Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Vikten av det pedagogiska arbetssättet
och förhållningssättet i mötet med elever
på skoldaghem/resursskola
The Importance Of The Pedagogical Approach In The Interaction
With Pupils At Resource Schools
Ann-Charlotte Gabrielsson
Charlotta Jensfelt
Viveka Johansson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60p Vårterminen 2006
Examinator: Sten-Sture Olofsson Handledare: Ingrid Sandén
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005
Gabrielsson, Ann-Charlotte, Jensfelt, Charlotta & Johansson, Viveka. (2005) Vikten av det pedagogiska arbetssättet och förhållningssättet i mötet med elever på skoldaghem/resursskola. (The Importance Of The Pedagogical Approach In The Interaction With Pupils At Resource Schools). Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med vår studie är att beskriva och analysera de uppfattningar som pedagoger på resursskola/skoldaghem har beträffande deras arbetssätt och förhållningssätt i mötet med sju- till tolvåriga flickor respektive pojkar. Vi har även ett delsyfte, där vi vill undersöka hur delar av respektive resursskolas organisation ser ut samt vad denna kan innebära för pedagogerna och eleverna. Vi intervjuade sex pedagoger från tre olika resursskolor (två på varje skola) samt fyra föräldrar. Sammanfattningsvis visar vårt resultat att det, enligt både pedagoger och föräldrar, skett en positiv utveckling för de fyra elever/barn som ingått i vår studie. I det stora hela arbetade och förhöll sig pedagogerna lika mot både pojkar och flickor. Eftersom antalet flickor var få i jämförelse med pojkarna ledde detta till en pojkaktig miljö på resursskolorna. Organisationen på respektive resursskola hade, enligt oss, en stor inverkan på pedagogernas arbetssätt, vilket i sin tur påverkar eleverna.
Nyckelord: arbetssätt, förhållningssätt, genusperspektiv, inkludering/exkludering, miljö och organisation.
Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Sten-Sture Olofsson
FÖRORD
Under vår studies tillkomst har vi fått hjälp av personer som engagerat sig i vårt arbete. Vi vill tacka de föräldrar och pedagoger på resursskolor för att ni ställt upp på intervjuer. Ni har med tjänstvillighet låtit oss ta del av ert arbete. Vi har blivit väl bemötta på era skolor, av all personal. Till sist vill vi tacka vår handledare Ingrid Sandén för det stöd du gett oss under examensarbetets gång.
Malmö 18 januari 2006
INNEHÅLL
1 INLEDNING 9
2 PROBLEM OCH SYFTE 11
2.1. Syfte 11
2.1.1. Delsyfte 11
2.2. Frågeställningar 11
3 LITTERATURGENOMGÅNG 13
3.1. Definitioner och begrepp 14
3.2. Det postmoderna samhället 14
3.2.1. Integrering – segregering 15
3.2.2. Lärande – och social miljö 17
3.3. Elever i behov av särskilt stöd 18
3.3.1. Skoldaghem – förr och nu 20
3.3.2. Diagnoser 21
3.3.3. Pedagogernas arbetssätt 22
3.3.4. Arbetssätt pedagog – elev 23
3.3.5. Arbetssätt mellan skola och hem 24
3.3.6. Pedagogernas förhållningssätt 24
3.3.7. Förhållningssätt mellan pedagog och elev 25 3.3.8. Förhållningssätt mellan skola och hem 26 3.3.9. Beskrivning av olika skoldaghem i Sverige 27
3.4. Genusperspektiv 29
3.5. Kompetensutveckling och handledning 30
3.6. Tidigare forskning 31
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 33
4.1. Antonovsky 33
4.2. Bronfenbrenner 34
5 METOD 37 5.1. Allmänt om metod 37 5.2. Val av metod 38 5.3. Frågeställningar 39 5.4. Undersökningsgrupp 39 5.5. Genomförande 40 5.6. Databearbetning 41 5.7. Tillförlitlighet 42 5.8. Etik 42 5.9. Allmänt 43 6 RESULTAT 45 6.1. Bakgrundsfakta 46 6.2. Arbetssätt 48 6.2.1. Ansvarsfördelning 48 6.2.2. Planering 49
6.2.3. Utvärdering och uppföljning 50
6.2.4. Samarbete med hemskola 50
6.2.5. Inomhus- och utomhus aktiviteter samt externa aktiviteter 51
6.2.6. Enskilt arbete/grupparbete 52
6.2.7. Handledning/fortbildning 53
6.3. Förhållningssätt 54 6.3.1. Elevernas relation till pedagoger och övriga elever 54 6.3.2. Pedagogernas uppfattningar om föräldradelaktighet och
förtroende till dem som pedagoger 56
6.4. Elevens situation/utveckling 57
6.5. Föräldrar 59
6.5.1. Föräldrarnas uppfattningar om pedagogernas arbetssätt och
förhållningssätt gentemot deras barn på resursskolan 60 6.5.2. Föräldrarnas uppfattningar om orsaker till att deras barn är på
resursskola samt hon/hans kognitiva och socioemotionella
6.5.3. Förälderns delaktighet/förtroende till pedagogerna på resurs-
skolan 64
7 ANALYS AV RESULTAT 67
7.1. Respektive resursskolas organisation 67 7.1.1. Likheter/olikheter i resursskolornas organisation 67 7.1.2. Analys av respektive resursskolas organisation 67
7.2. Pedagogernas arbetssätt 68 7.2.1. Likheter/olikheter i pedagogernas arbetssätt både mellan
pedagogerna på de olika resursskolorna samt ibland skolans
egna pedagoger 68
7.2.2. Analys av pedagogernas svar angående arbetssätt
på resursskolan 69
7.3. Pedagogernas förhållningssätt 69 7.3.1. Likheter/olikheter i pedagogernas förhållningssätt både mellan
pedagogerna på de olika resursskolorna samt ibland skolans egna
pedagoger 69
7.3.2. Analys av pedagogernas svar angående förhållningssätt på
resursskolan 70
7.4. Elevens situation/utveckling, enligt pedagogerna på resursskolan 70 7.4.1. Likheter/olikheter i elevernas situation/utveckling på
resursskolorna 70
7.4.2. Analys av pedagogernas svar angående elevens/elevernas
situation och utveckling på resursskolan 71
7.5. Analys av föräldrarnas uppfattningar över pedagogernas
arbetssätt och förhållningssätt på resursskolan 71 7.5.1. Likheter/olikheter i föräldrarnas uppfattningar om pedagogernas
arbetssätt och förhållningssätt samt sitt barns situation på
resursskolan 71
7.5.2. Analys av föräldrarnas uppfattningar angående sitt barns
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 73
8.1. Sammanfattning 73
8.2. Diskussion 73
8.2.1. Organisation 73
8.2.2. Pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt 74
8.2.3. Genusperspektiv 77
8.2.4. Elevernas socioemotionella situation/utveckling på
resursskolorna 78
8.2.5. Elevernas kognitiva situation/utveckling på resursskolorna 79 8.2.6. Diskussion kring föräldrarnas uppfattningar om pedagogernas
arbetssätt och förhållningssätt samt deras barns kognitiva och
socioemotionella situation/utveckling på resursskolan 80
8.3. Avslutning 80
9 FORTSATT FORSKNING 83
10 REFERENSER 85
1 INLEDNING
Vi har valt att skriva vårt examensarbete om resursskolor/skoldaghem. Under vår utbildning till specialpedagoger har vi fått en inblick i dessa skolors betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Vi kommer att fördjupa oss i flickor och pojkar som är i åldrarna 7-12 år samt pedagogers arbets- och förhållningssätt till dessa. Vi är även intresserade av att ta del av föräldrars tankar kring sitt barns situation på resursskolan. Anledningen till att vi valt att vara tre som skriver tillsammans är att vi vill fördjupa oss i samma ämne. Resursskola/skoldaghem är något vi diskuterat mycket under utbildningens gång. Det kändes därför naturligt och intressant, för oss, att få fortsätta dessa diskussioner. Genom denna studie får vi även möjligheten att få en inblick i hur verkligheten på dessa skolor kan se ut. Valet av ålderskategori anser vi är en självklarhet med tanke på våra grundutbildningar. Två av oss är förskollärare och en är fritidspedagog. Olika erfarenheter, yrkesbakgrunder och ålder ser vi som ytterligare fördelar i att vara tre i vår studie. Båda våra yrkeskategorier inriktar sig till stor del inom den socioemotionella utvecklingen.
Som blivande specialpedagoger inser vi vikten av den socioemotionella utvecklingens betydelse. Vi menar att denna är en förutsättning för en elevs självförtroende, delaktighet och lärande. I dagens samhälle ställs det allt högre krav på individen och fler riskerar att hamna utanför. Vi anser också att det är viktigt att utgå från ett salutogent perspektiv. Vi vill därför lyfta fram vikten av att varje individ ska kunna känna sig inkluderad.
Den forskning som vi har funnit om resursskolor är mest inriktad på pojkar. Skälet till detta, tror vi, är att majoriteten på dessa skolor är just pojkar. Vi har därför valt att även inrikta oss på flickor och fördjupa oss i deras situation på resursskolor. Vi känner att flickor lätt kommer i skymundan och får mindre tid och uppmärksamhet av pedagogerna.
Integrering och exkludering är frågor som vi har diskuterat mycket under vår utbildning. Vi känner att även detta är ett högst angeläget ämne att belysa i vårt examensarbete.
Kompetensutveckling och handledning är två viktiga byggstenar för pedagogers utveckling i sitt arbete på resursskolor. Förhållningssätt, integrering och miljö är några av de nyckelord som vi väljer att belysa i vår studie. Vi kommer därför att använda oss av Bronfenbrenner och Antonovskys utvecklingsteorier.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Vi finner att den forskning som gjorts på skoldaghem/resursskolor inriktar sig mestadels på pojkars situation. Vi menar att det är viktigt att tillgodose flickors behov redan i de yngre åldrarna och inte vänta tills problemen börjar visa sig. Vi upplever att pojkars problematik visar sig tydligare än flickors eftersom de ofta, utifrån vår förförståelse, är mer utagerande. Detta kan, enligt oss, innebära att pojkar både tar och får mer av pedagogerna uppmärksamhet. En konsekvens av detta kan vara att flickor hamnar i skymundan och inte blir sedda. Vi menar att pedagogernas arbetssätt och
förhållningssätt är avgörande för elevernas situation och utveckling. Med denna studie vill vi undersöka pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt utifrån ett
genusperspektiv. Det krävs, enligt vår förförståelse, en tydlig och lyhörd organisation, för att en pedagog ska kunna tillgodose elevernas behov och förutsättningar.
2.1 Syfte
Syftet med vår studie är att beskriva och analysera de uppfattningar som pedagoger på resursskola/ skoldaghem har beträffande deras arbetssätt och förhållningssätt i mötet med sju- till tolvåriga flickors respektive pojkars kognitiva och socioemotionella situation/utveckling.
2.1.1 Delsyfte
Vi vill undersöka hur delar av respektive resursskola/skoldaghem organisation ser ut samt vad denna kan innebära för både pedagoger och elever.
2.2 Frågeställningar
Skiljer sig pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt sig mellan sju- till tolvåriga flickor och pojkar på resursskolor? I så fall hur?
Hur beskriver pedagoger respektive föräldrar sju- till tolvåriga flickors och pojkars kognitiva och socioemotionella situation/ utveckling på resursskolor?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Vi kommer att inleda vår litteraturdel med att förklara definitioner och begrepp som vi anser är betydelsefulla att känna till i vår studie. Därefter ger vi en bild av vårt postmoderna samhälle som innebär ständiga förändringar som i sin tur påverkar individen. Vi tycker att det är viktigt att ge en beskrivning av detta samhälle, eftersom det är så övergripande och avgörande för varje individ. Elever på resursskola/skoldaghem behöver en lugn och strukturerad tillvaro. En naturlig följd av detta känner vi är att leda vidare in på integrering/segregering. Skoldaghem/resursskola är ett exempel på en segregerad verksamhet. Eftersom vi i vår studie valt att undersöka skoldaghem/resursskola så kommer vi att ge en beskrivning av detta, både i ett historiskt och nutida perspektiv. Miljön är en ytterst viktig faktor för elever i behov av särskilt stöd, både vad gäller den sociala och kognitiva utvecklingen.
Elever i behov av särskilt stöd är en kommande huvudrubrik i vår studie. Här belyser vi förutsättningar för elevers socioemotionella och kognitiva utveckling, diagnoser, arbetssätt och förhållningssätt. Vi leder därefter in på genusperspektiv och ger samt en beskrivning av olika skoldaghem i Sverige. Denna beskrivning ger vi för att ge en bild av hur arbetet på skoldaghem/resursskola kan se ut. I dagens samhälle känner sig många barn utsatta och är i behov av ett anpassat arbetssätt och förhållningssätt. Föräldrar till barn i behov av särskilt stöd, är också en viktig del vad gäller arbetssätt och förhållningssätt. De skall därmed, enligt oss, mötas med både respekt och rätt till delaktighet i sitt barns skolsituation och utveckling. Vårt syfte med denna studie är just att beskriva och analysera de uppfattningar som pedagoger på skoldaghem/resursskola har beträffande arbetssätt och förhållningssätt i mötet med sju- till tolvåriga flickor och pojkar.
För att både verksamheten och pedagoger ska kunna vidareutvecklas, så anser vi, att det måste finnas en fungerande kompetensutveckling och handledning. Detta beskriver vi också i vår studie.
Som avslutning i vår litteraturdel tar vi upp tidigare forskning från Svedin och Wadsby (1986) och Sandén (2000). Svedin och Wadsby har studerat föräldrar och personals uppfattningar av sina barns/elevers skoldaghemsvistelser. Vi tar också upp
resultat från Sandéns studie om elevers situation och utveckling före, under och efter skoldaghemstiden.
3.1 Definitioner och begrepp
Den litteratur och forskning som vi har tagit del av använder sig till största delen av begreppet skoldaghem. De skolor som vi har med i vår studie benämns däremot som resursskolor. Detta skapar ett dilemma hos oss som forskare. Vi känner att begreppet skoldaghem håller på att försvinna och allt fler skoldaghem har övergått till att kalla sig resursskola. Vi kommer att använda oss av båda begreppen, beroende av vad som avhandlas.
Ett annat dilemma som har kommit upp till diskussion i vår studie är begreppen personal och pedagoger. Litteraturen som vi tagit del av använder sig av båda begreppen. Eftersom intervjupersonerna, på de skolor där vi gjort intervjuer, arbetar i en pedagogisk verksamhet med liknande arbetsuppgifter väljer vi att kalla samtliga för pedagoger.
Begrepp och förklaringar utifrån (Nationalencyklopedin 1995).
Skoldaghem (s. 556) är en undervisningsform för elever som har svårigheter att anpassa sig till arbetet i den normala skolmiljön och därför erbjuds undervisning i en mindre klass. Skoldaghem har i regel endast 6-10 elever och är förlagt till en separat byggnad utanför den vanliga skolan. Ofta erbjuds också fritidsaktiviteter efter skoldagens slut.
Segregation. (s. 347) (av det latinska ordet segregatio, avsöndring, separation av lat segrego avskilja från hjorden). ”I skolvärlden ett avskiljande från den ordinarie gruppen eller klassen”.
Begreppet integration (s. 499) kommer från det latinska ordet integratio som betyder hel/fullständig (a.a.).
3.2 Det postmoderna samhället
Sociologer och filosofer har de senaste decennierna diskuterat begreppen det moderna samhället kontra det postmoderna samhället. En del menar att vi nu befinner oss i en övergång till ett postmodernt samhälle. Den ordning och pålitlighet som fanns i det moderna samhället har ersatts av föränderlighet och kaos (Orlenius, 2003). Det postmoderna samhället karaktäriseras av olikheter, mångfald och osäkerhet. Vi menar att denna allmänna osäkerhet i hela samhället påverkar barn i förskolor och skolor.
Den postmoderna människan beskrivs som en vandrare på ett ständigt strövtåg (a.a.).
Inom det postmoderna tankesättet utgår man från ett socialkonstruktionistiskt tänkande. Det betyder att vår verklighet skapas och samskapas i relation mellan individer och deras omgivning. Vi påverkar andra personers handlingar och våra handlingar är beroende av omgivningen. Detta förklaras i att om tanken styr våra handlingar blir det viktigt att tänka i önskade berättelser om framtiden (Laxvik, 2004). 3.2.1 Integrering - segregering
Världshälsoorganisationens (WHO) rapport tar sitt ursprung i ett hälsoperspektiv. Här beskrivs individen utifrån ett hälsorelaterande område. Två viktiga begrepp lyfts fram som betydelsefulla, för att vi ska förstå elever i olika slags svårigheter. Det ena är aktivitet samt det andra delaktighet.
WHO använder följande definitioner:
Aktivitet är en persons handlande eller genomförande av en viss uppgift. Delaktighet är en persons deltagande och engagemang i en livssituation.
Aktivitetsbegränsningar är svårigheter som en person kan erfara i genomförande av en aktivitet.
Delaktighetsinskränkningar är problem som en person kan ha i deltagande och engagemang i livssituationer(WHO, 2002)
Med utgångspunkt i Världshälsoorganisationens definition måste individens situation förstås utifrån där hon eller han befinner sig. En meningsfull tillvaro för varje individ,
där var och en ses inkluderad är genom ett aktivt deltagande samt där varje enskild individs bidrag är en resurs i det gemensamma (Lundgren & Persson, 2003).
I en välfärdsstat som Sverige, menar Haug (1998), att målsättningen måste vara att alla elever ska betraktas likvärdiga oavsett intressen, anlag eller begåvning. Elever ska också ha lika rätt till utbildning samt lika villkor i skolan. Detta är fastslaget i skollagen och läroplanen. Detta kallas social rättvisa.
Haug använder uttrycken segregerad integrering samt integrerad integrering för att precisera hur situationen ser ut i verkligheten. På så sätt får vi fram nyanser, vilka inte kommer fram när man enbart använder begreppet integrering. Sandén (2001) tar i sin studie upp att barn som vistas på skoldaghem har varit utanför i den integrerade skolmiljön. När de blev segregerade kände de sig integrerade. Sandén definierar en elev som integrerad först när den får språklig stimulans, möjlighet till kommunikation, kan bygga upp sociala relationer och känner sig accepterad.
Segregerad integrering
Skolan närmast hemmet är den mest naturliga plats för de flesta barns skolgång. En del barn har behov av andra lösningar på sin skolgång. Därför måste det finnas tillgång till flera olika alternativ när det gäller innehåll och hur skolgången organiseras. Det centrala är att man hittar den bästa miljön och lösningen för den enskilda individen (Haug, 1998).
Inkluderad integrering
Inkluderande integrering betyder att eleven ska få undervisning inom ramen för den klass där eleven är inskriven. Detta argument är först och främst relaterat till en uppfattning inom social rättvisa om samma rätt till delaktighet utifrån gemensamma demokratiska värden. (Haug, 1998). Det bästa och det mest rättvisa för eleven och samhället är att alla, oberoende av intressen, prestationsförmåga och förutsättningar i unga år, får gemensam undervisning samt deltar i samma samhällsgemenskap. På så sätt läggs en grund som gör att dessa elever i vuxen ålder ska kunna fungera i det vanliga samhällslivet tillsammans. Social träning och gemenskap är viktiga faktorer att lägga focus på. Man accepterar olikheter mellan elever. De ska genom individuellt tillrättalagd undervisning kunna finnas i samma skola och samma klassrum. Detta ska
medföra att eleven ska komma så långt så möjligt i sin utveckling. Detta ska ske utan att elever blir utstötta eller stigmatiserade (a.a.).
Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen (2001) är ett slutdokument från den konferens som UNESCO 1994 (United Nations Educational Seientitic and Cultural), anordnade angående undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Salamancadeklarationen bekräftar angelägenheten och nödvändigheten av att barn och ungdomar, som är i behov av särskilt stöd i undervisningen, bör ingå inom det allmänna undervisningsväsendet. I Salamancadeklarationen tas upp att elever i behov av särskilt stöd skall ha förfogande till de allmänna skolorna där pedagoger tar hänsyn till deras behov, med en pedagogik där eleven är i centrum. För att skapa ett integrerat samhälle och åstadkomma en skolundervisning för alla, bör allmänna skolor arbeta med denna integrationsinriktning. Alla regeringar anmodas och uppmanas att prioritera förbättringar av sina skolsystem. Oberoende av individuella svårigheter och skillnader skall skolor kunna ta emot alla barn. Inom det ordinarie skolväsendet skall riktlinjer eller lagstiftning slå fast om en integrerad undervisning för elever. Det innebär att alla barn skall undervisas inom det vanliga skolväsendet, om det inte finns nödvändiga skäl att göra på annat sätt. En integrerad skolgång behövs i samhället för att bygga upp en solidaritet mellan barn i behov av särskilt stöd och deras vänner. Endast i sällsynta fall får barn placeras i särskilda skolor eller specialklasser. I vårt diskussionskapitel kommer vi att diskutera om eleverna i vår studie bör ingå i den speciella grupp som får delar av sin skolgång på en resursskola. I Salamancadeklarationen det klart, att det skall ha påvisats att skolans pedagoger inte har kunnat tillgodose barnets behov i en vanlig klass innan de blir placerade i en segregerad skolmiljö
3.2.2 Lärande- och social miljö
Under de senaste 30-40 åren har samhällets omvandling, enligt Gunnarsson (1999) resulterat i en förändrad lärarroll. Förr var makten hos läraren mycket tydligare sanktionerad av samhället. Idag saknas det en tydlig koppling mellan samhällelig auktoritet och lärarrollen (a.a.). Det är svårt att vara pedagog idag på grund av den förändrade samhällsstrukturen. Upplevelsen av vilsenhet hos barn och vuxna beror ofta
på brist i sammanhang och mening. Valfriheten och förändringshastigheten gör det svårare för pedagogen att orientera sig i tillvaron Konsekvenserna av detta leder till fysisk oordning. Större del av lektionerna går åt till att lösa konflikter (a.a.). Gunnarsson menar att det till viss del krävs disciplin för uppnå ordning i skolan. Det är viktigt att lärare och elever känner sig trygga i sina roller. Det underlättar om eleverna accepterar disciplinen hos läraren, saknas detta kan följderna bli att eleverna värjer sig på olika sätt, exempelvis aggressiva eller passiva (a.a.). I lärarens auktoritet och undervisning måste det, i dagens skola finnas en förmåga och vilja att fungera socialt med eleverna. Tillåts elever att ta makt över sin skolsituation kan detta leda till ett utanförskap i skolmiljön. Ett bra ledarskap skall ske genom påverkan och inte genom tvång (a.a.). I Lpo 94 står det skrivet att lärare skall utöva sitt ledarskap genom inflytande. Gunnarsson (1999) tar upp Brofenbrenner, som menar att barnen skall få mer och mer att säga till om i en relation och att det övergripande ansvaret skall ligga hos den vuxne. Holmsten (2001) menar att en elev kan ha svårigheter i en särskild miljö men detta innebär inte att han/hon har svårigheter i en annan miljö. Skolpersonalen måste anpassa sina förmågor efter miljön, så att den inte blir ett hinder som utgör svårigheter i elevernas lärande. Skolor skiljer sig på många olika sätt. Som pedagog är det viktigt att se eleven ur ett psykosocialt perspektiv. Det innebär att ha förståelse för vilka faktorer i omgivningen som kan möjliggöra alla elevers utveckling. En god inlärningssituation innebär en trygg miljö där eleverna är delaktiga, aktiva och intresserade (a.a.). Enligt oss, har kanske resursskolan en sådan trygg miljö.
Vad gäller den sociala miljön kan föräldrars uppfostran ha en negativ effekt på barnens utveckling. Barnen riskerar att utvecklas på ett negativt sätt om föräldrarna brister i förmågan att sätta gränser. Andra riskfaktorer hos barnen, i föräldraomsorgen, kan vara brist på tillit, bestraffningar, dålig kontroll över barnens aktiviteter och umgängeskrets samt en dålig organisation och stabilitet i hemmet (Ogden, 2001).
3.3 Elever i behov av särskilt stöd
Angående elevers socioemotionella utveckling så är det, enligt Ladberg (1994) viktigt att pedagoger bör sträva mot att riva ner hinder hos de barn som är utsatta av olika slag. Barn som är i behov av särskilt stöd, är i första hand barn, som har samma behov som
andra, de behöver bara lite extra. Det är viktigt att skolan tar elevens natur på allvar, som till exempel skapandet, det sociala, aktiviteten och lärandet (a.a.). Liljegren (2000) framhåller att barn som har problem inom det sociala och emotionella området även har svårt för kommunikation med andra barn och vuxna. Detta kan leda till utstötthet från både lek och samvaro. Ofta känner sig personalen till dessa elever en stor maktlöshet, eftersom barnets hemförhållanden många gånger är problematiska. Många barn kämpar ständigt med sina känslor och kontakt med omvärlden. Samtidigt som barnen är utagerade och testar gränser så blir de bemötta av alldeles för lite förståelse (a.a.). Nilzon (1999) menar att den känsla som en människa upplever har alltid att göra med dennes förhållande till omvärlden (a.a.). I vår studie vill vi ta reda på om resursskolor kan hjälpa barn som har dessa svårigheter. Nilzon menar vidare att vi lever i en värld vilken inte tolererar för många avvikelser. Barn med känslomässiga problem har svårt för att hantera kontakten med andra människor. De här barnen har med andra ord inte hittat dessa uttryckssätt som behövs för att de ska kunna tolkas och uppfattas rätt av andra (a.a.)
Vad gäller elevers kognitva utveckling så är det enligt Birkemo (2001) viktigt att elever med inlärningssvårigheter undervisas i mindre grupper, där enskilda elever kan få individuellt stöd av pedagoger. Birkemo betonar även att elever ska få tillräckligt med tid att lära sig de grundläggande färdigheterna inom matematik, läsning och skrivning. Birkemo framhåller även att en långsam progression bör tillämpas. Varje elev bör får lagom med information vid varje tillfälle och att det skapas en kontakt med läraren, där läraren kan ha ögonkontakt med eleverna (a.a.). Han påpekar också att tyngdpunkten ska vara att eleven tränar på en delfärdighet tills färdigheten hanteras automatiskt. Eleverna bör få återkoppling direkt på vad de gör och säger. Enligt Birkemo är det en extra viktig princip att lägga tyngdpunkten på elevers starka sidor, vid begynnande problem att kunna hantera grundläggande färdigheter i skolan. En elevs starka sidor kan vara i de teoretiska ämnena som till exempel matematik men också som Birkemo nämner kan det även vara de praktiska och estetiska aktiviteterna. Holmsten (2001) betonar att en verksamhet som är skild från den vanliga skolan, kan vara en räddning för en elev som har stora svårigheter både hemma och i skolan. Eleven kan, i en sådan här verksamhet, få uppmärksamhet, trygghet, lugn och ro och ett stort stöd i sitt lärande. Eleven får även möjligheter att syssla med andra aktiviteter.
Bruce (2003, s. 257) menar att det i dagens samhälle är viktigt att kunna uttrycka sig. De färdigheter man behöver är att kunna läsa, skriva, förstå samt att kommunicera. Vår språkliga förmåga är ett medel för att kunna lära sig andra färdigheter och kunskaper samt för att få fungerande sociala relationer och ett självförtroende. Bruce tar även upp att kommunikationsproblem hos ett barn påverkar nätverket kring barnet genom att föräldrar, pedagoger och släktingar kan uppleva frustration. Bruce (2003, s. 258) menar vidare att det är svårt att hålla ihop en gruppgemenskap om inte alla kan förstå information, ställa frågor, uttrycka sig begripligt samt kunna läsa och skriva (a.a. 2003, s. 258).
Liberg (2003, s. 98) framhåller betydelsen av att socialiseras i ett språk, vilket innebär att delta mer aktivt med egna bidrag.
3.3.1 Skoldaghem- förr och nu
Läsåret 64/65 så fick Stockholms skoldirektion i uppgift att utreda hur elever i behov av särskilt stöd skulle kunna få en bättre och utvidgad undervisning. De observationsklasser som hade inrättats för dessa elever var otillräckliga. Många av eleverna kom från svåra hemförhållanden. Det ansågs nödvändigt att eleverna även skulle få möjlighet till fritidssysselsättning. I Stockholm 1965 öppnades det första skoldaghemmet i Gubbängen. Skoldaghem har sedan dess ökat kontinuerligt i hela landet med en tillkomst av fyra till fem skoldaghem per år (Svedin, 1984).
Skoldaghem är en pedagogisk verksamhet som finns för elever som är i behov av särskilt stöd. Skoldaghemmets målsättning är att stärka elever till att få en förtroendefull relation i möten med ett begränsat antal vuxna. Undervisningen ska vara i små grupper och grunda sig på en analys av elevens totala situation. Det läggs en stor vikt i att skoldaghemmet ska kunna erbjuda reella möjligheter för stöd och behandling till eleven och hans/hennes familj (Gunnarsson, 1999). Enligt Jöneby, Ogenholt och Åhs (2004) så krävs det föräldrars medgivande om att en elev skall kunna bli placerad på en resursskola. Intagning på resursskolor bör ske vid så få tillfällen som möjligt, exempelvis vid terminsstart. Motivering till detta är att varje nytt elevintag skapar oro i gruppen.
Sandén (2000) menar att följande kriterier måste vara uppfyllda innan ansökan för en plats på resursskolan kan göras:
Individuell specialundervisning på minst tio timmar i veckan Elevassistent
Intensiv kontakt med skolpsykolog och skolsköterska
Antagningen sker därefter av ett team som består av skoldaghemmets rektor och de psykologer som är anknutna till skoldaghemmet. Även annan berörd personal ska ingå i beslutstagandet.
Sandén (2002) betonar att skoldaghem måste ha klara och tydliga mål. Sandén betonar också vikten av välutbildad personal och ett arbetssätt där leken är ett viktigt inslag. Ett salutogent tänkande bör genomsyra hela verksamheten.
3.3.2 Diagnoser
Barn som har socioemotionella svårigheter prioriteras inte jämfört med de barn som har diagnos. Det blir ofta slumpen som avgör vilken skola som kan bidra med stödinsatser för dessa barn (Kinge, 2000). Uppstår det problem av olika slag hos en individ i skolan, så menar Liljegren (2000), att det enligt personalen ofta ligger hos eleven. Eleven blir inte allt för sällan kallad för ”problembarn”. Om en elev, vid flera tillfällen, blir problemdefinierad kan det leda till att skolpsykolog kopplas in. Skolpsykologen uppfattar ofta att dennes uppgift är att hitta problemen hos eleven (a.a.). När alla utredningar är klara kan det bli många stödsamtal där ”felen ska rättas till”. Det kan leda vidare till specialundervisning, särskild undervisningsgrupp, om det finns plats ledig, eller så blir det kanske en remittering till barnpsykiatrin. Barnpsykiatrin har lagt alldeles för mycket tid på att hitta rätt diagnoser för personliga problem. Det borde finnas mer av psykologisk- pedagogiska behandlingsmetoder (a.a.).
Gillberg (professor i barn och ungdomspsykiatri Göteborg och forskare inom området barn med neuropsykiatriska tillstånd) och Ekman (skolöverläkare i Solna stad) menar att många skolor, lärare och barnläkare inte har tillräckliga kunskaper om barn med neuropsykiatriska problem. Dessa barn har inte en chans i skolans vardag om de inte blir sedda och deras funktionshinder blir diagnostiserat. De anser att man behöver nämna saker och ting vid deras rätta namn och ge barn med funktionshinder möjlighet
till behandling och pedagogiskt stöd. De anser att barn som har fått en diagnos behöver små klasser med en tydlig struktur där man tar hänsyn till barnets funktionsnedsättning.
Gillbergs forskning och behandling av barn med neuropsykiatriska problem ifrågasätts av en del barnläkare. De anser att många gånger sätts diagnosen på barnet när problemen i stället beror på för höga krav i samhället och skolan. På detta svarar Gillberg och Ekman att ett samhälle med många sociala problem kan provocera hjärnans sårbarhet (Haufmann, 1999).
Enligt Liljegren (2000) så har diagnoskategorierna DAMP och ADHD, under 90-talet, blivit vanligt förekommande i samband med skolproblem. Hon menar att underlaget för att fastsälla en diagnos är oftast osäkert. Diagnoserna grundar sig sällan på observationer och strikt naturvetenskapliga mätningar, utan i stället på upplevelser eller beteendebeskrivningar av läkaren eller personer i barnets omgivning. Sandén (2000) menar att i Sverige behövs det tyvärr ofta neuropsykiatrisk diagnos för att få extra resurser till de barn som behöver specialundervisning.
3.3.3. Pedagogernas arbetssätt
Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att uppnå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lpo – 94, s. 6). Sandén (2000) menar att skoldaghem måste ha klara tydliga mål. Hon betonar också betydelsen av välutbildad personal och ett arbetssätt där leken är ett viktigt inslag. Nilzon (1999) anser att skolans miljö ska befrämja kreativitet hos elever. Nilzon refererar till Rosenthal och hans kolleger, vilka förslår vissa egenskaper hos lärare för att kunna befrämja kreativitet hos elever, vara omtyckt, entusiastisk, artig, tillfredställd, intresserad, organiserad, uppmuntrande och professionell. Enligt Juul och Jensen (2003) så behöver skolan ha ett strukturerat, begripligt och hanterbart utvecklingsarbete. Saknas det en gemensam plan för det praktiska arbetet finns det en stor risk att misslyckas i omsorgen av eleverna. Skäl till detta är oklar ansvarsfördelning mellan skolans pedagoger (a.a.). Utifrån gemensamma diskussioner och muntliga presentationer, där all personal är inblandad, kan handlingsplaner för elevvårdsarbetet upprättas. Den kan till exempel omfatta det allmänna ansvaret för elev- och
personalutveckling och ansvars- och ärendefördelning. Denna handlingsplan ska successivt utvärderas och uppdateras (a.a.).
3.3.4 Arbetssätt pedagog - elev
Gunnarsson (1999) skriver om skoldaghem och menar att undervisningen skall ha en tydlig struktur, fasta rutiner, vara tillrättalagd och ha klart definierade arbetsuppgifter. Han menar också att utgångspunkten skall vara elevens hela situation. Familjearbete är därför nödvändigt i en eller annan form. Är det inte möjligt för skoldaghemspersonalen att genomföra detta, kan det organiseras av till exempel socialförvaltningen och barnpsykiatriska rådgivningsbyråar.
I Sandén (2000) har vi sett, att hon när det gäller arbetsmetoderna på de båda skoldaghemmen som har undersökts, betonar struktur och konsekvens. En framträdande plats har estetiska ämnen och idrott. Under skoldagen blandas teoretiska lektioner med bild och form, idrott och slöjd samt fria aktiviteter som dans, hemkunskap, simundervisning och skridskoåkning. Ogden (1991) menar att lärare bör ta elevers behov i beakt vid planering av aktiviteter. Han menar vidare att elever har olika uthållighet i aktiviteter, vilket innebär att man måste ta hänsyn till detta vid planering. Intressen och erfarenheter hos elever bör ligga till grund för lärarens arbete. Rimliga krav på elevernas insatser och deras möjligheter att lyckas är viktiga grundtankar för läraren. Motivationen stärks hos eleven om stoffet i sig upplevs som relevant samt om arbetssättet upplevs som positivt av eleverna (a.a.).
Dysthe (1996) har studerat förutsättningarna för elevers lärande. Ett av hennes begrepp som hon använder sig av är ”det dialogiska klassrummet”. Hon belyser samspelsprocessen som leder till elevens lärande. Dysthe tar upp tre generella villkor för en inlärningspotential, vilka är äkta engagemang, höga förväntningar och delaktighet. Ett äkta engagemang innebär att eleverna är intresserade av ämnets innehåll. Motsatsen till ett äkta engagemang är ett mekaniskt sådant (procedurengagemang). Här gör eleverna allt det som förväntas av en skötsam elev, som till exempel fullgör sina uppgifter, är uppmärksam och aktiv under lektionerna. Läraren måste vara intresserad av vad eleverna vill förmedla och visa detta. Det är viktigt, enligt Dysthe att se sambandet mellan det som eleven lär sig i skolan och den vardag som eleven befinner sig i. Undervisning ska lämna utrymme för elevernas initiativ och
kreativitet och få dem delaktiga i undervisningen. Även under lektioner med mycket diskussioner så finns det elever som inte säger något. Det är viktigt att läraren har höga förväntningar på eleven, men eleverna måste ha möjligheter till att uppnå förväntningarna. Detta innebär att det ska finnas stöd till det under arbetats gång. Läraren måste veta vad eleven kan och därefter bygga på hans/hennes starka sidor och den förståelse som finns (a.a.).
3.3.5 Arbetssätt mellan skola och hem
Ladberg (1994) påpekar att skolsvårigheter ofta skrivs som en konflikt mellan skola och hem. För att kunna lösa konflikter måste samarbetet mellan hem och skola fungera. Skolan bör utgå ifrån att föräldrarna vill sitt barn väl och gör så gott de kan. Det är viktigt att klargöra mål som ska uppnås både i hemmet och i skolan för en elev (a.a.). En dialog mellan skola och hem bör hållas vid liv. Det är viktigt att klargöra vilka mål föräldrar ska uppfylla respektive vad skolans personal ska uppfylla för mål, för elevens möjligheter till förändring i sin skolsituation. Man kan göra upp ett skriftligt kontrakt som ska följas av både skola och hem (a.a.). Föräldrakontakten bör vara kontinuerlig och helst personlig. Elever beter sig ofta olika i hemmet respektive i skolan. Föräldrar och skolpersonal får därför olika bilder av samma elev, detta grundlägger också behovet av en ömsesidig kontakt mellan hem och skola (a.a.). I Lpo- 94 ( s.13) står det skrivet att lärare skall
samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därmed klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet i skolan och för samarbetet.
Enligt Juul och Jensen (2003) är det vanligare att föräldrar närvarar på föräldramöten i förskolan om man jämför med den yngre skolåldern. Anledningen till detta är att föräldrar vanligtvis känner sig mer avspända då de är möten på förskolan än på de möten som skolan har. Lärare förknippar, många gånger, föräldramöten med osäkerhet och rädsla. Det är bra om barnen kan bli involverade i föräldramötena så tidigt som möjligt, både vad gäller planering och genomförande. Barnens närvaro är nödvändig då klimatet i klassen är inne i en negativ utveckling (a.a.).
3.3.6 Pedagogernas förhållningssätt
Normell (2004) tar upp anknytningsforskaren John Bowlys grundtes. Den innebär att vi utifrån vår erfarenhet, tidigt i livet, skapar ett slags mönster för både hur vi själva är samt hur relationen är till andra. Denna beror på hur våra relationer med tidiga anknytningspersoner har sett ut. Normell tar även upp Goleman, som menar att framgång i att lyckas i arbetslivet och emotionell mognad har ett samband. Emotionell mognad innebär att ha förmågan att känna igen andras och egna känslor samt att kunna handla utifrån den information som känslorna förmedlar. I detta samband nämns även inlevelseförmåga, att kunna ta initiativ och ansvar samt kunna samarbeta (a.a.).
Samarbete i personalgrupper är ett måste för att lösa alla de uppgifter som skolan har. Skolan har både mål och förväntningar att arbeta mot och det är inget man klarar ensam. Samarbete på skolor kan se väldigt olika ut. Vissa skolors huvudmönster är ett litet samarbete där läraren för det mesta är ensam med sin klass. Andra skolor består huvudsakligen av samarbete vad gäller både planering, undervisning, genomförande och utvärdering (Imsen, 2000).
För att kunna vara goda förebilder för elever behöver pedagogerna en varm relation till varandra. Pedagogerna behöver även vara tydliga mot varandra och ge varandra klara besked. Viktigt är också att det finns en glädje och humor mellan personalen/pedagogerna (Ladberg, 1994).
Konflikter, kollegor emellan, är vanligt på en arbetsplats. Det är viktigt att tänka på hur konflikten hanteras. Lösningar av konflikter kan inte alltid resultera i att alla blir nöjda. Konflikten bör därför hanteras på ett sådant sätt att de berörda kan känna värdighet och respekt för sin person och kompetens. Det händer att en yrkesgrupp vill hävda sin egen yrkesroll och kompetens. Följden av detta kan då bli att yrkesrollerna ställs mot varandra där det fokuseras mer på skillnader än på det som förenar i det gemensamma uppdraget (Orlenius, 2003).
3.3.7 Förhållningssätt mellan pedagog och elev
För att en elev ska kunna ta del av sin omgivning i både små och stora frågor så krävs det en öppen dialog mellan lärare och elev (Liljegren, 2000). I en intervju, gjord av Pollak (1989), betonar en speciallärare som arbetade på ett skoldaghem att elevernas tillit till vuxna var väldigt viktig. Vidare menade han att det måste finnas en tydlighet
och öppenhet i samspelet mellan pedagoger och elever. Detta förhållningssätt leder enligt Normell (2002) till ett tryggt och förtroendefullt klimat i skolan. Elever är många gånger i behov av vägledning då det gäller samspelet med andra. Vanliga känslor hos elever i behov av särskilt stöd kan vara, att inte passa in, vara annorlunda, misslyckas eller hamna utanför. Pedagoger känner många gånger sig otillräckliga och att de inte kan fullfölja sina uppdrag. Orsaker till detta beror ofta på små resurser och/eller för snabba förändringar (a.a).
Enligt Skolverkets attitydundersökning saknar en tredjedel av lärarna den kompetens som behövs för att ta hänsyn och upptäcka elever i behov av särskilt stöd i grundskolan (SOU, 1999:63).
Normell (2004) menar att, den person som har god erfarenhet av tidig anknytning, har sannolikt ett mer gynnsamt förhållningssätt till elever i deras lärande. Det finns rön vilka betonar att personer kan arbeta med sig själv och därigenom skapa goda förutsättningar för att fungera i relationer med andra. Pedagogens arbete handlar om ett samspel med elever, vilka behöver stabila vuxna omkring sig. Hur vuxna bemöter elever har stor betydelse för hur eleverna kommer att se på sig själva och sin livsberättelse (a.a.). Normell (2004) tar upp Kaufman, som menar att engagemang, intresse och vilja hos både pedagog och elev har stor betydelse för att kunna bygga en känslomässig dialog. Ett avbrott i en känslomässig dialog, då en elev känner sig avvisad, kan innebära en skamkänsla för en elev (a.a.). Det är av stor betydelse att ha omsorg om sina elever. Detta innebär respekt för varje individ med ett eget värde. Det är också viktigt att sätta sig in i hur de tänker och känner, samt hur de upplever sin omvärld (Imsen, 2000).
3.3.8 Förhållningssätt mellan skola och hem
Elever påverkas indirekt av hur samverkan mellan föräldrar och pedagoger fungerar. Förtroendefulla samtal mellan pedagoger och föräldrar medför att eleven ser mer positivt på sig själv och sin situation i skolan (Sandén, 2002). Samtal är en förutsättning för ett fungerande samarbete mellan hem och skola. När detta inte fungerar leder det ofta till konflikter mellan barn och föräldrar samt till en uppgivenhet hos både föräldrar och pedagoger (a.a.). Skolan kan rapportera olika händelser och incidenter på föräldramöten och tro att detta skall räcka. Föräldrarna upplever många gånger
resultatlösa möten samt känslan av att inte nå fram. Vidare menar de att det ofta läggs en skuld på dem som föräldrar och deras barn. En tydlig dialog måste finnas för att det ska bli ett fungerande samtal. Resultatet av detta leder till en ökad förståelse (a.a.). Holmsten (2001) menar att socialt svaga familjer kommer i underläge och känner sig manipulerade om de på grund av mindre kunskap, än pedagogerna, blir dåligt bemötta av skolan. En lyckad dialog innebär ömsesidig utprovning i samtalet och en jämbördighet hos de båda parterna. I samtal med föräldrar så har pedagogerna ett processuellt ansvar (a.a.). De har ansvar för tonen, atmosfären och stämningen under samtalet. Om ett samtal inte sker på det sätt som var önskat, så kan det resultera i att båda parter känner sig illa till mods, kritiserade, angripna eller inte tagna på allvar (Juul & Jensen, 2003). Det samspelsmönster som finns mellan familj och skola påverkas till stor del av det utvecklingsstadium som familjen befinner sig i. Mönstret för en familj med äldre barn skiljer sig avsevärt från en familj med barn i den yngre skolåldern. Barnets individuella utveckling går sida i sida med den övriga familjens utveckling. Det är därför viktigt att skolans pedagoger känner till barnets hemförhållanden för att få en vidgad förståelse för barnets beteende. Förändringar i familjen kan till exempel vara skilsmässa, svåra sjukdomar, ny partner till den vuxne och så vidare (Liljegren, 2000). 3.3.9 Beskrivning av olika skoldaghem i Sverige
På skoldaghemmet Kometen arbetar alla pedagoger samma arbetstider varje dag, från klockan halv åtta eller åtta till fyra på eftermiddagen. Lärarna planerar undervisningen, men alla pedagoger undervisar barnen Ladberg (1994). Olika personer, parvis eller ensamma, har ansvar för andra områden som utflykter, slöjd, gymnastik, bild, inköp och skötsel av deras minibuss.
Helt nödvändigt för att verksamheten skall fungera är vissa saker som de gemensamma arbetstiderna, de rymliga och stora lokalerna och handledning för all personal. Ladberg beskriver även hur ett strukturerat arbetssätt kan se ut på skoldaghemmet Kometen i klasserna 1-6.
Barnen har samlad skoldag mellan klockan åtta och fyra.
Alla förmiddagar följer samma schema, man börjar dagen med ett strukturerat ämne som matematik.
Schemat på eftermiddagarna är olika varje veckodag då har man aktiviteter som till exempel utflykt, gymnastik, slöjd och bild.
För de yngre barnen är undervisningen individualiserad
De äldre barnen har individuella arbetsscheman, där de själva väljer ordningen på uppgifterna som skall göras. De har också en lektion på förmiddagen där de tränar att sitta i klass.
Möter barnen där de är kunskapsmässigt
På Kometens skoldaghem är kontakten med föräldrarna mycket viktig. Pedagogerna träffar föräldrarna ungefär var femte vecka. Om båda föräldrarna finns så kräver man att båda är med. Med föräldrarna kommer man överens om ett mål med arbetet Ladberg (1994).
Flensburg och Sundin-Korsar (2002) ger en beskrivning arbetssättet på Björkaskolans skoldaghem. Detta genomsyras av de olika kompetenser som finns hos pedagogerna. Var och en av pedagogerna har sin syn och upplevelse av verksamheten och hur saker och ting förhåller sig. Alla olikheter tas till vara, vilket ger en helhetsbild av verkligheten. Detta arbete utgör en grund på lång sikt för pedagogerna ska kunna förhålla sig professionell i mötet med stora svårigheter (a.a.). Genom ett sådant arbetssätt tydliggörs och tillvaratas pedagogernas kompetens. Pedagogerna på Björkskolans skoldaghem har ständiga och kritiska diskussioner om varför man gör det man gör. De har fasta forum som dagliga personalkonferenser för samtliga pedagoger (a.a). Det finns olika syften med att ha personalkonferenser. Någon i personalgruppen kan behöva prata av sig om något som har varit svårt i arbetet med eleverna. På personalkonferenserna går man igenom hur dagen kommer att se ut för att skydda verksamheten vid snabba förändringar som vid sjukdom och annan frånvaro. Allmän information och viss planering kan också ske på de dagliga personalkonferenserna (a.a.).
Sandén (2000) tar i sin studie upp att på skola A träffades hela föräldragruppen en gång per månad och på skola B tre gånger per termin. Dessa sammankomster kan vara diskussionsaftnar, informationsmöten, föräldraskola med undervisning om empati och gränssättning och andra ämnen som upplevs angelägna av föräldrarna. På skola A så kommer föräldrarna till skoldaghemmet en gång per månad och på skola B tre gånger
per termin för enskilt samtal eller för att delta i sitt barns undervisning. Mellan skolan och hemmet förekom det minst ett telefonsamtal per vecka (a.a.).
3.4 Genusperspektiv
Enligt Eklund (2003) bär flickor och pojkar redan från skolans start, på olika erfarenheter. Tidigt i livet läggs grunden för könsuppdelning. Barnet får en uppfattning om dess sociala kön samt sitt sociala värde. I samspelet med andra individer avgörs hur man blir som pojke eller flicka. I skolan kan detta balanseras eller förstärkas. Alla flickor är inte försynta och lugna samt alla pojkar är inte alltid bullriga och vilda (a.a.). Flickors och pojkars synpunkter möter inte samma intresse hos pedagoger i skolan. Konkurrensen mellan flickor och pojkar gör att flickor har svårare för att hävda sig. Detta leder till att pojkar vänjer sig vid att bli uppmärksammade och stå i centrum (Borhagen & Zackari, 1994). De förväntningar som ställs på en elev har stor betydelse för dennes prestation. Det ställs ofta olika förväntningar på pojkar och flickor. Flickor förväntas vara ordentliga och plikttrogna. Pojkar får fler kommentarer om sina kunskaper och flickor får ofta beröm för hur fint de har i sina böcker. Flickor ställer krav på att den kunskap dessa ska lära sig ska vara meningsfull och ha ett sammanhang. Pedagoger måste därför ta hänsyn till flickors infallsvinkel när de undervisar i skolan. Även pojkar drar fördel av denna undervisning (Gulbrandsen, 1994).
I grundskolan anses det vanligt att flickor placeras bredvid ointresserade samt okoncentrerade pojkar. Denna placering ska möjliggöra en någorlunda lugn undervisningsform. Flickorna fostras på detta sätt att ta socialt ansvar för pojkarna. Erfarenheter hos flickor är att de bråkiga, barnsliga och regelbrytande pojkarna accepteras i skolan, vilket det inte görs hos flickor. I olika aktiviteter och uppfostran är barnen tränade och uppmuntrade till olika förmågor som finns i ett rådande genusmönster (Borhagen, 1997). Vidare tar Borhagen upp att det genom forskning har framgått att flickor har svårare än pojkar i att hävda sig och komma till tals. Flickor har det heller inte lika lätt att få fram synpunkter samt får inte den respons som pojkar får på sina åsikter. Pojkar har en annan inställning till kunskaper och en sämre förmåga till att utveckla sina ståndpunkter. Borhagen lyfter även fram forskning som visar att skolan
förstärker olikheter som är genusrelaterade. Skolan anpassar sig ofta till pojkarnas inlärningsmönster och mognadstakt (a.a.).
3.5 Kompetensutveckling och handledning
Kompetensutveckling är inte något som enbart knyts till speciella utbildningsaktiviteter. De inslag vilka är väl så väsentliga är en människans kompetens i arbetsgruppen där reflekterande och ifrågasättande får stort utrymme (Sandberg & Targama, 1998). Tyngdpunkten för kompetensutveckling ligger i nya förmedlade kunskaper och tidigare erfarenheter. På detta sätt klargör individen sin egen förståelse och hur den nya förståelsen kan integreras eller om det leder till omprövning i nuvarande förståelse. Självförtroendeträning tillhör också kompetensförstärkning. En person kan besitta kunskaper och färdigheter utan att utnyttja dem i en konkret arbetssituation. Det behövs en emotionell trygghet för att våga utnyttja kunskaper och färdigheter fullt ut (a.a.). Detta menar vi har särskilt stor betydelse för personal på resursskolor.
Kompetensutveckling har fått större utrymme än tidigare i skolan, tack vare den snabba förändringstakten. Där finns också en större efterfråga hos pedagoger då det gäller kompetensutvecklingen. Pedagogerna vill känna att de utvecklas (Normell, 2002). Skolpsykolog bör dela med sig av sina kunskaper till skolpersonalen vad gäller det utvecklings- och socialpsykologiska kunskapsområdet. Fortbildningsinsatser kan också vara i samverkan med föräldrarådet, på föräldramöten eller annat sätt. Detta medför att föräldrarna blir delaktiga (Juul & Jensen, 2003).
Wahlström (1996) menar att handledning är av stort behov hos de människor som arbetar med andra människor. Hantering av glädje, missförstånd, problem, konflikter och annat som man möts av i arbetet med andra människor, gör att man behöver en tillflykt. Där kan man få råd, empati, förståelse och ibland hjälp att uthärda. Varannan vecka är en rekommenderad tidsintervall á två timmar per gång. Det är viktigt att handledningen ligger på en bra tid på dagen där deltagare har tid (a.a.).
Gjems, (1997) menar att handledning är en form av kompetensutveckling som vi anser är nödvändig för personal på resursskolor. Handledning kan beskrivas som en inlärningsprocess där utgångspunkten ligger i deltagarens förutsättningar av personlig och organisatorisk karaktär. Exempel på förutsättningar av personligt slag, kan vara
kunskaper, erfarenheter och värderingar hos deltagaren. Organisatoriska förutsättningar innebär exempelvis de ramar som styr deltagarens utvecklingsmöjligheter som, kollegor, närmiljö, målgrupp och ekonomi. I handledning är det viktigt att både handledare och deltagare har ett fungerande samspel eftersom det innebär så mycket känslor (a.a.). Ett viktigt mål med handledning är, enligt Gjems (1997) att pedagogen utvecklar ett helhetsperspektiv på verksamheten som deltagaren arbetar i. Det innebär att man ser sig själv och sin verksamhet med distans, trots att man är i centrum av den. Helhetsperspektivet ska leda vidare till att synliggöra de relationer och sammanhang som finns i det arbete som man utför. I ett helhetsperspektiv är det viktigt att man ser sig själv som aktör bland andra aktörer (a.a).
3.6 Tidigare forskning
I Svedin och Wadsby (1986) blev effekten för elever på skoldaghem enligt 57 procent av föräldrarna, en positiv förändring för deras barn. De områden där det skett en utveckling var på kunskapsnivån, det allmänna beteendet, beteendet i hemmiljön samt relationer till vuxna (a.a.). Föräldrar till en fjärdedel av eleverna upplevde inte någon förändring hos sitt barn. De återstående föräldrarna 13 procent upplevde en sämre kunskapsmässig förändring. De argument föräldrarna använde som motargument, var att eleverna inte fick den kunskapsträning som behövdes. Det som även nämns är att elevers kamrater hade negativt inflytande, skoldaghemmets och hemmets regler skilde sig för mycket, vilket ledde till konflikter i hemmet (a.a.). Personalens syn på elevers utveckling visar att 83 procent av eleverna visar positiv förändring. Det är i första hand relationen till vuxna samt den kunskapsmässiga nivån som utvecklats mest. Personalen ansåg att endast ett fåtal elever hade inte förändrats eller förändrats till det sämre. De negativa förändringarna berodde enligt personalen på faktorer utanför skoldaghemmet. En viktig förändring hos föräldrar till elever på skoldaghem är att deras attityd har förändrats till det positiva. Denna består förhoppningsvis när eleven börjar på sin hemskola (a.a).
I sin studie talar Sandén (2000) om två flickors utveckling före, under och efter skoldaghemstiden. Både Peggy och Sissie hade, när de började på skoldaghemmet, ett negativt jagmedvetande. På sin hemskola var Peggy utsatt för mobbing och hon kände
sig missmodig och svag. Sissie tyckte inte att hon passade in på sin hemskola. Hon grät ofta, hade ont i magen och kände sig ensam. Till slut var Sissie nästan inte alls i skolan. När hon väl var där uppträdde hon i skiftande roller. Båda flickorna fick en positiv jagutveckling under skoldaghemstiden. Peggy blev tryggare och kunde säga ifrån. Det som lade grunden till den positiva utvecklingen var främst den ständiga uppmärksamheten och uppskattningen för det som hon var bra på. Hennes positiva utveckling, när det gäller jagmedvetandet, gjorde att personalen på skoldaghemmet kunde lära Peggy uppföranderegler. Sissie fick mycket stöd och hjälp på skoldaghemmet med att förstå sina egna reaktioner. Hon kunde styra sitt humör, blev tryggare och mer nöjd med sig själv.
När Peggy kom tillbaka till hemskolan blev jagmedvetandet något sämre och hon önskade sig tillbaka till skoldaghemmet. Läraren på hemskolan tycker att hon visar mer hänsyn mot andra. Skoldaghemslärarna uppfattar Peggy som mer skolmogen än vad klasslärarna gjorde både före och efter skoldaghemsvistelsen.
Sandén talar också om flickan Mima i sin studie som ansökte om plats på skoldaghem, men som inte fick plats trots sina svårigheter. Mimas jagmedvetande var negativt och det blev sämre under undersökningstiden. Hon hade sina största problem i den sociala samspelsförmågan. Hon lekte inte med andra barn och i klassrummet arbetade hon inte tillsammans med några andra elever. Det skedde knappast någon förändring när det gällde Mimas jagmedvetande och sociala samspelsförmåga. När det gällde känslan av den egna kompetensen så var utvecklingen svagt positiv (a.a.).
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I vår studie kommer vi att använda oss av teoretikerna Antonovsky och Bronfenbrenner. Utifrån vårt syfte anser vi att dessa teoretiker är lämpliga att utgå ifrån. Vi menar att arbetssätt, förhållningssätt, genusperspektiv, kognitiv/socioemotionell utveckling samt organisation har anknytning till dessa utvecklingsteoretiker.
4.1 Antonovsky
Antonovsky (1923-1994) utvecklade tankar om hälsobringande faktorer i ett nytt teoretiskt perspektiv, vilket kallas salutogenesi. (Antonovsky, 1991). Ordet salutugenes kommer från latinets Salus som betyder hälsa och från det grekiska ordet Genesis som betyder ursprung eller uppkomst. Antonovsky menade att människan, för att erfara hälsa, också behöver uppleva en känsla av sammanhang, förkortat KASAM.
Tre begrepp som ingår i KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (a.a.).
De yttre och inre stimuli vi får i livet är förutsägbara och begripliga (begriplighet) De resurser som behövs för att möta de utmaningar som livet ställer en inför, finns
tillgängliga. Det gäller både egna resurser samt de resurser som omgivningen kan erbjuda (hanterbarhet).
Kraven som livet ställer oss inför är utmaningar, vilka är värda investeringar och engagemang (meningsfullhet).
Begriplighet är en förutsättning för allt förändringsarbete. Genom att ha en bild av situationen och förstå den i ett sammanhang, kan man skapa mål att arbeta mot.
Hanterbarhet innebär att individen upplever att resurser finns tillgängliga för att möta det som livet ställer människan inför. Hög känsla av hanterbarhet förhindrar känslan av att vara ”ett offer”. Istället har individen en känsla av att kunna styra samt påverka sitt liv.
Meningsfullhet är en förutsättning för hanterbarhet och begriplighet. Man är delaktig och livet är värdefullt samt värt att investera i. Detta har ett starkt samband med motivation (a.a.).
4.2 Bronfenbrenner
Imsen (2000) tar upp Bronfenbrenner som menar att förutsättningen för att kunna sätta sig in och förstå en elevs motivations- och inlärningsfrågor, så är den subjektiva tolkningen hos elevens situation viktig. Resultatet av samspelet mellan barnet och omgivningen ligger i det känslomässiga och kognitiva händelseförloppet. Många psykologiska teorier lägger fokus på individen. Identitet, självuppfattning, behov, motiv och självuppfattning är olika begrepp som säger något om individen, men inte om miljön (a.a.). När miljöaspekten tas upp i pykologisk forskning, så är det ofta som ”bakgrundsfaktor”. Där har man till exempel forskat i skillnader mellan individer från olika sociala grupper då det gäller personlighetsdrag. Annan forskning från miljösidan har varit sådant som självuppfattning och hur den varierar sig med klassens storlek (a.a). Det kan också vara hur trivsel i skolan kan se olika ut beroende av skolans läge o.s.v. Denna form av analys visar inte mycket om vad som påverkar i miljön och hur den går till. Imsen menar vidare att Bronfenbrenner lägger vikt i att vi till större del än hittills måste studera miljöaspekten om vi ska kunna sätta oss in i och förstå ett barns utveckling. Han menar att det är i barnets naturliga sammanhang som de hör hemma i och det är där observationerna ska göras (a.a.).
4.2.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell
Barnens upplevelser är enligt Bronfenbrenner en utgångspunkt för den utvecklingsekologiska modellen. Denna utgörs av fyra strukturer som är beroende av varandra. De fyra strukturerna är:
Mikrosystemet- Detta består av aktiviteter, roller och relationer. Detta upplever barnet i ett sammanhang. Detta är exempelvis hem, skola, fritidshem, vänner med flera.
Mesosystemet - Detta består av ömsesidiga relationer som finns mellan de mikrosystem som barnet finns i. Exempel på dessa är hur värderingar, aktivitets- och relationsupplevelser i skol- och hemmiljön förhåller sig till varandra. Exempel på detta kan vara hur eleverna upplever vännerna och lärarnas sätt att se på dem Ett annat exempel är hur eleverna upplever sig själva I jämförelse med sina vänner. Känner de sig likvärdiga, uppskattade, accepterade och respekterade?
Exosystemet- Detta består av andra viktiga faktorer för elevernas utveckling. Exempel på dessa är kommunala beslut som berör skola, och föräldrarnas ställning i arbetslivet. Skolans organisation/resurser och föräldrars situation på arbetet (om de har något) är viktiga frågor på denna nivå. Det påverkar också en elevs lärande och utveckling.
Makrosystemet- Detta består av övergipande ideologiska, historiska och politiska förhållanden. Exempel på dessa är kultur, läroplanen och styrning av skolan. Även synen på segregation är förhållanden som påverkar skolans verksamhet (a.a.).
Nilzon (1999)
Makrosystem
Samhälle och kultur
Exosystem
System som inte innesluter, men påverkar barnet
Mesosystem
Barnets värld mellan skolan och hemmet
Mikrosystem
5 METOD
Vi kommer i metodavsnittet att tydliggöra vårt tillvägagångssätt för att få svar på vårt syfte och frågeställningar. Vi kommer inledningsvis att nämna metoder som kan användas vid forskning. Därefter beskriver vi de metoder som vi känner är lämpliga i vår studie. Vi redogör därefter hur vår undersökningsgrupp ser ut, samt hur vi har genomfört vår undersökning. Vi har intervjuat sex pedagoger och fyra föräldrar på tre skolor i södra Sverige. Vidare går vi in på hur bearbetning av insamlad data har gått till. Tillförlitlighet och etik är två andra viktiga delar som vi tar upp i vårt metodkapitel. Som avslutning tar vi upp allmän information som är av betydelse för vår studie.
5.1 Allmänt om metod
Kvalitativ och kvantitativ metod är olika verktyg inom forskningen. Det verktyg man väljer som forskare beror på vilka frågor man vill ha svar på. Forskare skiljer sig i vad gäller intresse och förmåga när det gäller att utföra kvantitativa beräkningar eller språkliga analyser av kvalitativ data (Kvale, 1997). Bell (2000) som tar upp olika vetenskapliga forskningsmetoder exempel på dessa är kvalitativ och kvantitativ forskning. Dessa utgår från ett hermeneutiskt eller positivistiskt synsätt. En kvantitativ metod innebär exempelvis en enkät. Denna metod väljer forskare när de vill sträva efter att mäta, prova eller jämföra om framtagna resultat är generaliserbara. Forskare har en distanserad roll och är inte själv en del av det som studeras (a.a.).
Kvale (1997) tar upp vikten av den process där intervjuerna tolkas. Detta kan än en gång tolkas som en dialog eller samtal med texten. Positivismen beskriver han som ett ursprung från naturvetenskapen. Forskaren tror på absolut kunskap. Det är kvantitativ data som är av betydelse för denna inriktning (a.a.). En kvalitativ metod kännetecknas av verbala formuleringar talade eller skrivna. Informationen sker på ett verbalt sätt. Ett exempel på en kvalitativ metod är intervjun. Här är forskaren delaktig i det som undersöks. Backman (1998) menar att i en kvalitativ forskning är forskaren inte intresserad av att använda sig av siffror eller tal, vilket den kvantitativa forskningsmetoden inriktar sig på. I den kvalitativa metoden är forskaren ute efter att får
en förståelse av det som studeras. Bell tar upp följande datainsamlingsmetod som forskaren kan använda sig av:
enkäter intervjuer fallstudie dokument dagböcker observationer 5.2 Val av metod
Vi använder oss av den kvalitativa kunskapsmodellen. Anledningen till detta är att vi vill komma nära människors upplevelser och tankar. Thurén (2002) menar att det är viktigt, som forskare, att ha en förförståelse för det som ska undersökas. Det är inte bara våra sinnen som avgör vår uppfattning av verkligheten. Vår tolkning är också av stor betydelse. Genom egna erfarenheter och relevant litteratur, känner vi att vi har en förförståelse för det ämne vi valt. Vi var överens om att intervjuer var mest aktuellt att använda oss av i vår studie. Vi har, utifrån Sandéns föreläsning (2005) och Stukat (2005) diskuterat för- och nackdelar med en kvalitativ metod. Fördelar med intervjuer, anser vi är:
Öppen karaktär
Möjliggör ett kvalitativt djup
Intervjumetoden är anpassningsbar och följsam Vi får ett personligt möte med den vi intervjuar
Det finns även nackdelar i att använda oss av intervjuer. En av våra urvalsgrupper är föräldrar. Vi är införstådda med att det kan vara svårt att få föräldrar att ställa upp på intervju. Skälet till detta kan vara att det är känsligt att lämna ut sitt barns situation i samtal med okända personer. Andra nackdelar kan vara att det är en tidsödande metod
