Den första frågan som formulerades i avsnitt 2.1 berörde hur läromedel för kursen Svenska 1 tar upp och behandlar responsarbete. Efter att ha kollat på vad de fem läromedlen fokuserar på, har en bild getts av vilka aspekter som prioriteras av läromedelsförfattarna.
Svenska impulser. 1 Svenska. 1 [Helt enkelt] Fixa genren Svenska i toppform. 1 Formativ svenska. 1 Feedup Feedback Feed-forward Uppgiftsnivå Processnivå Metakognitiv nivå Personlig nivå Positiv/Negativ återkoppling Bedömningsmatriser Skrivprocessen Kamrat- Bedömning
Figur 12. Sammanställning av resultat
Det första som går att utläsas i figur 12 är att det förekommer en variation kring vad respektive läromedel väljer att fokusera på. Detta är förvisso ingen revolutionerande iakttagelse med tanke på att de är författade av olika personer. En intressant observation är däremot hur författarna rent kronologiskt tenderar att fokusera mer på att arbeta formativt. De nyaste läromedlen Svenska i toppform. 1 och Formativ svenska. 1 utger sig till skillnad från de övriga, för att vara formativa. De har med andra ord en specifik infallsvinkel till kursen Svenska 1 medan exempelvis Svenska. 1 [Helt enkelt] inkluderar samma innehåll, men på ett mer allmänt sätt. Om detta görs i säljande syfte eller inte är öppet för diskussio n och kräver en annan typ av data. Skiftet mot ett mer formativt förhållningssätt kan dessutom ses i Svenska
impulser. 1 (andra upplagan), som är en reviderad version av den första upplagan och har
39
exempel på hur läromedel dras mot ett mer formativt arbetssätt. Trots revideringen är responsarbetet i Svenska impulser. 1 inte det tydligaste, vilket kan grunda sig på att revideringen endast innebar minimala justeringar.
När det kommer till de fem läromedlen är det dessutom viktigt att poängtera att fyra av dem är skrivna med hela kursen Svenska 1 i åtanke. Detta innebär att utrymmet är mer begränsat till skillnad från Fixa genren, som enbart fokuserar på genreskrivning. Fixa genren är således det enda läromedlet av de fem som analyserats, som har med skrivprocessen på ett tydligt sätt. Den enda nackdelen är att det inte låter eleverna skriva mer än en text inom samma genre. Således verkar detta läromedel vara ett verktyg, som läraren kan använda sig av för att arbeta med olika genrer. De övriga läromedlen är mer innehållsrika och delvis tänkta att fungera som färdiga planeringar, som kan följas genom hela Svenska 1. Detta innebär således att specifika anpassningar görs för att rymma allt som ska behandlas. I Svenska impulser. 1 och Svenska. 1
[Helt enkelt] till exempel ges respons mindre utrymme än i de resterande läromedlen.
Respons förekommer istället endast i samband med större uppgifter, vilka var retorik och uppsatsskrivande.
I de mer formativa läromedlen Svenska i toppform. 1 och Formativ svenska. 1 är responsarbetet tydligt inkorporerat i uppgifterna och är ett återkommande fenomen genom de två böckerna. Dessutom är dessa tydliga på att besvara de frågor, som Hattie och Timperley (2007) anser vara av stor betydelse för lärande jämfört med de resterande läromedlen (se figur 12). Av dessa frågor är det endast feedback, som tydligt förekommer i läromedlen med undantag av Fixa genren. Detta kan ses som en indikator på dess vikt, då merparten av läromedlen innehåller uppgifter, som ska visa var eleven befinner sig i förhållande till kunskapskraven. Feedup förekommer också i samtliga läromedel, även om tre av dem kräver en förståelse för vad det innebär. Även om feedup inte representeras i sin helhet, visar detta på en viss medvetenhet om att synliggöra för eleverna vad de ska kunna. Sedan hade detta kunnat kopplas mer till uppgifterna i vissa läromedel. Likt feedup förekommer feed-forward i samtliga läromedel i varierande grader. Enligt Hattie och Timperley (2007) behöver de frågor som motsvarar feedup och feedback besvaras innan feed-forward kan ges. I de analyserade läromedlen finns det en ambition av att respons ska vara formativ och som Jönsson (2013) skriver stötta elevernas utveckling. De läromedel som lyckas med detta är således de som tydligt har med feedup och feedback. Förvisso är feedup inte tydligt framträdande i Svenska. 1
[Helt enkelt] men läromedlet kompletterar denna lucka genom ett tydligt användande av
matriser, vilket gör att feed-forward blir möjligt. Svenska impulser. 1 kompletterar förvisso sin bristande feedup på ett likvärdigt sätt, men har till skillnad från Svenska. 1 [Helt enkelt] inga uppgifter som möjliggör ett tydligt arbete med feed-forward.
När det sedan kommer till de fyra nivåerna, som respons kan ges på förekommer inte den
personliga nivån i något läromedel. Enligt Hattie och Timperley (2007) och Jönsson (2013) är
denna nivå, den minst effektiva av de fyra då den inte ger respons på uppgiften utan på personen i fråga. Att inte inkludera den personliga nivån innebär, att responsen enbart riktas mot texten. Enligt Jönsson (2013) bör respons först och främst ges på processnivån och endast kompletteras av uppgiftsnivån och metakognitiva nivån. Detta mönster förekommer inte i
40
läromedlen, utan de tenderar att antingen prioritera uppgiftsnivån eller ge instruktioner som kan tolkas som att responsen ska ges på antingen uppgifts- eller processnivån. Ett undantag är
Formativ svenska. 1, som tydligt riktar responsen mot processen istället för uppgiften. En
konsekvens av detta blir att responsen som tas upp inte stöttar elevernas lärande utan hjälper dem istället att klara av de uppgifter, som responsen riktar sig mot. Dessutom finns möjligheten att författarnas avsikter försvinner, då vagheten lämnar det öppet för eleverna att tolka hur responsen ska ges och användas. Om läromedlen istället hade prioriterat
processnivån hade dess effekt kunnat leda till att eleverna ökar sin medvetenhet om hur de
skriver olika delar, vilket de hade kunnat applicera på framtida uppgifter. Den metakognitiva
nivån förekommer slutligen i tre av läromedlen. Detta säger något om att det finns ett intresse
att göra eleverna medvetna över sitt lärande. Genom denna form av respons förses eleverna med kunskap kring hur bedömningsprocessen ser ut, vilket kan tolkas som att läromedelsförfattarna är medvetna om vikten av självreflektion och dess betydelse för ett formativt lärande.
En observation som kan göras av det sammanställda resultatet, är att de läromedel som utger sig för att arbeta formativt inte betonar vikten av att ge respons på det som är positivt och
negativt. Detta kan tolkas som en indikator på att detta tillvägagångssätt inte anses vara av
relevans vid formativt arbete. I de resterande tre läromedlen (se figur 12) betonas vikten av att lyfta det som är bra och dåligt. Jönsson (2013) menar att denna respons har goda effekter på lärandet. Han skriver att en balans mellan positiv och negativ respons behövs, för att eleverna inte ska uppfatta responsen som nedslående. Detta påminner om den personliga nivån, som i sin tur inte förekom i något av läromedlen. Således kan detta innebära att de mer formativa läromedlen inte anser att detta är väsentligt, då denna form av respons i stor del görs, för att eleverna inte ska uppfatta responsen som negativ kritik. Även om denna typ av respons tycks göras i motiverande syfte visar den ändå eleverna vad de kan och vad de kan förbättra.
Användandet av bedömningsmatriser förekommer i samtliga läromedel. Detta innebär att det finns en enighet i att synliggöra kunskapskraven för eleverna, då de utgörs av de matriser som läroplanen för gymnasiet inkluderar. Jönsson (2013) skriver att matriser kan fungera som ett stöd vid respons, till exempel vid arbete med feedback och feed-forward. Således tycks det finnas en konsensus kring att förse eleverna med bedömningsmatriser och därigenom visa dem vad som krävs för respektive betyg.
När det kommer till skrivprocessen tenderar läromedlen med att ignorera den och använder i stället något som kan anses vara en reviderad version. Strömquist (1993) delar in
skrivprocessen i tre stadier, som ska göras efter varandra. Efter att ha granskat läromedlen
förekommer inte dessa stadier i fyra av dem. Istället har författarna gjort egna arbetsgångar där de själva har strukturerat hur eleverna ska gå till väga när de skriver, vilket kan ses som en indikation på att skrivprocessen, vars rötter kan spåras till den retoriska arbetsmodellen börjar tappa sitt inflytande. Undantaget är Fixa genren, som fokuserar på att skriva. Detta läromedel följer således de tre stadierna på ett tydligt sätt. En potentiell konsekvens av att läromedelsförfattare verkar presentera sin egen version av skrivprocessen kan bli att skrivandet reduceras till det respektive författare anser vara korrekt, istället för att följa en
41
accepterad modell. Även om skrivprocessen som Strömquist (1993) skriver om inte förekommer på exakt samma sätt i fyra av läromedlen, förekommer stadierna i någon form. Däremot har de blivit anpassade efter de specifika uppgifterna, vilket kan vara ett tecken på att processen behöver förändras eller anpassas beroende på uppgiften.
Slutligen används kamratbedömning i samtliga läromedel. Att kamratbedömning används flitigt av läromedelsförfattarna är inte förvånande med tanke på att respons är en tidskrävande process, vilket bland annat framkom under intervjun. Genom att låta eleverna bedöma varandra blir det möjligt att arbeta med respons vid flera tillfällen. Som Strömquist (1993) poängterar behöver eleverna förses med mallar eller instruktioner, så att de vet vad de ska ge respons på. Detta är något som görs i samtliga läromedel och innebär således att eleverna kan ägna sig åt kamratbedömning. Dock är det endast i Svenska i toppform. 1, som läraren kontinuerligt uppmuntras, att ge sin respons till eleverna. Problematiken med att läraren inte ges en framträdande roll i läromedlen är att responsen som ges kan vara felaktig i den bemärkelse att eleverna inte vet vad de ska kolla på (trots de verktyg läromedlen förser dem med). Detta kräver som Strömquist (1993) skriver att läraren befinner sig i klassrummet och hjälper eleverna utifrån sin expertis. Även om läraren bör hjälpa eleverna skriver Jönsson (2013) att det viktiga är att de får fundera kring bedömningsprocessen och inte att de är korrekta. Detta resonemang är relevant med tanke på, att det är lärarens uppgift att betygsätta eleverna och kamratbedömning i sig är ett lärandetillfälle och ingen examination.
Sammanfattningsvis visar resultatet att respons utgör en viktig del av lärandet, då samtliga läromedel behandlar respons vid flera tillfällen. Respons beskrivs som ett lärandetillfälle där elevernas styrkor och svagheter lyfts för att visa vad som är bra respektive vad som kan utvecklas. De delar som det teoretiska ramverket utgörs av förekommer också i de flesta av läromedlen, vilket visar att de är influerade av forskningen. Skillnaden är hur frekvent och tydligt detta framgår. Denna variation beror således på läromedlets fokus. De läromedel som är skrivna ur ett formativt perspektiv behandlar respons på ett tydligare sätt jämfört med de läromedel, som försöker balansera hela Svenska 1:s innehåll. Således är inget läromedel bättre än det andra utan det beror på vad det ska användas till. De mer allmänna läromedlen kräver däremot att läraren är medveten om vad de olika begreppen och resonemangen innebär medan de läromedel som är skrivna utifrån ett specifikt perspektiv är lättare att följa.
7.2.1 Respons under läromedlens paradigm
Den andra frågan som har styrt studien behandlade hur en lärare som har tillgång de läromedel, som diskuterades i förgående avsnitt skulle beskriva sitt arbete med respons. Under intervjun presenterade läraren sitt perspektiv kring hur hen arbetar med respons i kursen Svenska 1. Även om läraren har tillgång till de läromedel, som har analyserats förekom det signifikanta skillnader i hur hen arbetade jämfört med vad läromedlen tog upp. Fyra av läromedlen är riktade mot hela kursen Svenska 1. Detta innebär att de är delvis tänkta att fungera som färdiga lektionsplaneringar. Läraren kan med andra ord följa dem, för att täcka de kunskapsområden, som ska behandlas i kursen. Dock planerade läraren inte sina
42
lektioner utifrån läromedlen utan använde dem som instrument. Läraren berättade att hen inte skapar sitt eget material utan tar det hen tror fungerar ur respektive läromedel. Även om läromedlen inte styr undervisningen, förlitar läraren sig på dem. Detta överensstämmer med det Skolverket (2006) och Ammert (2011) skriver om, det vill säga att lärare tenderar att stödja sig på läromedel. Förvisso visar Ammert (2011) att det oftast är nyexaminerade lärare som förlitade sig på läromedel. Denna intervju är således en indikator på att läromedel fortsätter att influera lärare oavsett erfarenhet. I detta exempel är det också viktigt att poängtera att det var läraren som styrde och inte läromedlen. Läraren följer inte läromedlen utan väljer de delar hen vill använda. Således ses läromedlen som en källa för uppgifter och övningar. Däremot är det läromedelsförfattarnas uppgifter som används i klassrummet, vilket innebär att de till viss mån har inflytande över undervisningen.
När läraren arbetade med temat skönlitteratur och fiktivt berättande använde hen sig av
Formativ svenska 1. Under detta moment fick eleverna följa bokens upplägg och skriva i en anteckningsbok, där läraren sedan gav dem respons. En problematik som läraren lyfte var att detta arbetssätt var tidskrävande. Även om läraren trodde att det hade positiva effekter hos eleverna var detta arbetssätt inte möjligt att genomföra kontinuerligt på grund av att tiden inte tillät. Tiden är enligt läraren den största faktorn som påverkar hur respons ges. Tid är något som läromedelsförfattarna således tycks förbise. Ett undantag förekommer förvisso i Formativ
svenska. 1, som poängterar att eleverna enbart ska göra så många uppgifter de hinner med. En
förutsättning för formativt arbete är att eleverna får producera något, ges respons, för att slutligen bearbeta sina texter eller skriva en ny. Dock tar detta arbetssätt tid vilket tyder på att läromedelsförfattarna inte tycks beakta tidsaspekten, utan fokuserar istället på hur det borde se ut i den bästa av världar. Dessutom är Detta en ytterligare indikator på hur tiden påverkar responsarbetet. Läraren har med andra ord inte möjligheten, att arbeta med muntlig respons i den utsträckning hen vill, då det skulle påverka hens undervisning negativt.
En skillnad som framgick i resultatet var att läromedlen förespråkade kamratbedömning medan läraren å andra sidan inte gjorde det. Enligt läraren är det svårt för eleverna att bedöma varandra då de kollar tenderar att kolla på varandras stavning och grammatik. Dessutom får eleverna inte använda matriser, när de ger varandra respons. Motiveringen bakom detta var att bedömningen kunde leda till dålig stämning i klassen. Tre av Läromedlen tar förvisso upp att det är viktigt att lyfta det positiva och negativa, när respons ges. Trots detta finns den risk som läraren poängterade, det vill säga att det kan leda till obekväma situationer. Detta är framförallt relevant om eleverna inte vet vad de ska kolla på. Detta dilemma kringgick läraren däremot genom att använda en tredje parts texter (exempeltexterna inför nationella) och lät eleverna bedöma dem utifrån matriser. Därmed gavs eleverna möjligheten att utveckla sin förståelse kring hur de bedöms, vilket liknar det Henry, G, et al. (2016) kallar exempelbaserad
feed-forward. Läraren minimerade således risken att eleverna förolämpade varandra,
samtidigt som de fick använda matriser, för att utveckla sin medvetenhet kring hur texter bedöms.
43
Sammanfattningsvis förekom det i resultatet markanta skillnader mellan hur läraren arbetade med respons och det läromedlen behandlade. Det tydligaste exemplet på detta var tiden. Tiden var den största faktorn som påverkande, vilket innebar att eleverna i huvudsak fick respons skriftligt. Dessutom var kamratrespons inte lika framträdande i klassrummet jämfört med läromedlen, som förlitade sig på eleverna vid responsarbetet. Utifrån detta exempel kan en slutsats dras gällande den respons som presenteras i läromedlen och dess effekt över undervisningen. Responsarbetet som presenteras i läromedlen överensstämmer med det forskningen beskriver som effektivt. Däremot nämner bara Formativ svenska. 1 tidsaspekten. En förutsättning för att effektiv respons ska kunna ges är att eleverna får använda responsen. Detta är dock inte möjligt rent praktiskt, då kursen Svenska 1 omfattar ett flertal områden som ska behandlas under läsåret. Detta innebär att läromedlen istället fungerar som en källa, där läraren kan hämta uppgifter. Således försvinner den tanke som förekom i fyra av läromedlen, det vill säga att de kan följas genom hela kursen.