I resultatet framkom det i kategorin insatta i läroplanen om digitalisering att samtliga förskollärare uttrycker att det skett en viss förändring från att de gick sin utbildning fram till idag i synen på hur man ser på teknik och digitala verk-tyg i förskolan. Gemensamt för förskollärarnas uttalanden är att det idag i för-skolans läroplan (2018) tydligt framgår att digitala verktyg ska inkluderas i förskolans undervisning. Samtliga förskollärare har ett mål och syfte med ar-betet utifrån läroplanen där de anser att det är bra att inkludera digitala verktyg då det gör barnen medvetna om den digitalisering de möter i sin vardag. I re-sultatet av intervjuerna framkommer det att samtliga informanter inför deras planering av aktiviteter utgår från barnens intressen och från förskolans läro-plan (Skolverket, 2018). Detta var dock något som vi endast kunde se från en observation, då informant 3 förklarade aktivitetens syfte och mål utifrån för-skolans läroplan (Skolverket, 2018).
I resultatet framkommer det i kategorin användandet av digitala verktyg inne-hållande teknik där samtliga förskollärare har tillgång till ett flertal digitala verktyg att använda i deras undervisningssituationer. Detta har samtliga infor-manter uttalat sig om i intervjuerna och det var också något vi kunde se i ob-servationerna. I användningen av digitala verktyg visar resultatet från obser-vationerna att förskollärarna kan förstärka olika aktiviteter på ett lekfullt sätt vilket vi kan se bidrar till ett utökat lärande hos barnen i olika undervisnings-situationer. Exempelvis där en av informanterna använde sig av Green-Screen för att förstärka de digitala julkorten som barnen skapade. Förskollärarna be-skriver de digitala verktygen som tillgängliga och att de kan anpassas utifrån olika lär tillfällen i undervisningen, exempelvis genom att väva in olika teman eller i vilken aktivitet som helst. Detta var något som vi också kunde se i ob-servationen att samtliga förskollärare utgick från antingen ett tema eller en ak-tivitet och anpassade de digitala verktygen utefter vad akak-tiviteten eller temat hade för syfte. Resultatet från intervjuerna visar att lärplattan, projektorn och datorn var de digitala verktyg som främst användes i verksamheterna. Under observationen kunde vi se att två av förskollärarna använde sig av lärplattan och den tredje av dator. I intervjuerna framkom det att lärplattan användes för att undersöka och utforska barns olika intressen genom exempelvis Youtube för att söka efter bilder och filmer som skapar en lärandesituation. Detta kunde vi delvis se under observationen där informant 2 visade upp bilder på smart-boarden, men om bilderna var från Youtube kunde vi dock inte se. Informan-terna berättar att projektorn användes främst för att skapa och förstärka olika lärmiljöer där de projicerar upp exempelvis bilder eller filmer på väggen eller utgår ifrån vad barnen visar intresse för och vad som fångar dem. Informan-terna säger att de använder sig främst av projektorn men eftersom ingen av informanterna använde sig av det under observationerna kunde vi inte se detta.
38
I samtliga intervjuer nämner informanterna att de inte använder några under-visningsmetoder när de bestämmer sig för att undervisa med digitala verktyg. Däremot kunde vi se i observationerna att samtliga informanter använder sig av en undervisningsmetod där alla utgår från barnens intressen när de genom-för sina aktiviteter. Vi kunde också se att samtliga genom-förskollärare har en stöt-tande och vägledande roll i aktiviteterna och att informanterna är öppna för barns tankar och funderingar.
I kategorin förskollärarens erfarenheter visar resultatet att samtliga informan-ter har fått med sig erfarenheinforman-ter av digitala verktyg och teknik från när de var under utbildning på förskollärarprogrammet. En av informanterna uttalar sig för att kunna skapa bättre förutsättningar för att undervisa med digitala verk-tyg, borde det integreras flera kurser under utbildningen kring digitaliseringens möjligheter. Däremot lyfter alla tre informanter att de inte fått med sig de kun-skaper om digitala verktyg och teknik som de hade önskat. Trots det kan vi ändå se att samtliga informanter har tillräckliga erfarenheter för att kunna ge-nomföra en undervisningssituation med digitala verktyg, oavsett hur mycket erfarenheter de anser ha med sig från sin förskollärarutbildning.
I kategorin förutsättningar för att undervisa med digitala verktyg framkommer det i resultatet att samtliga informanter har samma förutsättningar till material för att kunna arbeta med digitala verktyg. Detta resultat går att utläsa både från informanternas intervjusvar, där samtliga berättar vad de har för digitala verk-tyg att arbeta med och från observationerna där vi kunde se vad informanterna använde för digitalt verktyg. Under observationen kunde vi också se att förs-kollärarna använder digitala verktyg som ett komplement och som underlättar undervisning genom att bidra med en varierad och fördjupad kunskap hos bar-nen. Planering och tid nämner även en av informanterna i resultatet som en förutsättning för att kunna genomföra undervisningen med digitala verktyg på ett planerat och genomförbart sätt. Detta är något som vi i samtliga observat-ioner kan se att tid för reflektion efter genomförd aktivitet är något som inte hinns med.
39
Slutsats
I analysen av intervjuerna visade det skillnader mellan informanterna i deras beskrivning av digitala verktyg i undervisningen. Skillnaderna som upptäcktes var att förskollärarna använder digitala verktyg, men i olika stor utsträckning beroende på förskollärarnas erfarenheter och intressen. Vilket är det som avgör i vilken uträckning och hur mycket som de inkluderar digitala verktyg i under-visningen.
40
6 DISKUSSION
6.2 Resultatdiskussion
I studien besvaras frågeställningarna utifrån analys av studiens resultat och från tidigare forskningar som tidigare nämnts i studien. I resultatet kan vi vi-dare konstatera att underlaget är mycket litet, vilket gör det svårt att dra slut-satser.
6.2.1 Insatta i läroplanen om digitalisering
Resultatet i denna studie visar att det finns en medvetenhet hos förskollärarna kring varför det är viktigt med teknik och digitalisering tidigt. Samtliga förs-kollärare har också kunskaper om varför de undervisar barnen om och med digitala verktyg och teknik. I en internationell forskningsöversikt av Axell (2013) visar resultat att barn som tidigt får kunskaper om teknik i förskolan har lättare att fortsätta sin teknikundervisning. Flera forskare (Hellberg och Elvstrand, 2013; Siu och Lam, 2005; och Rohaan m.fl. 2010) har fått samma resultat och konstaterar att förskoleåldern är en viktig fas som lägger grunden till att barn får ett intresse och kunskap inom teknik. En av informanterna näm-ner att de digitala verktygen används främst för att barnet ska få en förståelse för det digitaliserande samhället vi lever i och för att barnen ska få en förståelse för varför saker och ting händer. Övriga två informanter verkar inte ha samma uppfattning om varför barnen ska lära sig digitalisering. Detta går att utläsa från intervjuerna där de nämner lite kort varför det är viktigt med digitalisering och ger exempel: för att barnen ska bli medvetna om och få en naturlig digital kompetens. Även Kjällander (2019) poängterar att vi lever i ett allt mer digita-liserat samhälle och därför menar Kjällander (2019) att det är viktigt att barn i tidig ålder får kunskaper och blir medvetna om vad som sker i deras omvärld. Författaren betonar även vikten av att arbeta med digitala verktyg i förskolan. Detta för barnens framtida samhällsengagemang och för att de ska utveckla sin digitala kompetens.
6.2.2 Användandet av digitala verktyg i undervisningen innehållande teknik
I denna studie visar det att samtliga förskollärare utgick från barnens intressen och vad som fångade dem när de bestämde sig för att undervisa med digitala verktyg innehållande teknik. Däremot nämner förskollärarna att de inte utgår från någon speciell undervisningsmetod när det väjer att undervisa med digi-tala verktyg. Detta var något vi kunde se att samtliga gjorde, att de använde en undervisningsmetod när de undervisade. Förskollärarnas undervisningsmetod
41
var något som synliggjordes i temat barns inflytande, där vi tydligt kunde se att samtliga förskollärare var öppna inför barnens tankar och intressen. Vilket även Sundqvist (2019) nämner som en undervisningsstrategi, där man utgår från barnens intressen för ett betydelsefullt lärande för barnen. Då förskollä-rarna i denna studie inte ansåg sig använda några undervisningsmetoder menar Hoisington och Winokur (2015) att utbildningsprogram för handledning och stöttning kan hjälpa förskollärare att finna olika strategier att ta till sig i under-visningen för att stötta barnen i deras utveckling i ämnet teknik. I denna studie visar det att förskollärare som har ett större intresse samt känner sig bekväma undervisar mer med digitala verktyg i undervisningen, jämfört med de som inte känner sig bekväma och därför varierar det hur mycket och när de digitala verktygen kommer till användning. Tidigare forskning av Forsling (2011) visar att pedagoger upplever en viss rädsla i användandet av digitala verktygen på grund av låg kompetens och att det krävs en digital kompetens för att kunna undervisa med verktygen till barnen. I Melker m.fl. (2018) studie beskriver de en aktivitet där barnen i grupp skulle skapa och konstruera olika byggen med lego. Författaren menar att det krävs närvarande pedagoger för att barnen ska få rätt stöttning och vägledning i undervisningen i teknik och att det krävs ett förbestämt mål inför aktiviteten. Det här är något som kan relateras till denna studie, där informant 3 valde att undervisa med de äldre barnen på ett liknande sätt med tydliga mål från förskolans läroplan (Skolverket, 2018).
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap (Skol-verket, 2018, s.14).
Forsling (2011) poängterar att de pedagoger som aktivt arbetar med digitala verktyg i verksamheten har en större kompetens samt är medvetna kring varför och vilka mål som ska strävas efter i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). I denna studie från observationen med informant 3 förekom det material i form av lego där barnen i grupp fick bygga och konstruera med lego för att sedan kunna programmera med hjälp av lärplattan. I aktiviteten framkom det i temat ledarskap, där vi kunde se en stöttande pedagog som med rätt vägledning hjälpte barnen under aktiviteten genom att exempelvis visa vilken app och hur barnen skulle använda den för att kunna påbörja sin konstruktion av robotarna. I förhållande till de övriga två informanter visade även de liknande ledarskap i sina aktiviteter där de också tog en roll som stöttande och vägledande. I denna studie kunde vi se utifrån temat digitala verktyg, att två av förskollä-rarna använde sig av appar så som Green Screen by Do Ink och WE DO Lego Education i kombination med lärplattan i deras teknikundervisning. Vi kunde också se att barnen med informant 3 i hennes aktivitet löste problem genom ett
42
strategiskt tänkande. Detta såg vi genom att barnen stegvis behövde följa in-struktioner på lärplattan för att kunna slutföra sin konstruktion av roboten. I Otterborn m.fl. (2019) studie visar resultatet att appar i kombination med lär-plattan används i aktiviteter till programmering inom ämnet teknik och att man med fördel kan arbeta med programmering inom ämnet teknik för att barnen ska kunna samarbeta, lösa problem och få ett strategiskt tänkande. I en annan studie från Otterborn m.fl. (2018) framkommer ett liknande resultat.
6.2.3 Förskollärarens erfarenheter
I denna studie kan vi se att förskollärarna kopplar sina erfarenheter baserat på deras förskollärarutbildning och vad de har fått med sig kring digitala verktyg och teknik, vilket är det som grundar deras kunskaper inom teknikämnet. För-skollärarna förutom informant 3 verkar heller inte fått med sig någon fortbild-ning inom teknikämnet. I denna studie uttalar förskollärarna att de inte fick med sig tillräckligt med kunskap om digitala verktyg och teknik som de hade önskat från deras förskollärarutbildning. Ett svar som kan relateras till Elvstrand m.fl. (2018) som i deras studie har sett att pedagoger påpekar att den kunskapen de har inom teknikämnet för att kunna undervisa barnen inte räcker till. En av informanterna i denna studie upplevde därför en osäkerhet kring att använda digitala verktyg vid spontana tillfällen samt att förskollärarna ansåg sig vara olika insatta i läroplanen kring digital teknik. Sundqvist (2019) menar att det krävs närvarande pedagoger med en viss kunskap inom teknikämnet för att teknikundervisningen ska ske mer spontant i verksamheten. Tidigare forsk-ning Rohaan m.fl. (2012) har funnit samband mellan lärares egen förmåga att undervisa i teknik och förekomsten av teknikaktiviteter. I denna studie hade främst informant 3 en bred beskrivning som visade goda kunskaper att under-visa i teknik. Hon hade en positiv inställning till ämnet teknik och användandet av olika digitala verktyg i aktiviteter förekom som en naturlig del i undervis-ningen. Informant 1 och 2 beskriver sin undervisning på liknande sätt men där man ändå kan se en viss skillnad, exempelvis val av digitalt verktyg och när de olika digitala verktygen kommer till användning i undervisningen. Informant 1 och 2 nämner exempelvis Bee-Bot och Blue-Bot som ska finnas tillgängligt i verksamheten, men någon vidare beskrivning hur dessa verktyg kommer till användning i undervisningen förekommer inte i intervjun. Detta kan bero på att informant 3 har en specifik utbildning inom IKT och ett större intresse och därför har hennes beskrivning varit mycket bredare, jämfört med informant 1 och 2. Informant 1 berättar att aktiviteter med digitala verktyg innehållande teknik i undervisningen inte förekommer lika mycket som hon hade önskat, vilket informant 1 menar har olika orsaker, kopplat till sin egen digitala kom-petens. I denna studie tolkar vi som att det finns olika utmaningar mellan in-formanterna i användningen av digitala verktyg innehållande teknik i under-visningen och att dessa utmaningar handlar om informanternas intresse inför
43
deras egen digitala kompetens. Detta är också något som Forsling (2011) näm-ner att digitala verktyg finns i förskolans verksamhet, men att pedagogernas rädsla för att använda det beror på deras låga kompetens.
6.2.4 Förutsättningar för att undervisa med digitala verktyg
Mawson (2007) poängterar i sin studie att det krävs en planering för att de teknikrelaterade aktiviteterna ska kunna genomföras och utgå från förskolans läroplan (Skolverket, 2018). I denna studie kan Mawson (2007) resultat till viss del relateras till informant 2 som uttalar sig om att planering och tid är något som förskollärare har alldeles för lite av och är det som avgör vilken kvalitet som undervisningen med digital teknik får. Informant 2 menar att det krävs en planering och tid för att undervisningen i förskolan ska bli så bra som möjligt, samtidigt som informant 1 ser sig själv inte vara tillräckligt påläst på digital teknik i den nya reviderade läroplanen (Skolverket, 2018). Detta tolkar vi som att hon kanske inte inkluderar teknik i undervisningen i den mån som hon öns-kat. Däremot nämner informant 1 att hon gärna vill utveckla sitt arbete med Makey Makey eftersom hon redan arbetar med det och känner sig bekväm med det. För att hon ska kunna utveckla sitt arbete med Makey Makey menar Fors-ling (2020) att förskollärare behöver ha rätt inställning för att kunna hantera digitala verktyg, för att det dagliga arbetet i verksamheten ska utvecklas. En av informanterna i denna studie är inne på begreppet digital kompetens och näm-ner att det finns mycket inom den digitala kompetensen som man inte tänker på, exempelvis kunna sätta på en dator eller skriva ett mejl. Något som är nytt och finns att läsa om i förskolans reviderade läroplan (2018) är att utbildningen ska skapa förutsättningar att utveckla en adekvat digital kompetens, men vad en adekvat digital kompetens innebär står det inget om. Vem är det då som bestämmer vad som ingår i en adekvat digital kompetens, och hur stor del av den adekvata digitala kompetensen ska barnen få med sig? Någon tidigare forskning kring området adekvat digital kompetens har heller inte funnits. I denna studie nämner en av informanterna: kan inte pedagogerna de digitala verktygen är det väldigt svårt för barnen att erhålla den kunskapen och kom-petensen. Hon menar att barnen har en viss kunskap om de digitala verktygen när de kommer till förskolan, de kan exempelvis kolla på Youtube och sätta på en lärplatta. Informanten menar dock att det är långt ifrån den kunskap som förskolan erbjuder. Även Kjällander (2019) betonar vikten av att förskolan är i ständig utveckling med nya verktyg och att det krävs en viss ansträngning och förändringsvilja hos pedagogerna för att de ska kunna utveckla en bredare kunskap om vad de digitala verktygen innebär och kan användas till.
44
6.2.5 Slutsats
Ett tänkvärt scenario för denna studie är om barnen inte får med sig rätta för-utsättningar redan i förskolan, kan det bli problematiskt att hantera digitala verktyg upp i äldre åldrar och som kan påverka barnens skolgång. Där exem-pelvis lärplattan och datorn redan finns tillgängligt för användning. I resultatet tolkar vi det här som att en kompetensutveckling inom området kan stärka för-skollärares intresse inför arbetet med digitala verktyg samt att de får mer erfa-renhet om hur de ska använda det i undervisningen. I resultatet kan det också tolkas som att kvaliteten i förskolan hade förbättrats om förskollärarna haft tiden till planering, vilket kan resultera i att planering, genomförande och re-flekterande arbete med digitala verktyg kan omfattas mer i förskolans under-visning, för finns inte tiden till planering finns det heller inget att utvärdera.
6.3 Metoddiskussion
6.3.1 Intervjuer
Inför intervjuerna tillfrågades medvetet personer som är verksamma i försko-lan och som har en förskollärarutbildning. Det tillfrågades även en person som har en specifik utbildning inom digitalisering. Samtliga informanter tillfråga-des från tidigare bekantskap och enligt Bryman (2018) har vi gjort ett bekväm-lighetsurval. Hade inte Covid-19 påverkat studiens begränsade antal av infor-manter hade vi inte behövt göra ett bekvämlighetsurval, utan istället haft möj-ligheten till att besöka fler förskolor samt intervjuat flera förskollärare. Vilket hade medfört att studiens insamlade data blivit bredare och därmed hade stu-diens validitet blivit ännu högre.
Vid insamling av data valdes kvalitativa intervjuer med semistrukturerade frå-gor vilket grundades på att det går att få ut mer utförligare svar som passar till studiens frågeställningar, jämfört med om vi hade valt en annan insamlings-metod. Christoffersen och Johannessen (2015) stärkte våra antaganden om kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod när vi ville få fram hur förskollä-rare beskriver sin undervisning med digitala verktyg, vilket gjorde att intervju som metod kändes rätt. Syftet med metoden var att informanterna skulle for-mulera sina egna svar och dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter kring användandet av digitala verktyg, vilket de gjorde under intervjuerna. Även här stärker Christoffersen och Johannessen (2015) valet av semistruktu-rerade frågor och nämner att det inte finns några förbestämda svar vid öppna frågor. Vid intervjuerna har en intervjuguide (Bilaga 5) varit till hjälp med för-bestämda, men öppna frågor som bildar utgångspunkten för intervjuerna. Då vi tidigare inte har någon erfarenhet hur intervjuguider ska utformas kan det ha
45
påverkat hur intervjuguidens frågor utformades. Däremot är detta något som i slutändan inte tyckts påverkat studiens resultat i relation till syfte och fråge-ställning.
Dahlgren och Johansson (2019) menar att den fenomenografiska metodansat-sen är utvecklad att använda när enskilda individers insamlade data ska analy-seras. I denna studie har Dahlgren och Johanssons (2019) sju olika steg varit utgångpunkten vid bearbetning av intervjuerna från samtliga informanter. Va-let av analysmetod ansågs vara bra där man steg för steg kunde plocka ut rele-vant data från de sju olika stegen och placera in i olika kategorier som var av betydelse för svaret på studiens frågeställning.