Alva, Beata, Cecilia, Ditte och Fredrika anser alla att svenskämnet skiljer sig från andra ämnen vad gäller effekten av att nivågruppera. Elsa tycker inte det, utan anser att alla teoretiska ämnen passar lika bra för nivågrupperad undervisning.
37
Alva är inne på att svenskämnet till sin karaktär skiljer sig från andra ämnen, då hon menar att det handlar mycket mer om mognad: ”när man går i nian så tycker jag att man ser en stor… alltså en stor utveckling hos de allra flesta av eleverna och jag tror att det handlar om mognad faktiskt. Att ämnet liksom på något vis har fallit på plats.”
Om eleverna inte har samma relativa kunskapsnivå över tid, så är nivågruppering i en vid omfattning något som inte ger några positiva effekter på elevernas lärande, menar Nyström. (2003:228) Temporära skillnader i resultaten bör enligt Nyström inte fixeras med cementerande gruppindelningar. Nivågrupperingen på den undersökta skolan måste anses vara i ”vid omfattning”, då den finns i flera nivåer, pågår i alla år (7-9) och att trots att grupperna ska vara flexibla så
förekommer få byten. Effekten av att nivågruppera i svenska är enligt Alva alltså mindre.
För att skapa en bild av vad svenskämnets kärna är och hur det skiljer sig från andra ämnen ska jag jämföra svenskans kursplan med vad som står i kursplanerna för matematik och engelska. Nu är nya kursplaner på väg att upprättas, med början hösten 2011, men de finns ännu inte
fastställda och jag kommer därför endast att utgå ifrån kursplanerna från 1994. I Skolverkets utkast till nya kursplaner finns dock inget som direkt motsäger vad som står i de från 1994, men man kan man ana en tydligare beskrivning av vilket innehåll eleverna ska lära sig, då de äldre kursplanerna bl.a. kritiserats för att vara vaga.
Jag finner en hel del likheter och skillnader i kursplanerna. I alla ämnena nämns t.ex. att eleven ska utveckla sitt tänkande, lära sig tolka sin omgivning, utveckla sin kommunikation med omvärlden och sin förståelse för ämnet. Men ämnet svenska skiljer sig på ett avsevärt sätt. I inget annat av ämnena betonas personlig utveckling, identitetsskapande och förståelse för andra och olika människor lika mycket. Kursplanen i svenska beskriver ämnet och målen för eleven med uttryck och ord som personliga identiteten, värderingar, upplevelser, åsikter och idéer möts, stärka
elevernas identitet, reflektera, förståelse för varför människor skriver och talar olika, förstå sig själv och världen, forma identiteten, empati och förståelse för andra, omprövning av värderingar och attityder, förstå kulturell mångfald, med mera.
När jag jämför detta med kursplanen för engelska, ett annat humanistiskt ämne, så hittar jag en del likheter vad gäller förmågan att förstå andra kulturer och elevens förmåga att reflektera och få perspektiv på sig själv. Men den personliga utvecklingen och identitetsskapandet får står tillbaka för vikten att lära sig för det engelska språkets struktur och språkets form dvs. vokabulär, fraseologi, uttal, stavning och grammatik.
I kursplanen för matematik hittar jag inte alls samma beskrivningar av vad eleven ska sträva emot. De få uttryck som på något sätt beskriver vad ämnet gör för elevens självkänsla är till
38
sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem” och ”öppet sökande efter förståelse, tilltro till det egna tänkandet”.
Just dessa skillnader i beskrivningen av ämnena, att svenskan i en så påtagligt högre grad handlar om personlig utveckling, identitetsskapande och förståelse för andra och olika människor, är något som stärker vad Alva anser om ämnet svenska, att det mer än andra ämnen handlar om mognad hos eleverna.
Fredrika säger att svenska handlar om något helt annat än andra ämnen. Det är inte att plugga in en massa och lära sig som hon menar att det kan vara i t.ex. SO, utan det handlar om elevens språkförmåga och känsla för språket. Hon säger att det är genom diskussioner och samtal på hög nivå i en sammanhållen grupp som språket till stor del utvecklas för svagare elever. Även om de i början kanske inte har så mycket att komma med, så lär de sig av sina kamrater, lyssnar och tvingas följa med, menar hon.
Dessa tankar får hon stöd av i kursplanen, under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” står följande:
I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning. Det går inte att hitta en jämnt växande utveckling genom skolåren som innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera, men de gör det på olika sätt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om litterära erfarenheter och om litteraturens specifika drag.
Man kan enligt kursplanen alltså inte säga att alla måste ha klarat av ett visst moment innan de kan gå vidare, utan alla elever måste få ta till sig och gynnas av deltagande i diskussioner, analyser och argumentation med andra elever på olika ställen i sin utveckling. Detta har Fredrika upplevt tydligt då hon jobbat mycket med svagare elever.
Fredrika menar att språkutveckling sker i samspråk med andra elever, gärna på högre nivåer, från vilket det går att dra paralleller till Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen”. Den närmaste utvecklingszonen innebär att ”det viktiga är den potential för utveckling som ligger mellan vad den lärande kan klara på egen hand och vad han eller hon kan åstadkomma med stöd från en vuxen eller en kamrat som har kommit längre”. (Dysthe, 2003:51) Detta stöd från andra kamrater eller vuxna beskrivs ofta som en ”byggnadsställning”, en metafor som syftar på det stöd eller den stödstruktur som den lärande behöver för att komma vidare. (Dysthe, 2003:69) Eriksson & Lindblad (1987:70) menar att de duktiga eleverna gärna tar till sig och använder lärarens ordval, exempel och resonemang, medan lärarens språk och åsikter för en del elever är alltför ”vuxna” eller på annat sätt
39
avvikande. Då kamraterna omformar lärarens budskap i egna tankar och uttryckssätt blir de betydligt lättare att tillägna sig. I diskussionerna i helklass som Fredrika berättar om, kan de duktigare eleverna fungera som byggnadsställning för de svagare.
Beata anser att svaga elever missgynnas mer av nivågruppering i ämnet svenska än i andra ämnen, men ger ingen riktig förklaring till varför hon tycker så. Cecilia anser att andra ämnen skiljer sig från svenskan men kan inte riktigt precisera på vilket sätt. Dock tar de båda upp den praktiska skillnaden att i andra ämnen finns elever som kommer direkt från förberedelseklassen och då kan en långsammare grupp där man förklarar fler ord vara av nytta. I ämnet svenska hamnar eleverna inte i en långsam grupp för att de saknar grundläggande språkkunskaper, utan
problematiken för dem är något annat. Alva tar också upp den skillnaden, att i svenska är de svagare grupperna alltid mindre, det är de inte alltid i SO, där det mer handlar om att gå långsamt fram och förklara.
Lärarna, förutom Elsa som har en lite annan syn på ämnet, ställer sig skeptiska till att nivågruppering är särskilt effektivt i svenskämnet och den litteratur jag läst antyder samma sak. I kursplanen för svenska finns argument till varför det inte skulle vara särskilt lämpligt att
nivågruppera. Under rubriken ”Ämnets syfte och roll” står att: ”Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift.” Vad som menas är alltså inte bara att eleven ska utveckla sitt eget sätt att uttrycka sig, utan även att respektera andras sätt att göra det som kanske inte ligger på samma nivå som en själv. Svenska är ett kommunikativt ämne där åsikter på olika nivåer måste få mötas. Detta är något som nästan förutsätter, eller i alla fall uppmanar till, sammanhållna grupper med mångfald och kunskapsvariation hos eleverna.
Eftersom svenska enligt kursplanen till så stor del handlar om förståelse för andra, personlig utveckling, respekt för andra som har en annan bakgrund etc. så borde särskilda arbetssätt som stimulerar detta uppmuntras. Kooperativt lärande är ett sådant arbetssätt och har som grundtanke att elever med olika bakgrund måste få samarbeta med varandra och lära av varandra, det är något alla har att vinna på. Lärande sker i arbete i par eller grupp, med frågeställningar som kräver hela gruppens engagemang och där allas tankar får lika stort inflytande. Centralt finns en strävan mot hög acceptans och värdering av olikheter - genom skapade situationer där ett bra samarbete belönas. Detta är ett kommunikativt arbetssätt som övar upp elevernas sociala samspel och som därmed passar väl ihop med hur svenska beskrivs i kursplanen. Kooperativt lärande bygger på
uppfattningen att alla elever lär sig mer i heterogena grupper än i homogena och forskning visar att kooperativt lärande förbättrar prestationen för såväl svagpresterande, genomsnittliga som duktiga elever. (se t.ex. Moerkerken, 2010)
40
Ditte anser att ämnet svenska skiljer sig från SO för att man i svenska lättare kan ge stöd åt svaga elever i en sammanhållen klass. I SO är det mer stoff, och man kan tydligare skala av innehållet för de svagare grupperna. Undervisningen i SO skiljer sig mer åt i olika nivågrupper, även om grunden är detsamma. I SO finns även olika läromedel för olika grupper. Även Cecilia och Beata håller med om detta, att individanpassning i svenskundervisningen inte är något problem, för eleverna skriver på sin egen nivå, oavsett vilken uppgiften är. Enligt Svedner (1999:20) är detta också något som är särskilt för svenskämnet. Han menar att svenska har större förutsättningar än många andra ämnen att möta eleverna på rätt nivå, eftersom det finns mycket i innehållet som är lätt att anpassa efter eleven, såsom litteraturval, skrivuppgifter etc.
Elsa menar att nivågruppering är ett sätt att individanpassa, oavsett ämne: ”Jag ser det som att man anpassar sig efter de individer man ska jobba med.” Hon menar att det för de svaga eleverna inte tjänar någonting till att lägga undervisningen på en nivå där de inget begriper, utan de har behov av att öva andra saker än de starkare eleverna, såsom ytterligare lästräning i det lilla forumet, högläsning och skrivträning, både för hand och på dator. De skriver berättelser istället för
argumentation och analyser. Detta stämmer inte med vad som står i kursplanen; att alla barn, oavsett mognad, kan argumentera och analysera och att svenskämnet är en helhet där ett moment inte måste föregås av ett annat.
Detta antyder att Elsa har en något formaliserad syn på språkinlärning, d.v.s. att olika färdighetsmoment tränas för sig. Olika delfärdigheter bygger på varandra och förutsätter varandra i en bestämd ordningsföljd. (Malmgren, 1996:54–56) Detta står i kontrast till en funktionaliserad syn på inlärning, som innebär att man anser att språket utvecklas bäst i kunskapssökande sammanhang, i undersökande arbete då man använder olika språkliga färdigheter. (Malmgren, 1996:60)
Formalisering och funktionalisering representerar två olika uppfattningar om hur modersmålet utvecklas och bör utvecklas hos en människa. Eftersom inga observationer av undervisningen gjorts är det svårt att säga om Elsas undervisning verkligen är mer formaliserad än de andra lärarnas, jag kan bara utgå ifrån hennes egen beskrivning av den.
Elsa kan hålla med om att svagare elever kan utvecklas i diskussioner och helklassamtal med duktigare kamrater, men menar att även i en långsam grupp finns några som är duktigare, som de andra kan ta efter, och att det då blir på en lagom nivå. Hon erkänner risken med att de missar något då de inte är med starkare elever, men tycker sig ändå hitta vägar runt det:
Och är det sen att man har någon diskussion eller att de snabba grupperna ska redovisa något arbete eller så, då kan de bjuda in de andra, de sitter som åskådare, de tittar, de har inga skyldigheter att de ska tvunget diskutera vad som var bra eller mindre bra, utan de är där och lyssnar och ser. Jag menar, då tar de det till sig.
41
Elsa tycks vara mycket mån om de formella, grundläggande kunskaper eleverna bör utveckla, men hon verkar lägga undervisningen för långsamma grupper på en lägre nivå än de andra lärarna. Hon framhåller tryggheten eleverna får i den lilla gruppen som viktig för deras kunskapsutveckling. Detta får hon stöd för av Eriksson & Lindblad (1987:71) som hävdar att svaga elever får mer självförtroende i en lättare grupp, tar för sig mer och slipper tampas med misslyckanden, något som höjer kunskapsresultaten. Något som enligt Eriksson & Lindblad (1987:71) däremot sänker
resultaten är att kravnivån i dessa grupper ofta sätts onödigt lågt och att läraren ofta tenderar anpassa nivån till de svagaste i gruppen. Mindre företagsamma elever nöjer sig ofta med de låga kraven, trots att de egentligen skulle klara av mer. Även Engström (1996:6) menar att
förväntningarna på elever i svaga/långsamma grupper är lägre och att dessa elever inte får några förebilder att se upp till.
Resultaten i denna frågeställning kan tolkas som att lärarna har olika syn på svenskämnet. Alva, Beata, Cecilia, Ditte och Fredrika anser alla att svenskämnet skiljer sig från andra ämnen vad gäller effekten av att nivågruppera, även om de har svårt att precisera på vilket sätt. Det
framkommer dock att de anser att svenska handlar mer om mognad och självinsikt än andra ämnen, vilket också stämmer med hur kursplanen beskriver svenskämnet. De framhåller även att
språkutveckling sker i samspråk med andra elever, gärna på högre nivåer, från vilket det går att dra paralleller till Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen”.
Elsas syn på ämnet skiljer sig från de andras. Hon menar att svenska liksom andra ämnen med framgång kan delas av i olika nivåer eftersom eleverna har behöver arbeta med olika saker. Jag drar därför slutsatsen att Elsa tycks ha en mer formaliserad syn på språkinlärning än de andra lärarna.