Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Historiska berättelser – en användbar
undervisningsmetod?
En jämförelse mellan undervisning med Power Point och undervisning med
historiska berättelser
Historical stories - a useful teaching method
A comparison between teaching with Power Point and with a historical story
Lotta Andersson
Lärarexamen 270 hp
Historievetenskap och lärande 2009-06-02
Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg
Sammanfattning
Undersökningen gick ut på att undersöka om historiska berättelser är en relevant undervisningsmetod för att öka elevers historiemedvetande och fördjupa deras kunskaper. Kunskaper ansågs i detta fall vara fördjupad förståelse och empati samt faktakunskaper. Även elevers och lärares syn på undervisningsmetoden undersöktes. Undersökning skedde på en mindre skola i nordvästra Skåne i två niondeklasser. En berättelse och en Power Point konstruerades och den ena klassen fick lyssna till berättelsen och den andra till Power Point undervisning. Kunskaperna i de olika klasserna testades sedan genom ett kunskapstest för att undersöka skillnaderna mellan metoderna. Efter det fick eleverna som fått lyssna till berättelsen svara på en enkät och sju av eleverna intervjuades för att undersöka vad de ansåg om historiska berättelser samt för att undersöka deras fördjupade historiemedvetande.. Även elevernas lärare i svenska och So intervjuades för att undersöka deras syn på historiska berättelser.
Resultatet på undersökningen tyder på att metoden är användbar när det gäller att öka historiemedvetande. Dessutom verkar elever få djupare kunskaper vad gäller förståelse och empati men inte några djupare faktakunskaper. Dessutom uppskattas metoden av elever och lärare anser den vara relevant i undervisningen.
Nyckelord
Berättelse, folkmord, historiemedvetande, kunskap, Power Point, undervisningsmetod
Abstract
The purpose of the study was to investigate if using historical stories in the classroom is a relevant teaching method when it comes to deepen the historical consciousness of pupils and making them gain more knowledge. Also the pupil’s and the teacher’s thoughts about the method was examined. The investigation took place in the northwestern parts of Scania in two ninth-grade classes. One class heard a constructed historical story and the other one had a Power Point lecture. Afterwards both classes hade a test to examine the differences between the two methods. Also the class who heard the story answered a questionnaire and several interviews with both pupils and teachers were held to investigate their thoughts about the method and to study if the historical counsciouness had deepend.
The result of the investigation shows that the method is useful to deepen the historical consciousness and also when wanting the pupils to gain more knowledge. Both pupils and teachers were satisfied with the method.
Key words
Genocide, historical consciousness, obtaining knowledge, Power Point, story, teaching method
1. Inledning...6
1.1 Syfte ... 8
1.2 Frågeställningar... 8
2. Metod ...9
2.1 En historisk berättelse... 9
2.1.1 Definition av historiska berättelser ... 9
2.1.2 Att skapa en historisk berättelse... 10
2.2 Kunskapstest ... 14
2.3 Enkät och intervju... 15
2.3.1 Enkät... 15
2.3.2 Intervju ... 16
3. Teori...18
3.1 Historiemedvetande ... 18
4. Forskningsläge ...23
4.1. Forskning kring historiska berättelser ... 23
5. Undersökning ...28
5.1 Kunskapsförhör... 28
5.3 Intervju med eleverna ... 36
5.3.1 Gruppintervju med Hanna, Sofie, Jonas och Fredrik ... 36
5.3.2 Intervju med Lisa ... 38
5.3.3 Intervju med Pelle ... 39
5.3.4 Intervju med Stina ... 39
5.4 Analys av elevintervjuer ... 40
5.5 Intervju med lärarna... 41
5.5.1 Intervju med SO-läraren Mia ... 41
5.5.2 Intervju med svenskläraren Kristin ... 43
5.6 Analys av lärarintervjuer ... 43
6. Slutdiskussion ...46
7. Vidare forskning ...50
Käll- och litteraturförteckning ...51
Källor ... 51
Litteratur ... 51
Internet ... 53
Bilaga 1...54
Bilaga 2...57
1. Inledning
Historia har inte alltid varit ett ämne som människor eftersträvar att lära sig. I början av 1900-talet var det främst en nationalistisk historia som lärdes ut i skolan, men efter Andra Världskriget då nationalism fått en dålig klang, började historia undvikas. Istället blev samhällskunskap, efter kriget, det ämne som i skolan skulle fostra eleverna till dugliga samhällsmedborgare, då demokratibegreppet sågs som det viktigaste.1 Historieprofessorn
Klas-Göran Karlsson skriver att historieämnet nära nog utrotades och att lärarna hade stora svårigheter att motivera sina elever varför de skulle läsa historia. Det fanns inget behov av historia då samhällsutvecklingen gick framåt och ekonomin ständigt förbättrades.2
Under 1990-talet ökade sedan historieintresset i Sverige. Samhället hade hamnat i en ekonomisk kris och ämnet historia sågs som lösningen på problemet. Det fanns höga förhoppningar om att historien skulle lösa problem både i nutid och i framtid. Dessutom ökade intresset för den egna historien och sådan historia som tidigare varit osynlig, såsom kvinnohistoria, började undersökas.3
Skillnaden mot tidigare, är att historia nu inte enbart är något eleverna lär sig i skolan. De möter historia i filmer, i böcker, i tidningar, på TV och i dataspel. Utöver det har de sin egen, personliga historia som de ständigt bär med sig. Som historiedidaktikern Magnus Hermansson Adler skriver: ”Vi är och blir historiska varelser”. 4
Historia är ett viktigt ämne att studera då ämnet ”beskriver och förklarar människan i tid och rum”.5 Ämnet gör alltså att vi förstår samhället och var vi själva platsar. Utan den kunskapen finns det risk att vi känner oss utanför och blir osäkra på varför samhället ser ut som det gör. Historia som ämne i skolan ska därför ”fostra med kunskaper så att eleverna senare blir harmoniska och demokratiska samhällsmedborgare”.6
Hur man ska skapa dessa harmoniska och demokratiska samhällsmedborgare finns det säkerligen många svar på. Under min praktik har jag varit med då en rad olika områden i historia har lärts ut. Ofta har eleverna arbetat självständigt och sedan antingen redovisat inför klassen eller lämnat in en uppsats till läraren. Även dramatiseringar av historia eller filminspelningar är populära metoder. Dagens skola har alltså stora möjligheter att låta eleverna arbeta självständigt. Tyvärr fokuseras det ibland för mycket på elevens självständiga 1 Hermansson Adler, 2004, s.57 2 Karlsson, 2004, s.22f 3 Karlsson, 2004, s.30ff 4 Hermansson Adler, 2004, s.9 5 Hermansson Adler, 2004, s.9 6 Hermansson Adler, 2004, s.9
arbete. En del elever klarar av arbetssättet, medan andra tycker att det är svårare. Det finns andra arbetssätt att ta till och ett av dem är den historiska berättelsen.
Historiska berättelser som undervisningsmetod har fascinerat mig ända sedan pedagogen Hans Toftenow introducerade metoden på lärarhögskolan under en föreläsning. Magnus Härwell som i sitt examensarbete presenterar olika forskares och pedagogers syn på historiskt berättande, kommer i arbetet fram till att historiskt berättande bör användas för att stärka elevers historiemedvetande, för att elevernas sinne ska aktiveras samt för att skapa lugn och ro så att eleverna ska få tid att reflektera.7 Jag tror fullt och fast på Härwells antagande och tror dessutom att en historisk berättelse lättare fastnar i minnet, än vanlig undervisning där läraren enbart talar om ämnet. Orsaken till antagandet är en tro på att en intressant berättelse aktiverar elevernas sinne så att de lättare tar till sig fakta samt att berättelsen får eleven att reflektera kring och analysera sin omvärld.
För att undersöka historiska berättelser som undervisningsmetod kommer undersökningen att utgå från en berättelse som en niondeklass får lyssna till. Berättelsen speglar hur en yngre kvinna drabbades av Pol Pots härjningar i 1970-talets Kambodja. Jag har själv besökt Kambodja och sett både S-21, det avskyvärda tortyrcentret inhyst i en gammal skola, samt gått på ett av de många dödens fält. Att använda den upplevelsen och berätta om det tragiska och onödiga folkmord som skedde för inte alltför länge sedan och som ännu inte retts ut ansåg jag vara intressant.
Folkmord är en historisk aspekt som ibland glöms bort i historieundervisningen. Under min skolgång hörde jag aldrig talas om folkmordet i Turkiet på armenier, folkmordet i Kambodja eller folkmordet i Rwanda. Att strunta i att tala om hemska aspekter leder inte till något positivt, för eleverna behöver få insikt i all slags historia, även den mest svarta. Forum för levande historia arbetar, tvärt emot vad allmänheten tror, inte enbart med Förintelsen utan fokuserar även på andra folkmord samt på mänskliga rättigheter. I deras arkiv finns mycket material att använda sig av vid undervisning om folkmord. Enligt läroplanen i historia ska Förintelsen samt andra folkmord undervisas om. Det står i Lpo 94 att ”Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.”8
7 Härwell, 2008, s.23f
8http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId=
1.1 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka om historiska berättelser är en relevant undervisningsmetod för att fördjupa elevers historiemedvetande och för att öka deras kunskaper. Berättelsen kommer att spegla ett folkmord så kunskaper innebär i arbetet, både faktakunskaper och förståelse och empati. Även elevers och lärares åsikter om berättelser kommer att undersökas.
1.2 Frågeställningar
Vad anser elever och lärare om historiska berättelser som undervisningsmetod? Hur leder historiska berättelser till en djupare förståelse för historia?
2. Metod
2.1 En historisk berättelse
Jag har genomfört ett fältexperiment på en skola i nordvästra Skåne för att undersöka undervisningsmetoden historiskt berättande. En historisk berättelse skapades utifrån de kriterier för en historisk berättelse som finns. En av niondeklasserna på skolan fick lyssna till den, medan den andra klassen fick Power Point undervisning. Experimentet följdes upp med ett kunskapstest, en enkät, en gruppintervju med elever, enskilda intervjuer med elever samt lärarintervjuer.
2.1.1 Definition av historiska berättelser
Det finns många olika definitioner på vad en historisk berättelse är. Magnus Hermansson Adler skriver att det inte finns någon specifik förklaring på vad narrativ historia är, men hans förslag innebär att narrativ historia är ”ett undervisningsmoment som behandlar den historiska och muntliga berättelsen i syfte att utvinna historisk kunskap”.9 Han menar alltså att historiska berättelser berättas för att ge kunskap i historia. Det är inte för att eleverna ska roas som historiska berättelser används, utan de ska ge förklaringar och utveckla förståelse. Hermansson Adler menar även att historiska berättelser ska skildra historisk sanning och avgränsas från skönlitteraturen. Den kronologiska framställningen ska styra berättelsen och fokus bör ligga på lösningen av problemet. Berättelser bör kretsa kring blodfulla aktörer för att skapa liv i berättelsen.10 Christer Öhman, som forskat kring historiskt berättande, håller med om att berättelser bör skildra spännande händelser och aktörer, men han menar till skillnad från Hermansson Adler att historiska berättelser kan skildras i böcker, något han själv gjort i de läroböcker han författat.11
Det finns flera olika varianter på historiska berättelser och en av dem är den slutna narrationen, vilken har en tydlig början, en mittdel där berättelsen är som mest intressant, samt ett tydligt slut. Här är det berättaren som äger historien och berättelsen får eleverna intresserade då spänning byggs upp för att få ett direkt slut.12 Modellen beskrivs även av Ulf
9 Hermansson Adler, 2004, s.107 10 Hermansson Adler, 2004, s.107 11 Öhman, 1988, s.53
Ärnström, professionell berättare och coach i berättande, och kallas då späckhuggarmodellen.13
Historiedidaktikern Christer Karlegärd, som arbetat mycket med historiska berättelser, visar i boken Historiedidaktik, på problemet med orden ”narrativ historia” då samma ord kan ha vitt skilda meningar. Han pekar på att svenska ”historieberättare”, engelska ”story tellers” och tyskar som har ”narrative Kompetenz” troligen arbetar med vitt skilda områden.14 I boken
Berätta magistern, berätta! skriver Karlegärd att en historisk berättelse rör sig på en tidsaxel från A till B. I A befinner sig en person med ett problem och berättaren följer personen då denne försöker lösa det. I slutet, B, konstateras om personen lyckats lösa sitt problem eller ej. Att Karlegärd menar att en historisk berättelse måste börja vid A och sluta vid B innebär att även han utgår från den slutna narrationen. För honom bör berättelsen utspelas i en specifik tid och på en specifik plats och får inte ta några konstiga omvägar, utan arbeta sig framåt längs en tidsaxel. Dessutom måste berättelsen hänga samman och ha ett specifikt syfte. Syftet ska hållas, och inte sväva ut och utifrån det ska en intressant intrig skapas. En parallellhandling kan vävas in om berättaren är skicklig. Efter att intrigen är bestämd skapas en intressant huvudperson. Inre monologer är inte att föredra utan människor ska utför sina handlingar och samtala i omväxlande miljöer. Berättaren bör inte påverka åhörarens värderingar utan bör bara berätta och låta åhörarna själva bestämma vad de anser.15 Karlegärd menar, liksom Hermansson Adler, att historiska berättelser försöker skildra faktiska händelser. Dessutom skriver han att en berättelse ska hänga samman och alla delar ska bilda en enhet. Den ska alltså ha en bra handling och dessutom ska slutet vara förlösande för publiken.16
2.1.2 Att skapa en historisk berättelse
Skolan där fältexperimentet genomförts är en liten skola med enbart ett 7-9 arbetslag och sammanlagt 130 elever. Det finns två niondeklasser på skolan, sammanlagt 40 elever. A-klassen fick höra berättelsen och B-A-klassen fick samma information genom Power Point undervisning. Klasserna skiljer sig generellt åt då A-klassen, som fick höra berättelsen, har ett lägre betygssnitt, än B-klassen. Dock finns det fler i B-klassen som har läs och skrivsvårigheter. 13 Ärnström, 2008, s.93 14 Karlegärd, 1997, s.141 15 Karlegärd, 1996, s.38ff 16 Karlegärd, 1996, s.12ff
Skolan arbetar med ett tema de kallar Människovärde där folkmord såsom det i Rwanda tas upp. Skolan arbetar även hårt med att undervisa om Förintelsen, precis som de bör enligt kursplanen för historia. De har de senaste åren haft möjligheten att åka med alla elever till Auschwitz för att bredda elevernas kunskap och resan ligger till grund för skolans undervisning om Förintelsen. De åker tidigt på våren i niondeklass och veckan innan avfärd koncentrerar lärarna sig på att undervisa eleverna om Förintelsen och om bakgrunden till vad som skedde.17 De arbetar med det inköpta materialet från Forum för levande historia18 med böcker och filmer och utöver det brukar de även låta eleverna se Schindlers List19. De har även haft turen att få besök av en överlevare från koncentrationslägren som berättar sin historia. Det lärarna vill med sin undervisning är att elevernas historiemedvetande fördjupas på så sätt att de inser att historia inte är en enskild händelse. De ska förstå orsaker och konsekvenser bakom händelser och inse att historia ständigt upprepas, då människan inte lär sig av sina misstag.20
Jag har valt att skapa en egen berättelse istället för att exempelvis läsa ur en skönlitterär bok, då det passar mitt syfte bäst. Jag utgick främst från Karlegärds instruktioner då jag skapade berättelsen och för att få med sanningen i berättelsen, något både Karlegärd och Hermansson Adler talat om,21 skildras Kambodja under de Röda Khmererna. Här kommer även tid och plats in vilket är centralt enligt Karlegärd.22 Orsaken bakom valet att använda folkmordet i Kambodja berodde dels på att jag varit i Kambodja och då blev inspirerad att göra något liknande när jag väl kom hem, och dels på att niorna arbetade med efterkrigstiden vid tidpunkten för fältexperimentet. Det står även nämnt i kursplanen för historia att det ska undervisas om folkmord.23 Dessutom är det viktigt att tala om andra folkmord än Förintelsen, för att inse att liknande händelser har utspelats efter 1945. Ett folkmord är en bra bakgrund till en berättelse, då det lättare går att skapa ett intresse från
17 Intervju med historieläraren Mia. Intervjuad den 6 maj 2009. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare: Lotta
Andersson
18http://www.levandehistoria.se/ (2009-05-24 18:45)
19 Spelfilm av Steven Spielberg som skildrar hur fabrikören Schindler försökte rädda judar undan
koncentrationslägren.
20 Intervju med historieläraren Mia. Intervjuad den 6 maj 2009. Intervjuspråk: svenska. Intervjuare: Lotta
Andersson
21 Hermansson Adler, 2004, s.107; Christer Karlegärd, 1996, s.12ff 22 Karlegärd, 1996, s.38ff
23 ”Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.”
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId= 2087 (2009-05-24 18:46)
eleverna eftersom det väcker starka känslor. Karlegärd trycker hårt på att syftet är viktigt24 och mitt syfte med berättelsen, utöver mitt fältexperiment, var att få eleverna medvetna om att det skett ett folkmord i Kambodja och vad det fått för konsekvenser. Dessutom ville jag få eleverna att känna empati med dem som drabbats av folkmordet.
Berättelsen skildrar en ung flickas möte med krig och förödelse. Den följer en tidsaxel från att hon som liten flicka upplevde inbördeskriget i landet och maktkampen mellan höger- och vänsteranhängare, till att hon mist hela sin familj under de Röda Khmererna, något som Karlegärd och Hermansson Adler anser vara väsentligt för en historisk berättelse.25 En sidohandling skapades då flickan som mogen kvinna i nutid ser tillbaka på sitt liv. Orsaken till att en sådan sidohandling inkluderades, var för att koppla berättelsen till nutid, för att få in en aspekt av historiemedvetande.
Då både Karlegärd och Hermansson Adler pekat på att det är viktigt med intressanta aktörer,26 försökte jag göra huvudpersonen Champei spännande men på samma gång vanlig, så att eleverna skulle kunna anknyta till henne. Flera andra personer inkluderades för att skapa intresse. Att göra huvudpersonen och personerna omkring henne verkliga kändes viktigt för att få eleverna att se henne som en faktisk människa. Det skulle göra det enklare att få dem att känna empati med hennes. Efter ett tips från Karlegärd blev berättelsen så målande som det fanns möjlighet till, genom att bland annat beskriva färgen på husen och hur vädret var.27 Dessutom användes mycket dialog, istället för inre monologer, då Karlegärd varnat för sådana.28 Först döptes alla personer till vanliga kambodjanska namn, men en person som korrekturläste berättelsen menade på att det var svårt att hålla reda på vem som var vem. Då fick de istället kallas exempelvis huvudpersonens syster. Karlegärd talar om vikten med ett förlösande slut för publiken, något som inte alltid är det enklaste.29 För att försöka skapa ett
sådant, inkluderades en positiv tro på framtiden som avslutning på berättelsen.
Allt som allt var det intressant att skriva samman en berättelse. Från början var det tänkt att enbart stödord skulle användas vid berättandet, men under tiden jag satt och skrev ned dem, blev det istället en sammanhängande berättelse. Det hade funnits fördelar med enbart stödord; berättelsen hade blivit mer fri och öppen, men samtidigt hade det varit lätt att glömma vissa delar och kanske hoppa över andra. En hel berättelse blir till en helhet och det
24 Karlegärd, 1996, s.38ff
25 Karlegärd, 1996, s.38ff; Hermansson Adler, 2004, s.107 26 Karlegärd, 1996, s.38ff; Hermansson Adler, 2004, s.107 27 Karlegärd, 1996, s.38ff
28 Karlegärd, 1996, s.38ff 29 Karlegärd, 1996, s.12ff
är lättare att gå in och ändra det som inte fungerar eller ta bort något som inte platsar om det är en fullständig berättelse.
För att göra berättelsen mer intressant, konstruerades en Power Point med bilder. I Power Pointen fanns en karta, bilder på riktiga människor som nämndes i berättelsen, bilder från landet samt bilder tagna under den tid berättelsen utspelades. Utöver det fanns även namnen på huvudstaden, på tortyrcentret och ett av dödens fält samt på Pol Pot, Lon Nol, Norodom Sihanouk och Duch. Jag kunde ha valt att inte ta med några bilder eller namn, men ville skapa en bättre lärandesituation för de visuella elever som inte enbart lär sig utifrån berättande, utan även måste ha något att titta på för att aktivera inlärningen.
Ett problem med historiska berättelser är att vissa elever har svårare att ta till sig information genom att lyssna, än genom att exempelvis läsa eller forska själva. Det är inte heller helt enkelt att producera en historisk berättelse, då det krävs att berättelsen är enhetlig och följer en röd tråd. Jag valde att göra en egen berättelse, men hade även kunnat använda mig av en färdigskriven text från exempelvis Berätta Magistern, berätta!. Då hade berättelsen redan analyserats och utvärderats och hade troligen varit en bra produkt. Dock kände jag att jag hellre tillverkade en egen, då man som berättare lättare äger en egengjord berättelse och brinner för ämnet.
Till undervisningen i klass B skapade jag en vanlig Power Point med kortare faktameningar. Samma bilder som användes i Power Pointen till berättelsen användes i denna Power Point. Ungefär samma fakta i berättelsen inkluderades i den Power Point som B-klassen fick se, för att sedan kunna mäta elevernas kunskapsinhämtning. Dock var det lättare att inkludera fakta gällande tiden före och efter folkmordet i B-klassens Power Point, än i berättelsen, då det var svårt att få med all fakta samtidigt som berättelsen skulle fungera på ett tillfredställande sätt och inte kännas för faktaspäckad. Power Point klassen blev enbart undervisade om fakta angående det som hänt i Kambodja och undervisningen kopplades främst till den stora historien och inte till den lilla, något som berättelsen gjorde.
Den 27 april åkte jag till skolan för att låta eleverna lyssna till min berättelse. Efter att ha informerat om varför jag var där fick en av klasserna stanna kvar i klassrummet medan den andra fick arbeta i datorsalen med självständigt arbete. Eleverna fick några få förhållningsregler; de fick inte avbryta, frågor skulle tas när berättelsen var slut, de fick inte heller gå ut för att gå på toaletten eller liknande utan det skulle i sådana fall göras innan berättelsen tog sin början. Berättelsen tog 22 minuter att berätta och berättandet skedde på ett relativt lugnt och fritt sätt. Under berättelsens gång visades de 15 bilderna. Eleverna satt väldigt tysta under hela berättelsen. Vissa tittade ständigt på bilderna, andra blickade ut i
fjärran medan några tittade uppmärksamt på mig. Även om eleverna lyssnade uppmärksamt kändes berättelsen för lång. Vissa började se tröttare ut mot slutet, troligen hade 15 minuter räckt mer än väl. Dock hade det varit problematiskt att lyckas få in all information på så kort tid.
Efter att berättelsen var slut fick den första klassen byta plats med den andra klassen. Den nya klassen fick nu höra samma information fast i en annan undervisningsform. De undervisades på ett mer konkret sätt om händelserna i Kambodja och under tiden visades bilder, text och kartor på Power Point.
2.2 Kunskapstest
Efter att eleverna lyssnat till undervisningen om Kambodja arbetade de med sitt projekt om efterkrigstiden resten av veckan. En vecka senare återvände jag för att undersöka vad eleverna lärt sig av min undervisning. För att undersöka vilka kunskaper eleverna tillägnat sig konstruerades ett test med tio frågor.30 Både kortare kunskapsfrågor och längre frågor där
eleverna skulle få tänka till inkluderades. Några frågor handlade om anknytningen mellan dåtid och nutid för att undersöka elevernas historiemedvetande.
En veckas tidsspann mellan undervisning och förhör ansåg jag vara lagom för att undersöka vad eleverna mindes av undervisningen, samt för att undersöka om de reflekterat kring det de fått lyssna till. För kort tid mellan undervisning och test hade inneburit att de inte haft möjlighet att reflektera och längre tid mellan tror jag hade lett till att de glömt detaljerna från berättelsen.
Både klassen som fått höra berättelsen och den andra som fått mer ordinär undervisning med Power Point fick svara på frågorna. Att ett kunskapstest genomfördes var för att det passade mitt syfte, då det användes för att jämföra likheter och skillnader mellan de olika klasserna. Jag ville se om de som lyssnat till berättelsen klarade kunskapstestet bättre än de som haft Power Point undervisning och om svaren skiljde sig åt generellt mellan de olika klasserna. Eftersom berättelsen och Power Pointen utgick från samma fakta gick det ganska lätt att formulera frågor. Det som var svårast var att formulera frågor som skulle kunna visa på elevernas historiemedvetande. Nackdelen med att använda ett kunskapstest är att det är svårt att konkretisera frågor som handlar om exempelvis historiemedvetande, då det är ett vagt begrepp, och då det kan tolkas på olika sätt. Dessutom är kunskapstest inte alltid optimala, då det är svårt att mäta en viss sorts kunskap såsom empati och förståelse med ett
test. För att få en djupare förståelse användes även intervjuer för att undersöka elevernas kunskapsinhämtning.
Jag delade ut testet själv och informerade eleverna om att testet var till för att undersöka deras kunskapsnivå. De som hört berättelsen fick även tillsägelse att hämta en enkät när de gjort färdigt sitt kunskapstest. Sammanlagt fick jag in 31 test, resterande elever hade inte varit med på min lektion om Kambodja eller så var de sjukanmälda. Av de 31 testen hade 15 elever från berättelseklassen och 16 elever från Power Point klassen svarat.
2.3 Enkät och intervju
För att få ett så brett och djupt material som möjligt användes både en enkät och tre olika slags intervjuer. Då berättelsen enbart framförts i en klass fanns det en risk att materialet som skulle analyseras skulle bli för tunt. Naturligtvis kunde berättelsen ha genomförts i flera klasser, men då fanns risken att berättelsen skulle ändras från gång till gång beroende på förutsättningarna. Ett annat alternativ hade varit att observera en lärare då denne berättade. Då hade observationer kunnat användas i arbetet. Dock kändes det som att sådana observationer inte hade passat syftet med arbetet.
Istället användes, som tidigare nämnt, både enkät och intervjuer som metod då inte enbart enkäter hade räckt då de inte tillåter alltför avancerade frågor och att det då blir svårt att få en djupare förståelse för elevers åsikter. Dessutom finns risken för ett stort bortfall när enkäter används. En annan nackdel är att elever som har svårt för att läsa eller skriva kan få problem och därför eventuellt ger upp.31 Inte heller enbart en intervju hade varit det bästa, då undersökningen går ut på att ta reda på vad elever anser om metoden. Att enbart intervjua några utav 15 elever hade inte räckt för att se vad klassen som helhet ansåg.
2.3.1 Enkät
För att undersöka elevers attityd till berättelser fick den klass som lyssnat på berättelsen svara på en enkät. Jan Trost, professor i sociologi, skriver att kvantitativa metoder som exempelvis enkäter gör att man lättare ser frekvenser, medan kvalitativa metoder som intervjuer visar på mönster.32 Enkäten användes för att ta reda på frekvenser, alltså för att undersöka hur många i klassen som tyckte att berättelser var en bra undervisningsmetod samt för att undersöka vad eleverna ansåg om kopplingen mellan dåtid och nutid.
31 Ejlertsson, 2005, s.12f 32 Trost, 2005, s.14
Eftersom undersökningen utgår från berättelsen, blev enkäten något annorlunda då enbart respondenter som lyssnat till berättelsen kan svara på den Enkäten innehöll sammanlagt 14 frågor. Först ställdes nio frågor som hade med berättelsen att göra och som skulle undersöka vad eleverna ansåg om berättelsen. Sedan följde fem frågor angående historiemedvetande, som gick ut på att undersöka ifall eleverna kände att berättelsen kopplade samman dåtiden till nutiden och ifall det kunde leda till kunskap om framtiden.
Både frågor som skulle svaras på genom fyra alternativ, samt öppna frågor användes för att se vad eleverna verkligen ansåg. Att ha fyra svarsalternativ, alltså inget mellanalternativ, valdes för att få eleverna att tänka till. Fem svarsalternativ kunde även ha använts men risken hade då varit att många elever hade valt mittenalternativet för att slippa ta ställning. Även svarsalternativet ”Vet ej” valdes bort då Göran Ejlertsson som är professor i folkhälsovetenskap, skriver att ett sådant alternativ även det kan vara ett sätt för respondenterna att slippa ta ställning.33
Enkäterna delades ut till eleverna då de gjort färdigt sitt test och precis som med kunskapstestet fick jag in 15 enkäter, vilket motsvarar 88 % av klassen, då två som hört berättelsen var sjukanmälda. Att enkäten delades ut på samma dag som testet var främst på grund av praktiska skäl då det är svårt att ta hur mycket tid som helst från den ordinarie undervisningen. Dessutom passade det bra att kombinera de två, för att något senare genomföra intervjuerna efter att resultaten från enkät och kunskapstest analyserats.
2.3.2 Intervju
För att undersöka på ett djupare plan vad eleverna ansåg om berättelser som undervisningsmetod, för att se om de fått nya insikter i historia, samt för att undersöka om elevernas historiemedvetande fördjupats av berättelsen, intervjuades ett antal elever. Som tidigare nämnt, visar intervjuer på mönster, alltså vad enskilda elever anser och den aspekten behövdes i mitt arbete. Trost anser att man vid en kvalitativ intervju inte på förhand bör konstruera färdiga frågor utan enbart formulera frågeområden, vilket jag gjorde.34 Jag följde
Trosts rekommendationer och lärde mig mina områden så bra som möjligt.35
Två olika slags intervjuer hölls med eleverna, en gruppintervju och tre enskilda intervjuer. Först genomfördes gruppintervjun som valts, då jag ansåg att en sådan intervju skulle bli lättare för eleverna, då de skulle kunna diskutera sinsemellan och komma på bättre svar. Trost skriver att ”gruppintervjuerna ger uppslag som lättare kommer fram under
33 Ejlertsson, 2005, s.76 34 Trost, 2005, s.52 35 Trost, 2005, s.52
interaktionen mellan medlemmarna…”36 Dock skriver han även att gruppintervjuer är svåra då vissa personer lätt tar över så att endast deras synsätt kommer fram. Dessutom kan det vara svårt att hålla reda på vem som säger vad. Det är även vanligt att hela gruppen enas om en åsikt då grupptrycket blir för stort för den enskilde.37 För att komma undan problemet med att
hålla reda på vem som sade vad, filmades intervjun med en videokamera.
Intervjun hölls i ett angränsande klassrum som var ledigt. Kameran placerades så att den inte skulle störa, men samtidigt fånga hela gruppen. En grupp elever, två flickor och två pojkar, hade tillfrågats om de hade lust att bli intervjuade vilket de gick med på. De blev informerade om att de skulle filmas och att det enbart var jag som skulle titta på inspelningen. Tidigare hade diskussioner förts med elevernas lärare om det behövdes något godkännande från elevernas föräldrar, något läraren inte ansåg då intervjuerna inte skulle behandla något känsligt ämne. För att skydda respondenternas anonymitet i arbetet har de fått fingerade namn.
Efter gruppintervjun intervjuades två flickor och en pojke var för sig. Liksom gruppintervjun genomfördes de enskilda intervjuerna i ett angränsande klassrum och intervjuerna filmades. De enskilda intervjuerna hölls liksom den andra intervjun för att undersöka elevernas historiemedvetande, för att se om deras kunskaper om Kambodja fördjupats samt för att få insikt i vad eleverna själva ansåg om berättelser. Enskilda intervjuer är enligt Trost att föredra då det är lättare att få ärliga svar än vid en gruppintervju.38
När intervjuerna med eleverna var avklarade intervjuades även två kvinnliga lärare i arbetslaget; en SO-lärare och en svensklärare. De valdes för att de på något sätt har anknytning till historia och/eller berättelser. Liksom intervjuerna med eleverna filmades intervjuerna med lärarna och frågor om historiska berättelser ställdes. Lärarna intervjuades för att få svar på vad de ansåg om historiska berättelser som undervisningsmetod; om de ansåg att metoden stärker historiemedvetandet och fördjupar elevernas kunskaper inom ämnet det berättas kring.
36 Trost, 2005, s.25 37 Trost, 2005, s.26 38 Trost, 2005, s.25f
3. Teori
3.1 Historiemedvetande
Begreppet historiemedvetande introducerades 1979 av en tysk historiedidaktiker vid namn Karl-Ernst Jeismann. Han använde begreppet för att förklara relationen mellan det förflutna, samtiden och framtiden.39 Ofta refererar historiedidaktiker som vill definiera begreppet
historiemedvetande till Jeismanns artikel40 där han utvecklade sina fyra olika definitioner av historiemedvetande:
Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
Historiemedvetande innefattar sammanhang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella
upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.41
Bernard Eric Jensen, en dansk historiedidaktiker, pekar på problemet med de fyra definitionerna då de delvis har olika betydelser, vilket kan leda till helt olika tolkningar. Han anser att ”människors historiemedvetande utgör ett oundgängligt inslag i deras identitet, sociala kunskaper och handlingar [och] att människor både som individer och som grupper är såväl skapade av historia som skapare av historia”.42Alltså bör personers och gruppers
handlingar ses mot bakgrund av deras historiemedvetande. Jensen anser även att historiemedvetande är en del av tidsmedvetande då tidsmedvetande innebär kopplingen mellan dåtid, nutid och framtid. Han menar att en av historiemedvetandets viktigaste funktioner är att det kan användas av människor för att få dem att orientera sig i tid och rum.43 Jensen utgår från lärandeprocesser och han anser att man inte ska anta att den traditionella
39 Karlsson, 2004, s.45
40 Jensen om Karl-Ernst Jeismanns Geschichtsbewusstsein i Handbuch der Geschichtsdidaktik. 41 Jensen, 1997, s.51
42 Jensen, 1997, s.60 43 Jensen, 1997, s.51ff
historieundervisningen fungerar då den oftast enbart eftersträvar att eleverna tillägnar sig kunskaper. Oftast glömmer lärare bort att hjälpa eleverna nå insikten att även de är en del av historien.44 Han har utvecklat fem processer som visar hur historiemedvetandet kommer till
uttryck:
Historiemedvetande som identitet
Historiemedvetande som mötet med det annorlunda Historiemedvetande som sociokulturell läroprocess Historiemedvetande som värde- och principförklaring Historiemedvetande som berättelse45
Jensen menar dock inte att processerna enbart är intellektuella, utan de formar och förändrar människors känslor och åsikter. ”Historiemedvetandet är således en del av uppbyggnaden eller nedbrytandet av vän- och fiendebilder liksom av skapandet och ombildningen av lojaliteter och aversioner.”46 Han anser, precis som hans processer visar, att historiemedvetandet kan stärkas genom berättelser och han menar att det är genom sådana som man kommer till insikt att människor är historieskapande.47
Jörn Rüsen, en annan tysk historiedidaktiker, började först använda sig av begreppet historiemedvetande under 1990-talet då han tidigare baserade sina resonemang kring en teori om historiska läroprocesser.48 Han instämmer med Jeismanns fyra definitioner och anser liksom Jensen att berättelser skapar ett historiemedvetande. Han menar att historia inte enbart handlar om dåtiden, utan om sambandet mellan det förflutna och nutiden.49 Han skriver att ”Historiemedvetandets aktivitet låter alltså inte det förflutna kvarstå som det var: genom att man kommer ihåg vissa förekomster i det förflutna och tidssammanhanget mellan det som var, lyfts de upp ur sin status av att vara förflutna och erhåller nutids- och framtidskaraktär.”50
Även den danske historiedidaktikern Sven Sødring Jensen som tidigt började arbeta med att undersöka hur historieundervisningen gick till, menar att berättelser stärker historiemedvetandet. Han kritiserar traditionell undervisning och lyfter istället fram undervisning som anknyter till elevers behov.51 Han anser att användandet av den historiska romanen är ett sätt att införa berättelser i undervisningen och han tycker inte att man ska gå 44 Jensen, 1997, s.71 45 Jensen, 1997, s.74 46 Jensen, 1997, s.74 47 Jensen, 1997, s.49f 48 Jensen, 1997, s.51 49 Rüsen, 2004, s.53f 50 Rüsen, 2004, s.155f 51 Sødring Jensen, 1978
tillbaka till de historiska berättelser som man före 1960-talet använde sig av. Istället måste nu modernare sätt användas.52
I Sverige är historiemedvetande ett viktigt begrepp inom historiedidaktiken. Sedan begreppet introducerades i Sverige, av bland andra Christer Karlegärd53, har flera forskare
tagit sig an det och forskat kring dess användbarhet. Begreppet finns även med i kursplanen för historia. I Lpo 94 står det i strävansmålen för historia att: ”Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”.54
Klas-Göran Karlsson är en av dem som arbetat med begreppet historiemedvetande. Han skriver att historiemedvetande är en mental process då en människa av idag orienterar sig i tiden genom att använda sig av historiska erfarenheter vilket leder till en tro på en specifik framtid. Karlsson menar även att: ”Varje människa har ett historiemedvetande, det vill säga vänder sig till, reflekterar över och integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet och de egna handlingarna. /…/ Utan ett historiemedvetande skulle vi inte kunna existera som individer och samhällsvarelser.”55 Karlsson menar att ett historiemedvetande har individuella förutsättningar, men beror även på samhället i stort, samt historiekulturen i samhället. Det kan utvecklas och då är det viktigt att man är medveten om att människan på en och samma gång är skapad av historien och skapare av historien, något som även är centralt i Jensens forskning. Begreppet historiemedvetande kan vara svårt att konkretisera men Karlsson anser liksom Jensen, Rüsen och Sødring Jensen att den narrativa berättelsen är ett sätt. Han utgår från Rüsens idéer då han menar att berättelsen bör drivas av principerna konkretion, kontinuitet och kontext. Konkretion innebär att berättelsen bör ligga nära människors egna upplevelser av det förflutna, kontinuitet står för sammankopplande mellan då, nu och sedan och kontext innebär en orientering i tid och då krävs det att människor har kunskaper.56
Kenneth Nordgren, som forskat inom historiedidaktik, skriver i sin avhandling att han anser att historiemedvetande tillsammans med historiekultur och historiebruk är analytiskt användbara begrepp för att förstå och tolka historia som ett samhällsfenomen. Han skriver att historiemedvetande inte är samma sak som historiesyn eller kunskaper inom historia, utan att det handlar om impulsiva tolkningar. Dessutom anser han att historiemedvetande är både 52 Sødring Jensen, 1990 53 Ammert, 2008, s.43 54http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId =2087 (2009-05-24 18:50) 55 Karlsson, 2004, s.44 56 Karlsson, 2004, s.49ff
rationellt och mystiskt på en och samma gång. Han menar på att människans erfarenheter och förväntningar påverkar dennes förståelse av sig själv och sin omvärld. Han använder sig av Jensens och Rüsens tankar i sin forskning kring historiemedvetande.57
Niklas Ammert, som även han forskat kring historiedidaktik, skriver att historiemedvetande består av två delar; kunskap om faktiska förhållanden i historien samt kompetens att sätta exempelvis en händelse i ett bredare historiskt sammanhang där dåtid, nutid och framtid finns med.58 Han menar att historiemedvetande som begrepp måste användas öppet och explorativt eftersom definitionen av begreppet är oprecis. Han anser att kronologin är ett krav för att kunna orientera sig i tid då de tre tidsdimensionerna då, nu och sedan inte fungerar och skapar någon logik om inte kronologin finns med.59 Ammert använder sig av Jeismanns andra definition av historiemedvetande; ”Historiemedvetande innefattar sammanhang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”60 i sin forskning kring historiemedvetande i läroböcker. Han använder även Jensens idéer i sin forskning, men har anpassat dem så att de passar hans forskning och synsätt. Ammert utgår från berättelser i läroböcker då han forskar kring historiemedvetande och menar att berättelser stärker historiemedvetandet. Dock menar han att läroböcker ofta tonar ner framtidsperspektivet.61
Diskussioner om huruvida historiemedvetande är ett begrepp som bör användas i Sverige pågår för fullt. Att begreppet har sitt ursprung i Tyskland får Magnus Hermansson Adler att ifrågasätta om begreppet verkligen är användbart i Sverige. Han säger att historiemedvetande som begrepp började användas för att skapa en mening i Tysklands dåvarande, splittrade historia och att vi i Sverige inte har något behov av att använda begreppet, då vår historia är mer samlad. Hermansson Adler tycker även att begreppet är oanvändbart då det inte tar ställning till huruvida eleven är passiv eller aktiv i kunskapsprocessen. Han menar att det är ett viktigt ställningstagande i Sverige, där man gärna ser att eleven själv tar ställning till sitt lärande. Istället tycker Hermansson Adler att det som ska fokuseras på är att förstå historiska samband.62 Även historikerna Ulrika Holgersson och
Cecilia Persson ifrågasätter begreppet historiemedvetande i Historisk tidskrift. De menar att begreppet endast används av historiedidaktiker vilket har lett till att diskussionen blivit entonig. De ifrågasätter även den historiesyn, som historiemedvetande som begrepp utgår 57 Nordgren, 2006, s. 15,16,21,213,47 58 Ammert, 2004, s.279 59 Ammert, 2008, s.34,47 60 Jensen, 1997, s.51 61 Ammert, 2008, s. 50f, 117f 62 Hermansson Adler, 2004, s.78ff
från, då de anser att det är västanpassat och kolonialt vilket tyder på att begreppet utgår från att endast den västerländska kunskapssynen är korrekt.63
Jag anser att historiemedvetande som begrepp är användbart inom den historiedidaktiska forskningen, även om begreppet borde utforskas grundligare även av dem som inte är enbart positivt inställda till användandet av begreppet. För mig är historiemedvetande något som behövs då det faktum att människor har kunskaper om dåtid, inte automatiskt leder till att de får en uppfattning av nutid och framtid utan att sådan kunskap måste inkluderas i historieundervisningen i skolan. Jag tycker liksom Ammert att Jeismanns andra definition; ”Historiemedvetande innefattar sammanhang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”64 är den definition som passar bäst in på begreppet historiemedvetande. Jag håller även med Ammert då han säger att historiemedvetande inkluderar både kunskap om faktiska förhållanden i historien och kompetens att sätta in händelsen i ett bredare historiskt sammanhang.65 Även insikten att alla människor på en och samma gång är skapade av historia och skapare av historia bör man som lärare få eleverna att inse.
63http://www.historisktidskrift.se/documents/Historisk-Tidskrift-fulltext-2002-4.pdf ;
http://www.historisktidskrift.se/documents/Historisk-Tidskrift-fulltext-2002-2.pdf (2009-05-24 18:51)
64 Jensen, 1997, s.51 65 Ammert, 2004, s.279
4. Forskningsläge
4.1. Forskning kring historiska berättelser
1800-talet samt början av 1900-talet var vad Christer Karlegärd kallar berättandets guldålder, men på 1930-talet började berättelsen ifrågasättas då den inte ansågs tillräckligt vetenskaplig. På 1960-talet fick berättelsen motta ännu mer kritik då den ansågs vara ett ideologiskt instrument som endast förmedlade myter om västerlandets samhälle. Dessutom ansågs inte berättelserna kunna förmedla kunskap på ett tillfredställande sätt.66
Under 1980-talet fick dock berättelsen en renässans i västvärlden. Några som forskade kring berättelser var Jörn Rüsen från Tyskland och Sven Sødring Jensen från Danmark. Karlegärd skriver att nytänkarna hade drag som förenade dem; de ville återge sanningen, de använde kronologin då de konstruerade sina berättelser och utöver det, ville de att berättelserna skulle leda till något meningsfullt.67 Att berättelsen fick en renässans berodde mycket på att didaktikerna nu hade börjat inse och accepterat att berättelser kunde ge lika bra förklaringar som analyser kunde ge, kanske kunde berättelser till och med ge bättre förklaringar.68
Rüsen anser att berättelser leder till ett fördjupat historiemedvetande och han skriver att berättelser i grunden refererar till handlingar. Han menar att historiska berättelser skapar en följd av mänskliga handlingar i det förflutna som får betydelse i nutiden.69 Vidare anser han att berättelser framförs när handlande subjekt vill orientera sig i sin tid. Han menar även att berättelser handlar om två saker, ”erfarenheter av tidigare handlande och om bedömning av avsikter med framtidsinriktat handlande, alltså om fakta och normer”70. Han nämner fyra olika slags berättelser:
Den traditionella berättelsen som handlar om att ta över traditioner. Exempel på traditionella berättelser är ursprungsmyter, som ger en förklaring till varför dagens samhälle ser ut som det gör, och genealogier, som legitimerar en härskares makt. Exemplariska berättelser behandlar händelseförlopp i det förflutna som visar hur
man bör handla moraliskt. Ett exempel är Machiavellis Discorsi där regler för politik tas upp. 66 Karlegärd, 1996, s.10 67 Karlegärd, 1997, s.144 68 Karlegärd, 1997, s.146f 69 Rüsen, 2004, s. 61,155f 70 Rüsen, 2004, s.62
Kritiska berättelser visar hur tidigare händelseförlopp lett till normer och normsystem samt problematiserar dess validitet. Olika sätt att tänka presenteras för att utveckla kritiskt tänkande. Exempel på kritiska berättelser är alla sorters berättelser som skildrar krav att få delta, från sådana som tidigare uteslutits.
Genetiska berättelser hjälper till att knyta samman dåtid med nutid och framtid. Exempel på genetiska berättelser är berättelser som vill ta upp det förflutna för att visa på att nutiden är i behov av förändring.71
Modellen ska användas på så sätt att en progression ska ske från det lätta till det svåra, alltså från traditionella till genetiska berättelser. Karlegärd ifrågasätter modellen då Rüsen inte skrivit hur undersökningen kring modellen utföll men skriver också att Rüsens teorier är så värdefulla att ett fältförsök borde genomföras.72
Sødring Jensen anser precis som Rüsen att berättelser stärker historiemedvetandet. Han anser att berättelser hjälper till att visa på förändring och att de bör följa en tidsaxel för bästa effekt. Istället för en klassisk historisk berättelse förespråkar Sødring Jensen ett användande av historiska romaner i undervisningen.73
I Sverige ökade intresset för historiska berättelser under 1980-talet. Christer Öhman pekar i en artikel i Historisk Tidskrift på problemen med den tidens undervisning då han anser att den inte leder till någon djupare förståelse för historia. Istället anser han att historiska berättelser skulle användas, speciellt inom grundskolan och den modell han främst förespråkar är Rüsens genetiska berättelse. Öhman skriver att: ”Livfulla berättelser om enskilda individer ur det förgångna gör historien mer påtaglig […].”74 Precis som Sødring Jensen arbetar Öhman främst med berättelser i bokform och han har valt att skriva flera läromedel i historia där han inkluderat historiska berättelser.75
Även Karlegärd argumenterade vid samma tid för att berättelser borde användas i historieundervisningen. Under 1993 och 1994 genomförde han tillsammans med en rad kollegor, såsom Hans Toftenow, och flera lärarstudenter ett projekt som skulle undersöka möjligheten att skapa historiska berättelser, samt att undersöka vilka sätt att presentera berättelserna på som var bra. Under projektets gång använde de sig av den engelske
71 Rüsen, 2004, s.62ff 72 Karlegärd, 1997, s.150 73 Sødring Jensen, 1990, s.40 74 Öhman, 1988, s.54 75 Öhman, 1988, s.30ff
didaktikern John Fines idéer om att det är läraren som ska skapa meningsfulla och sanna berättelser.76
Sammantaget var projektet framgångsrikt och eleverna mottog berättandet med stor entusiasm. Slutsatsen med deras arbete var att genomarbetade 10-minutersberättelser hade stor chans att göra succé. En negativ aspekt med berättelser som kom fram var att det tar lång tid att konstruera historiska berättelser då de måste vara sanna, dessutom tar det tid att ladda redogörelser med mening. Deltagarna hade även svårigheter att finna historiskt material till berättelserna.77
En av deltagarna i projektet, Petter Cavell som är verksam grundskollärare, skriver att hans undersökning pekar mot att berättelser är lättare att komma ihåg över en längre period än läxläsning eller annan metodik. Hans undersökning gick ut på att han berättade en berättelse för en av sina klasser medan den andra klassen fick hemläxa. Resultatet på det skriftliga test han senare gav dem, visade att klassen som lyssnat till berättelsen klarade sig sämre än den klass som haft läxa. Efter tre veckor fick de samma test igen och denna gång hade fortfarande läxklassen bättre resultat, men skillnaderna mellan klasserna hade minskat. Efter sex månader fick klasserna än en gång svara på testet och återigen hade läxklassen bättre resultat dock var skillnaderna mellan resultaten i klasserna nu minimal. Allt som allt ställer han sig positiv till berättelser då hans undersökning tydde på att eleverna fann historia mer intressant när den berättades.78
En annan av deltagarna, Paul Strand, en av lärarstudenterna som var med i projektet, ifrågasätter hur man utvärderar en historisk berättelse. Han anser att positiv respons från eleverna inte är nog för att konstatera att metoden är bra vid inlärning eller för ett ökat kritiskt tänkande. Han tror att oavsett om en berättelse är bra eller dålig fångar den elevernas intresse och dessutom uppskattar de den andningspaus i undervisningen som en berättelse ger.79
Två av de andra deltagarna i studien; Rolf Kennedy och Karlegärd kommer båda fram till att eleverna uppskattar historiska berättelser. Karlegärd ställde frågan om eleverna skulle kunna tänka sig lyssna till fler historiska berättelser och som svar fick han att hela högstadieklassen och 70 % av gymnasieeleverna skulle kunna tänka sig det. Fördelarna med historiska berättelser enligt de klasser han undersökte var att de ansåg att de lärde sig mer, de förstod det bättre samt att det var kul. De ansåg att det negativa var att det är envägskommunikation och om de glömmer kan de inte bara slå upp fakta i boken. Dessutom
76 Karlegärd, 1997, s.158 77 Karlegärd, 1997, s.158ff 78 Cavell, 1996, s.78ff 79 Strand, 1996, s.221ff
ansåg de att det finns risk för romantisering.80 Kennedy fick liknande svar i sin undersökning, dock ansåg endast 58 % av hans klass att de skulle kunna tänka sig lyssna till berättelser igen vilket har att göra med att berättelsen han genomförde var för lång och komplicerad. Fördelarna med den historiska berättelse som hans gymnasieklass fick lyssna till var enligt eleverna att den var intressant och lärorik, spännande och detaljrik.81
Magnus Hermansson Adler har med ett avsnitt i sin bok Historieundervisningens
byggstenar som kallas ”Den historiska berättelsen i undervisningen”. Han beskriver här Karlegärds, Sødring Jensens, Rüsens och Fines tankar kring historiskt berättande. Han ritar upp skillnaderna mellan Sødring Jensen och Rüsen och Fines idéer på följande sätt:
Sødring Jensen /Rüsen Fines
Huvudaktör Eleven (läraren= berättade Läraren för att kunna
föredöme) leda ett klassamtal
Målet Utveckla elevens historie- Skapa en motiverande
medvetande upplevelse i klassrummet
Effekter Existentiell trygghet Eleven får lust till
aktivitet
Fokuserar Eleven som samhällsmedborgare Eleven som människa
Betonar Kritiskt tänkande Berättarteknik82
Martin Alm tar även han upp historiska berättelser i ”Historiens ström och berättelsens fåra” i
Historien är nu. Han skriver att människan gärna använder berättelser för att organisera sin verklighet, vilket en historisk berättelse gör då den kopplar samman saker som är skilda åt i tid och ibland även i rum. Han menar på att historiska berättelser skapar historiemedvetande och han frågar sig hur historiemedvetandet skulle kunna fungera utan att skapa berättelser. Han menar att man kan undvika berättelser om man menar att historia inte innebär förändring, annars går det inte. Historiemedvetande skapar en identitet genom att visa på de samband som finns i olika tider och berättelsen är det som håller samman tiderna. Liksom Jensen och Karlsson anser Alm att vi som människor är både historieskapade och historieskapande. För Alm innebär historiemedvetande att människan söker mening med tillvaron; vi vill lära oss om det förflutna, men även lära oss vad det förflutna betyder. Han menar även att historiemedvetande är en aktiv kompetens och stämmer inte berättelsen med tidigare
80 Karlegärd, 1996, s.119ff 81 Kennedy, 1996, s.139ff
inhämtad kunskap samt med de värderingar människan sedan tidigare har, bidrar den inte med mening och blir därför inte accepterad.83
Sammanfattningsvis ska det sägas att det finns olika sätt att se på historiska berättelser. De flesta forskare nämnda i avsnittet, menar att historiska berättelser är berättelser skapade för ett specifikt syfte för att berättas i en klass. Den utgår från sanningen och vill ge förklaringar och skapa förståelse hos eleven. Sedan finns det även de forskare som anser att historiska berättelser kan finnas nedskrivna i romanform eller i en lärobok. Två av dem är Sødring Jensen och Öhman som båda använt metoden på det sättet. Jag har valt att utgå från den första varianten, som inte utgår från berättelser i bokformat, då det passar mitt syfte bäst.
Min undersökning kring historiska berättelser kommer att ta upp huruvida berättelser fördjupar kunskaper och om de stärker historiemedvetandet, något som inte forskats nämnvärt kring. Jag har valt att utgå från Rüsens genetiska berättelse samt en blandning mellan Fines, Rüsens och Sødring Jensens sätt att se på aktörer, mål etc. då jag anser att modellerna tillsammans skapar den bästa förutsättningen. Då Karlegärds projekt hade ett syfte som liknade mitt har jag valt att utgå från det men inkluderat frågan om historiemedvetande.
5. Undersökning
5.1 Kunskapsförhör
Kunskapstestet skulle testa om eleverna som lyssnade till berättelsen lärde sig mer än de som hade undervisning med Power Point. Första delen av testet skulle främst mäta deras faktakunskaper. På första frågan, Under vilket århundrade skedde folkmordet i Kambodja?, svarade 20 % av berättelsegruppen rätt medan Power Point gruppen hade 37, 5 % rätt. Alltså svarade nästan dubbelt så många i den gruppen rätt. Orsaken till resultatet kan bero på att svaret endast nämndes i förbifarten i berättelsen, medan det stod klart och tydligt på Power Pointen när folkmordet utspelades. För eleverna som lyssnat till berättelsen hade den kunnat utspelas när som under andra delen av 1900-talet då svaren visar på allt från 1950-talet och framåt. De var alltså medvetna om att folkmordet inte skedde för så länge sedan, vilket kan ha berott på bilderna samt att huvudpersonen ”lever” idag. Det skulle finnas med mycket fakta i berättelsen men samtidigt skulle även berättelsen få eleverna att tänka till. Hade den tryckt för mycket på specifika fakta hade den kanske inte blivit lika intressant.
På fråga två, Vilket land blev Kambodja koloniserat av?, hade berättelsegruppen 13 % rätt och Power Point gruppen 25 % rätt. Även här visar resultatet att Power Point gruppen
Diagram 1: Kunskapsfrågor
0 10 20 30 40 50 60 Fråg a 1 Fråg a 2 Fråg a 3 Fråg a 4 Fråg a 5 Fråg a 6 P ro c e n t a v e le v e r s o m k la ra t fr å g a n Berättelse Power Pointklarade en faktafråga bättre än berättelsegruppen. Precis som på föregående fråga nämndes enbart att Frankrike koloniserat Kambodja i berättelsen, medan Power Point gruppen fick en djupare förklaring av koloniseringen. Exempelvis nämndes det faktum att Frankrike även koloniserat Vietnam. På tredje frågan; Varför utbröt inbördeskrig i Kambodja? är skillnaderna mellan grupperna ännu större då berättelsegruppen hade 13 % rätt och Power Point gruppen hade 37, 5 % rätt. Att berättelsegruppen inte klarade frågan lika bra som den andra gruppen kan ha att göra med att berättelsen främst handlar om tiden efter inbördeskriget och att inbördeskriget enbart nämns kortfattat. Fjärde frågan: Vad hette de Röda Khmerernas
ledare? klarade både grupperna bra. Berättelsegruppen hade här ett något bättre resultat då de 53 % rätt medan Power Point gruppen hade 50 % rätt. Vid undervisningen visades en bild med Pol Pot och hans namn för båda grupperna vilket kan vara orsaken till att båda grupperna klarade den frågan bättre än de andra frågorna. Dessutom har många troligen hört talas om honom tidigare då han ibland nämns i media. Att berättelsegruppen klarade frågan bättre kan även ha berott på att Pol Pot nämndes flera gånger i berättelsen.
Även den femte frågan: Vad gjorde de Röda Khmererna när de fått makten över
landet? klarade berättelsegruppen något bättre än Power Point gruppen. Berättelsegruppen hade 30 % rätt och Power Point gruppen hade 28 % rätt. Att berättelsegruppen klarade frågan något bättre har nog att göra med att berättelsen speglade tiden efter övertagandet. Denna del av berättelsen var spännande, vilket lockade elevernas sinnen så att de lättare kom ihåg vad de hört. Att en berättelse bör vara spännande är något som Christer Karlegärd nämner i Berätta
magistern, berätta!.84
På sjätte den frågan: Vad var skillnaden på ”nya människor” och ”gamla
människor”? klarade återigen Power Point gruppen frågan bättre då de hade 56 % rätt medan berättelsegruppen endast hade 20 % rätt. Skillnaden mellan berättelsen och Power Pointen var att ”nya” och ”gamla” människor endast nämndes och inte förklarades djupare i berättelsen. Under Power Point undervisningen gavs en tydligare förklaring till vad skillnaden dem emellan var. Hade benämningen på människor upprepats tror jag att det hade varit enklare för eleverna att lära sig skillnaderna.
I den klass som hörde berättelsen verkar alltså inte historiskt berättande vara en bättre metod än Power Point undervisning, när det gäller att få eleverna att lära sig fakta om ett folkmord. Berättelsegruppen klarade sig mycket sämre i testet än den klass som haft Power Point undervisning vilket tyder på att berättelser inte gynnar faktakunskapsinlärningen. Dock
gav berättelseklassen sådana svar som tyder på att de har en större medkänsla för det kambodjanska folket, vilket kan beror på att en berättelse blir mer levande än vad Power Point undervisning blir.
Om resultatet på kunskapstestet kopplas till den undersökning Petter Cavell, en lärare som medverkade i Karlegärds projekt, gjorde angående historiska berättelser85 är det tydligt
att både hans resultat och mina pekar på att traditionell undervisning gynnar inlärandet av fakta när man ser på det kortsiktigt. Han jämförde med läxläsning och jag med Power Point redovisning, men båda resultaten pekar på att berättelser inte är fullt lika bra på att få eleverna att lära sig fakta.
Eleverna verkar ha lättare att ta till sig faktainformation via Power Point undervisning vilket kan ha att göra med att sådan undervisning är mer konkret, och eleverna både hör och ser informationen. Dessutom tror jag att det faktum att klasserna skiljer sig åt normalt sätt på kunskapstest även spelar in. Power Point klassen brukar, enligt deras lärare, få bättre resultat än den andra klassen.
Andra delen av kunskapstestet skulle mäta elevernas ökade historiemedvetande. Eleverna klarade över lag de frågorna bättre än faktakunskapsfrågorna. På sjunde frågan i testet: Varför
anses händelserna i Kambodja vara ett folkmord? gav 60 % av berättelseklassen och 73 % av Power Point klassen bra svar. Orsaken att Power Point klassen klarade frågan bättre än berättelseklassen beror troligen på att de fick en bättre bild av folkmordet då de fick se alla 85 Cavell, 1996, s.78ff
Diagram 2: Frågor om
historiemedvetande
0 10 20 30 40 50 60 70 80Fråga 7 Fråga 8 Fråga 9 Fråga 10
P ro c e n t a v e le v e r s o m k la ra t fr å g a n Berättelse Power Point
siffror på antalet döda samt en procentsats på hur många av befolkningen som dog, på en Power Point. De fick även en mer utförlig förklaring till S-21 (tortyrcentret) och Choung Ek (massgravarna).
På den åttonde frågan: Varför bör man lära sig om denna händelse? gav 67 % av berättelseklassen och 63 % av Power Point klassen bra svar. Att båda klasserna hade bra svar har nog att göra med att de sedan tidigare haft en del undervisning om folkmord och lärt sig varför det är bra att lära sig om dem. Dessutom gavs en orsak i berättelsen och det diskuterades i Power Point klassen. På den nionde frågan: Tror du att något sådant skulle
kunna ske i Sverige? svarade 60 % av berättelseklassen och 75 % av Power Point klassen på ett tillfredsställande sätt. Här berodde svaren endast på vad de själva ansåg och kunde kunskapsmässigt inte kopplas till berättelsen eller Power Pointen. Många gav bra svar på varför de inte trodde att det skulle kunna ske i Sverige och orsaken till att båda klasserna klarade det bra beror troligtvis till stor del beror på deras tidigare undervisning i temat
Människovärde då de diskuterade vad som krävs för att ett folkmord ska kunna ske. På den tionde och sista frågan i kunskapstestet: Tycker du att det är rätt att ”Duch” ställs inför rätta
efter så lång tid? gav 46 % av berättelseklassen och 56 % av Power Point klassen tillfredsställande svar. Naturligtvis är det svårt att mäta bra eller dåliga svar på en sådan fråga, men de elever som visat att de tänkt till fick rätt på frågan. Även på denna fråga klarade klasserna att ge bra svar vilket tyder på att de verkligen tänkt till och funderat över undervisningen om Kambodja. Skillnaderna i resultat på denna fråga kan ha berott på att Power Point gruppen fick en bättre genomgång om vad ”Duch” egentligen gjort medan han i berättelsen bara skymtade förbi.
Som tidigare nämnt, kan man av svaren utläsa att eleverna arbetat med liknande områden tidigare och att de lärt sig att resonera och fundera över händelser liknande den i Kambodja. Vid en jämförelse av svaren från berättelseklassen och svaren från Power Point klassen kan man fortfarande se skillnader mellan klasserna, men de är inte lika tydliga som vid kunskapsfrågorna. Alla elever oavsett om de lyssnat till berättelsen eller Power Pointen gav bra svar. Att båda klasserna fick ett bra resultat kan tyda på de förstått innebörden med min undervisning. Det gick däremot inte att visa på ett ökat historiemedvetande, på grund av det jag undervisat om, i någon av klasserna då många tog den enkla vägen och skrev så lite som möjligt.
Jag är osäker på om det går att utläsa ett utökat historiemedvetande via ett test såsom det jag utformat, då eleverna har möjligheten att strunta i att svara eller enbart skriva några få rader. Dessutom är historiemedvetande, enligt Kenneth Nordgren, både rationellt och mystiskt
