Under arbetets gång har följande frågeställningar styrt arbetet:
Vad anser elever och lärare om historiska berättelser som undervisningsmetod? Hur leder historiska berättelser till en djupare förståelse för historia?
På vilket sätt ökar historiska berättelser historiemedvetandet hos elever?
På min första frågeställning; Vad anser elever och lärare om historiska berättelser som
undervisningsmetod? fick jag positiv respons från nästan alla. 80 % av eleverna svarade i
enkäten att de ansåg att berättelsen var intressant och lika många kunde tänka sig att lyssna till fler berättelser. Ett liknande resultat fick Christer Karlegärd och Rolf Kennedy i sina undersökningar, då de flesta av deras respondenter ansåg att historiska berättelser är en bra metod.107
Det fanns enligt eleverna många positiva aspekter med historiska berättelser såsom att berättelser gör det lättare för dem att leva sig in i historien, samt att berättelser är spännande. Det negativa med berättelser verkar främst vara att de lätt blir för långa, vilket får eleverna att tröttna. En aspekt som ytterligare förbättrat berättelsen enligt eleverna var de bilder som visades.
Lärarna ansåg även de att historiska berättelser är en bra metod. De anser att eleverna lättare börjar reflektera då de hör berättelser, än vid exempelvis traditionell undervisning med Power Point, men de är tveksamma till om eleverna lär sig lika mycket som vid andra metoder. Vad de menar med att lära sig är inte klart, men har tolkats som att det de menar är faktakunskaper. Det negativa med historiska berättelser verkar dock överväga det positiva enligt lärarna. Speciellt SO-läraren anser att det tar så stor tid i anspråk att skriva samman en berättelse, och att det finns andra minst lika bra sätt att motivera eleverna, att hon hellre avstår från att använda metoden. Det speglas i resultatet på frågan, hur ofta eleverna får lyssna till berättelser, då 87 % av eleverna svarade att de sker sällan eller aldrig. Att lärare ser berättelser som svåra att skapa verkar vara vanligt, då även Karlegärd i sin undersökning kom fram till att en negativ aspekt med metoden historiskt berättande är tiden det tar att konstruera berättelsen.108
107 Karlegärd, 1996, s.119ff; Rolf Kennedy, 1996, s.139ff 108 Karlegärd, 1997, s.158ff
Sammanfattningsvis tyder min undersökning på att elever och lärare ser stora fördelar med att använda historiskt berättande i undervisningen. Eleverna verkar mer positivt inställda till berättelser än lärarna vilket kan beror på att eleverna enbart behöver lyssna och slipper konstruera berättelsen.
På min andra frågeställning; Hur leder historiska berättelser till en djupare förståelse för
historia? finns det inget entydigt svar att ge. Undersökningen av elevernas resultat på det
kunskapstest som hölls efter undervisningen om Kambodja, visar att de elever som lyssnade till berättelsen presterade sämre än de som lyssnade till Power Point undervisning på faktakunskapsfrågorna. Ett liknande resultat fick Petter Cavell då han undersökte berättelser i två olika klasser och kom fram till att berättelser inte ger eleverna lika bra faktakunskaper som annan undervisning.109 Däremot visar resultatet på testet att de som lyssnade till berättelsen fick djupare kunskaper vad gäller förståelse och empati. Även i enkäten syns elevernas empati tydligt, speciellt i svaren på hur de påverkades av berättelsen Resultaten tyder på att det går att få en djupare förståelse för historia genom att lyssna till berättelser, men att faktakunskaperna blir lidande.
Orsaken till resultatet i min undersökning kan vara att berättelsen inte innehöll lika mycket fakta som Power Pointen gjorde och att berättelseklassen på grund av det inte klarade faktakunskapsfrågorna lika bra. Det är svårt att få med fakta i en berättelse utan att den blir klumpig och hade för mycket fakta inkluderats hade berättelsen blivit mindre spännande något som bör undvikas då berättelser måste vara spännande enligt Magnus Hermansson Adler och Karlegärd.110 Att eleverna som hörde berättelsen istället visade större förståelse för människorna som drabbades av folkmordet kan bero på att deras undervisning koncentrerade sig på den lilla historien snarare än den stora, vilket kan leda till större förståelse då sådan historia behandlar människoöden.
Eleverna anser inte själva, enligt enkäten, att de lärde sig speciellt mycket av berättelsen vilket kan ha berott på berättelseformatet som fick dem att slappna av då de är ovana vid den sortens undervisning. Under intervjuerna verkade det ändå som om eleverna ansåg att de lärde sig av berättelsen. Det framkom även att läraren bör tala om när det är meningen att eleverna ska lyssna för att lära. Elevernas lärare ansåg att resultatet på testet troligen berodde på att eleverna inte är vana vid undervisningsformen samt att klassen som lyssnade till berättelsen har ett lägre betygssnitt.
109 Cavell, 1996, s.78ff
Sammanfattningsvis tyder alltså resultatet i undersökningen på att historiska berättelser leder till fördjupad förståelse på det sätt att eleverna får en djupare insikt i människors villkor och lättare får dem att känna empati, då berättelser skildrar människoöden. Metoden verkar dock inte vara den bästa metoden för att få elever att skaffa sig faktakunskaper, då det är svårt att få med mycket fakta i en berättelse och eleverna lätt missar det viktiga då de koncentrerar sig på handlingen i berättelsen.
På den tredje och sista frågeställning; På vilket sätt ökar historiska berättelser
historiemedvetandet hos elever? finns inte heller något klart svar att ge. Eleverna som
lyssnat till berättelsen kan resonera om händelserna i Kambodja, men det kan även de elever som haft Power Point undervisning. Det är omöjligt att, via det kunskapstest jag konstruerat, se om historiemedvetandet stärkts av undervisningen om Kambodja. Det finns först och främst inget att jämföra med, då jag inte vet hur deras historiemedvetande såg ut före min undervisning, och dessutom är historiemedvetande ytterst svårt att mäta då begreppet inte är konkret. Dock visar svaren att eleverna håller på att utveckla ett historiemedvetande eftersom de säger att de vill lära sig om dåtiden för att förhindra att något liknande sker i framtiden. Ett sådant uttalande visar att de ser sig själva som historieskapare, något som är en viktig del av historiemedvetandet enligt Bernard Eric Jensen och Klas-Göran Karlsson. 111
Svaren på enkätens frågor tyder på att elevers historiemedvetande kan öka av berättelser. På frågan om de tror att det skulle kunna ske igen, är de näst intill eniga om att de tror det. Svar som visar på ett ökat historiemedvetande är exempelvis ”Vi lär oss inte av våra misstag” och ”Vi vet för lite om sånt här. De som gör dåd liknande dessa händelser har inte förstått konsekvenserna”. På sista frågan, som ifrågasätter om man bör lära sig om händelser som den i Kambodja, svarar 87 % att man bör göra det. Kommentarer som visar på ett ökat historiemedvetande lyder: ”Så det förhindrar upprepning” och ”För att vi inte ska göra om det, men det kommer vi så småningom”.
Under intervjuerna med eleverna har flera visat att de har ett historiemedvetande och att de kan knyta samman berättelsen om Kambodja med nutid och framtid, vilket visar att berättelser kan fördjupa historiemedvetandet. Bland annat har vissa elever gett svar som kopplat samman Förintelsen och folkmordet i Rwanda med händelserna i Kambodja. Det visar enligt Ammert på ett historiemedvetande då eleven använder sina ämneskunskaper till att knyta samman olika händelser i dåtiden.112 Eleven kunde senare även visa på hur han tror
111 Jensen, 1997, s.60; Karlsson, 2004, s.52 112 Ammert, 2004, s.279
att han har nytta av berättelsen, då han menar att kunskapen från berättelsen finns som ett stöd för honom i framtiden. Han visar alltså att han kan koppla samman dåtid, med nutid och framtid och att han är medveten om att människan är både skapad och skapare av historia, precis som Jensen säger, då han placerar in sig själv i ett historiskt sammanhang.113
Sammanfattningsvis har jag utgått från Karl-Ernst Jeismanns andra definition; ”Historiemedvetande innefattar sammanhang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”114 i min forskning kring frågan hur historiska berättelser ökar historiemedvetandet. Jag har även utgått från Niklas Ammerts påstående att historiemedvetande inkluderar både kunskap om faktiska förhållanden i historien och kompetens att sätta in händelsen i ett bredare historiskt sammanhang.115 Resultatet av undersökningen tyder på att historiska berättelser ökar elevers historiemedvetande på det sätt att det får vissa elever att börja fundera kring sin samtid och framtid efter att ha hört berättelsen. Vissa eleverna har visat att de kan sätta in Kambodja i ett bredare historiskt perspektiv vilket tyder på ett ökat historiemedvetande enligt Ammert.116
6.1 Egna reflektioner
Resultatet på undersökningen om historiska berättelser visar att det är en bra undervisningsmetod. Både elever och lärare anser att det är intressant och lärorikt med berättelser även om metoden är en tidsödande. Elever lär sig dessutom mycket av metoden, inte främst faktakunskaper utan berättelser leder snarare till en djupare förståelse för andra människor och empati med dem som drabbats av tragiska förluster. Dessutom tyder undersökningen på att även historiemedvetandet ökar av att lyssna till berättelser då berättelser får elever all koppla samman olika historiska händelser och får dem att börja fundera på sin plats i världen.
Jag anser inte att det var speciellt svårt att konstruera berättelsen och gör gärna det igen. Är berättelsen nedskriven kan den användas fler gånger och skriver man flera olika berättelser bildar de snart ett bibliotek av berättelser som kan återanvändas. Jag anser inte att metoden ska användas självständigt som enda metod, utan som ett stöd för annan undervisning eller som en introduktion till ett arbetsområde. Även faktakunskaper är något som måste eftersträvas, och eftersom undersökningen visar att Power Point undervisning är bättre på den biten är det bäst att kombinera olika metoder.
113 Jensen, 1997, s.61 114 Jensen, 1997, s.51 115 Ammert, 2004, s.279 116 Ammert, 2004, s.279