I frågan hur undervisningen skiljer sig i en nivågrupperad grupp jämfört med en sammanhållen grupp är det av intresse huruvida lärarna betonar hur de lär ut eller vad de lär ut. Enligt forskning kan effekten av nivågruppering bli större för de starkare eleverna om det innebär att de får möjlighet lära sig saker som de annars inte skulle komma i kontakt med, om de får läsa en annan kurs, s.k. läroplansdifferentiering (Wallby m.fl., 2001:89). Nivågruppering med samma
undervisningsinnehåll i alla grupper ger inte några mätbara vinster, det är forskare som Kulik och Slavin ense om. (Wallby m.fl., 2001:105)
Läroplanen är dock utformad så att alla elever ska läsa samma kurs i svenska på högstadiet, med samma strävansmål, uppnåendemål, kursplan och bedömning, även om det lämnas utrymme för variation när det gäller sätten att nå målen.
I just den här frågan kan Fredrika inte uttala sig då hon inte har någon direkt erfarenhet av att jobba med endast starkare, mer självgående elever, men Alva, Beata, Cecilia, Ditte och Elsa beskriver alla hur de i sin undervisning har något olika innehåll i de olika grupperna. De tar upp hur de i de svagare grupperna erbjuder mer övning i läs- och ordförståelse då det behövs, vilket oftast sker på bekostnad av språkhistoria och grammatik, något som de starkare eleverna får mer utav. Ingen av informanterna uttrycker att de erbjuder något ytterligare till de duktigare eleverna, utan åsikten är att det är de svagare som blir utan något de borde få. Samtidigt nämner de alla hur de försöker att jobba med samma tema i alla grupper, så att grunden på något sätt blir densamma för alla elever.
48
eleverna får läsa något ytterligare som de andra inte får, vilket enligt forskning alltså är det som kan leda till bättre resultat inom nivågruppering. På samma gång visar lärarna att de är måna om att följa kursplanen och erbjuda samma möjligheter till alla elever. Skolans organisering uppmuntrar till nivågruppering och indirekt till läroplansdifferentiering om grupperingen ska vara effektiv, samtidigt som lärarna försöker följa kursplanen, med samma strävansmål för alla elever, som uppmuntrar till en sammanhållen undervisning med andra sociala och didaktiska möjligheter. På så vis har lärarna två olika mål att sträva efter, vilket kan bidra till den kluvna inställningen till
nivågruppering som Alva, Ditte och Beata uppvisar.
Beata är den lärare som verkar ändra minst i undervisningen för de olika grupperna. Hon anser att eleverna av sig själva skriver och väljer att läsa på olika nivåer och därför behöver inte kärnan i undervisningen vara så annorlunda i olika grupper. Cecilia har ett liknande tankesätt, men betonar tydligare att hon med de svagare eleverna skalar bort mer av språkhistoria och grammatik för att ha mer tid till läsförståelse och ordförståelse. Cecilia och Beata upplever båda arbetet i en svagare grupp som tyngre och mer krävande för läraren då många av eleverna där har en slapp attityd och den enda som ”drar” är läraren. Beata och Cecilia är tillsammans med Fredrika de lärare som är mest negativt inställda till nivågruppering och de är också de lärare som tar sig minst tid att beskriva vilka möjligheter en nivågrupperad undervisning skulle kunna innebära. Enligt dem är det främst det avskalade innehållet som skiljer grupperna åt.
Alva och Ditte försöker att göra materialet mer lättillgängligt i de svaga grupperna; det är kortare uppgifter, mer överskådligt och de förklarar mer och gör fler uppgifter gemensamt i klassen. Längre och friare uppgifter är något de undviker. Varken Alva eller Ditte framhäver att de får ta bort delar av undervisningen utan berättar istället hur de organiserar det annorlunda. Vad gäller sättet att undervisa så påtalar Alva hur hon i snabbare grupper känner att hon hela tiden måste ligga flera steg före eleverna, på ett annat sätt än i en långsam grupp där hon är mer i det de gör. Alva och Ditte framhäver att det inte bara är innehållet som är olika i de olika grupperna, utan även hur de organiserar det hela och hur de arbetar med det.
Elsa som är mest positiv till nivågruppering är också den som gör störst skillnad mellan de olika grupperna. Även om hon följer samma tema med alla grupper så är sättet att arbeta med det mycket olika. Dels låter hon arbetet ta längre tid med de svagare, hon gör avsnitten kortare ”så att de känner att de mäktar med” och dels så läggs mycket mer tid ner på skrivträning, handstil, skriva i datasalen, ordkunskap och skrivregler. ”De snabbare vet det redan och kan improvisera mer”
berättar hon.
Att svaggrupperna är mindre gör också att hon hinner gå igenom vad de gjort och rätta direkt, de får snabbare feedback och är på så sätt inne i processen på en gång. De som skriver 90 %
49
rätt kan kanske vänta en vecka med respons, men de som är mer osäkra behöver få veta mer på direkten, säger Elsa.
Det kan även vara något negativt att innehållet i undervisningen är olika i olika grupper, framhåller Wallby, m.fl. (2001:103). De menar att det inte bara medför att blir svårare för eleverna att byta grupp, utan även att nivågruppering fungerar diskriminerande gentemot minoritetsgrupper och socialt svaga elever. De uttrycker att nivågruppering riskerar att medföra att eleverna skolas in i att anta olika funktioner i samhället, då eleverna ställs inför olika krav: i de starkare grupperna är att diskutera, ifrågasätta och att tänka kritiskt något som premieras, medan det i svagare grupper blir viktigare att visa ett gott beteende, lydnad och utförande av rutinuppgifter. Detta kan kännas igen från Elsas undervisning då hon anser att analyser och argumentation är något som är för svårt för de svagare eleverna och att de behöver öva på saker som handstil och datorskrivning.
Förhoppningen bakom det svenska begreppet enhetsskola har varit att eleverna ska undervisas i socialt blandade klasser under hela skolgången, så att de senare ska välja en
studieriktning som inte bara speglar deras hembakgrund, utan att de kan se andra naturliga vägar och val. (Jonsson & Ahlström, 1981:16–17) Detta mönster har visat sig svårt att bryta och nivågruppering kan alltså vara något som motverkar det.
7.
Slutsatser
Slutsatsen av denna undersökning är att svenska är ett ämne som inte passar särskilt bra för
nivågruppering. Svenska är ett kommunikativt ämne som särskilt kan ha nytta av elever med olika kunskapsnivåer, det är enkelt för lärarna att differentiera undervisningen även i sammanhållna grupper och kursplanen för svenska är inte utformad för en grundlig nivågruppering
Resultaten pekar dock åt att det finns ett samband mellan vilken syn man har på svenskämnet samt hur man anser att språkutveckling går till och huruvida man tycker att
nivågruppering är ett effektivt sätt att hjälpa elever i svenska. Med en formaliserad syn, d.v.s. att man anser att elever på olika nivåer behöver jobba med olika delfärdigheter i ämnet, ter sig
nivågruppering som ett gott och nästan nödvändigt sätt att nå och se alla elever. Om man dessutom ser tryggheten i den lilla, långsamma gruppen som avgörande för elevens språkutveckling och självförtroende så kan det vara ytterligare ett argument. Har man däremot en mer
kursplansorienterad och funktionaliserad syn på ämnet och anser att språkutveckling sker i kunskapssökande sammanhang i samspråk med andra elever, gärna på högre nivåer, så är nivågruppering ett mer tveksamt val.
50
andra ämnen, menar de intervjuade lärarna, vilket också stöds i kursplanens beskrivning av ämnet. Dessa skillnader i mognad hos eleverna brukar jämnas ut i slutet av grundskolan och detta är en anledning till att undvika nivågruppering. Svenska särskiljer sig även från andra ämnen då eleverna av sig själva skriver texter på olika nivåer och att olika litteraturval gör det lätt för dem att
individualisera undervisningen och tillgodose behov på olika nivåer i ett klassrum.
Lärare som arbetar i nivågruppering i svenska har två mål att sträva efter. Dels måste de, för att nivågruppering ska vara effektiv enligt forskning, erbjuda en utökad kursplan för de duktigaste eleverna och dels måste de följa samma kursplan för alla olika nivåer de undervisar i. Detta gör att de måste kompromissa något i sitt arbetssätt, något som lärarna på den undersökta skolan kan anses göra. De uppger att de i snabbare grupper går igenom mer grammatik och språk- och
litteraturhistoria än i andra grupper, samtidigt som de försöker att arbeta efter samma tema med alla elever. Att kursplanen i svenska är densamma för alla elever tyder på att den inte är planerad för
grundlig och forskningsstödd nivågruppering.
Förslag till vidare forskning
Efter att ha genomfört den här undersökningen väcks min nyfikenhet att genom observation
undersöka vad som egentligen pågår i klassrummet. Genom observationer skulle man t.ex. kunna se om lärarna i sammanhållna klasser använder sig av att elever har olika kunskaper, om
undervisningen i de lägre nivågrupperna är mer formaliserad, om undervisningen skiljer sig i nivågrupperade grupper från i sammanhållna grupper etc. Detta är frågor som jag inte kunnat besvara då jag bara haft att utgå ifrån lärarnas beskrivning av sin egen upplevelse av
undervisningen.
Givetvis kan det i det här sammanhanget också vara av intresse att fånga elevernas
upplevelse av att nivågrupperas, gärna genom kvalitativa intervjuer för att få fram annat än statistik över huruvida de är nöjda eller inte. I mitt arbete har man endast fått en liten inblick i hur lärarna tror att eleverna uppfattar det.
51
Referenser
Dahlgren, L. O., Eriksson, R. & Hellström, L. (1985) Gruppera mera? Erfarenheter från försök
med olika grupperingar i engelska och matematik på högstadiet. Delrapport från GEM-projektet.
Rapporter – Planering uppföljning utvärdering 85:35. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Dysthe, Olga. (2003) Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur. (Lund).
Engström, Arne. (1996) Differentieringsfrågan tur och retur: Nivågruppering på frammarsch. Särtryck och småtryck. (Malmö: Lärarhögskolan), nr 854
Eriksson, R. & Lindblad, T. (1987) GEM – engelska Slutrapport från engelskdelen av projektet
Grupperingsfrågor i engelska och matematik på grundskolans högstadium. Rapport nr 1987:08,
Institutionen för pedagogik, avdelningen för språkpedagogik, Göteborgs universitet. Jonsson, M. & Ahlström, K-G. (1981) Fri elevgruppering. Studentlitteratur. (Lund)
Malmgren, Lars-Göran. (1996) Svenskundervisning i grundskolan. Studentlitteratur. (Lund) Repstad, Pål. (2007): Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Upplaga 4. Universitetsförlaget, Oslo.
Sjödin, Sture (1991): Problemlösning i grupp. Betydelsen av gruppstorlek, gruppsammansättning,
gruppnorm och problemtyp för grupprodukt och individuell kunskapsbehållning. Umeå: Umeå
Universitets tryck.
Svedner, P-O. (1999) Svenskämnet och svenskundervisningen. Kunskapsföretaget i Uppsala AB. (Uppsala).