6.4.1 Disposition
Svenska i toppform. 1, Arbeta formativt och målinriktat i Svenska 1 är ett läromedel, som är
författat av Pia Cederholm och utgivet av Studentlitteratur år 2017. Studentlitteratur skriver att de är ett nytänkande utbildningsförlag, som vill förbättra lärandet på alla stadier och publicerar därmed allt från läromedel till studentlitteratur. Enligt Studentlitteratur (2018) vilar deras läromedel på vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och målgruppsanpassade pedagogiska upplägg och är skrivna av författare från nästintill alla lärosäten i Sverige och även av internationella författare (Studentlitteratur, 2018). När det kommer till Svenska i
toppform. 1 riktar sig boken huvudsakligen mot eleverna, men har även inslag som är riktade
till lärare. Pia Cederholm har flera års erfarenhet som lärare i svenska på gymnasiet och skriver att läromedlet är strukturerat med ett formativt syfte, där eleverna under kursens gång ges utrymme att testa sig fram, göra misstag och lära sig från dem (Cederholm, 2017). Läromedlet i sig utgörs av femton kapitel som vardera bygger på en typ av text. Detta innebär att eleverna måste läsa texten innan de arbetar med dess kapitel. Därefter kommer frågor kopplade till huvudtexten som oftast är försedda fyra svarsalternativ. Detta följs av uppgifter som är kopplade till ordkunskap och sist i varje kapitel kommer ett inslag av bedömning.
6.4.2 Respons
Kamratbedömning och lärarens bedömning är två former av respons som förekommer i ett flertal kapitel. Kamratbedömning förekommer i sju av bokens femton kapitel. I Svenska i
toppform. 1 synliggör kapitlen de delar från kursplanen som de berör. Detta innebär att
eleverna vet vad de ska göra samt vad som förväntas av dem, det vill säga feedup. Detta förtydligas dessutom i de matriser, som finns vid slutet av varje kapitel. När läromedlet sedan behandlar feedback förser det eleverna med instruktioner, kamratbedömningsformulär och matriser. I en av uppgifterna ska eleverna exempelvis skriva ett debattinlägg. I debattinlägget ska de träna på att formulera en tes och strukturerar sina argument och hänvisas till två insändarmodeller, som är av olika kvalitéer varav den ena är mer utmanande. När eleverna sedan har skrivit ett debattinlägg ska de läsa varandras texter och fylla i ett kamratbedömningsformulär som varje kapitel är försett med. I figur 7 visas ett fragment av hur ett kamratbedömningsformulär kan se ut.
Figur 7. Kamratbedömning argumenterande tal (Cederholm, 2017 s. 108).
Aspekt Ja Nej Förslag
Talaren inleder på ett sätt som fångar min
uppmärksamhet. Tesen framgå tydligt, antingen redan från början eller som en överraskning i slutet.
Jag uppfattar flera bra argument för tesen.
28
Utifrån kamratresponsen ska eleverna sedan förbättra sina texter innan de lämnar in dem till läraren som bedömer dem utifrån det sista kunskapskravet i kapitlets bedömningsmatris (Cederholm, 2017). I och med att läromedlet tydligt lyfter det kunskapskrav som texterna bedöms efter förses eleverna med något att förhålla sig till när de fyller i kamratbedömningsformulären. Detta innebär att eleverna kan bli uppmärksammade på var de befinner sig, det vill säga feedback. När det sedan kommer till feed-forward ska eleverna enligt figur 7 ge förslag på förbättringsåtgärder om det behövs. Genom att ha synliggjort för eleverna vad de ska kunna samt hur de bedöms kan de ge varandra konkreta förslag som kan hjälpa dem att nå nästa steg. Innan bedömningen görs ska läraren också kryssa i en uppgiftsspecifik ruta. Läraren kryssar i om eleverna har presterat tillräckligt eller om hen anser att det inte finns tillräckligt med underlag, för att göra en bedömning. Ett exempel på detta är: ”Jag vill se ännu en text av dig där du argumenterar för något innan jag känner mig redo att bedöma din skrivförmåga.” (Cederholm, 2017 s. 111). Detta innebär att om en elev inte uppnår de kriterier som krävs ges den flera möjligheter att visa sina förmågor och kan använda den respons de har fått.
Svenska i toppform. 1 arbetar mycket på den metakognitiva nivån. Det sista eleverna gör i
kapitlen är en självvärdering där de reflekterar över sitt lärande. Detta görs genom att eleven besvarar ett antal frågor som anknyter till en specifik uppgift. Varje fråga har sedan fyra svarsalternativ som sträcker sig från hög respektive ingen kunskap inom det område frågan berör (se exemplet i figur 8).
Din självutvärdering
1. Jag har förstått principerna bakom effektiv argumentation.
a) Nej, om sanningen ska fram så har jag inte fattat särskilt mycket. b) Åtminstone delvis, tror jag.
c) Det känns så.
d) Ja, det är inte precis kärnfysik vi talar om här.
Figur 8. Fragment av självvärdering (Cederholm, 2017 s. 110).
Dessa flervalsfrågor begränsar hur eleverna kan svara. Samtidigt kräver de att eleverna noga reflekterar över vilket alternativ som passar bäst och varför. Det sista eleverna gör på självvärderingen är att skriva vad de anser måste förbättras. Sedan ger eleverna utvärderingen till läraren som ger sin åsikt om vad de kan eller behöver förbättra (Cederholm, 2017). I och med att läromedlet kontinuerligt arbetar med självvärdering, ges eleverna möjligheten att reflektera över sitt lärande och kan genom det bli medvetna om vad de kan och inte kan och utveckla en förståelse för vad som krävs för respektive betyg. Med andra ord kan dessa övningar utveckla elevernas metakognition kring bedömning. Fördelen med detta är som Cederholm skriver att eleverna ges tid att reflektera över sitt lärande. Även om självvärderingarna är begränsade till fyra svarsalternativ tvingas eleverna fundera över vad de kan och inte kan, vilket är ett sätt att synliggöra lärandet för eleverna.
29
När det kommer till de resterande nivåerna finns det inslag som riktar sig mot både
processnivån och uppgiftsnivån. Detta framgår i kamratbedömningsformulären, som utgör
läromedlets primära källa för respons. I exempelvis det formulär som finns i det fjärde kapitlet som tar upp hur en skriftlig ansökan skrivs, finns det aspekter (punkter som eleverna ska ge respons på) i still med: ”Texten inleds på ett sätt som passar för en sådan här ansökan” och ”Textens syfte framgår klart” (Cederholm, 2017 s. 69). I det första exemplet ska eleverna fokusera på textens inledning, för att se om texten inleds på ett passande sätt. Om den inte gör det ska de ge förslag, som kan hjälpa skribenten att skriva en bättre inledning. Detta innebär att responsen ges på processen istället för uppgiften. Även den andra aspekten, som berör textens syfte kan ses som en form av processkrivande då eleverna ska hjälpa varandra att bli bättre på att skriva fram textens syfte. Denna aspekt och även den förra, kan också tolkas som att de ska ges på uppgiftsnivå. Responsen i Svenska i toppform. 1 påverkas med andra ord av hur eleverna tolkar bedömningsformulärens formuleringar. En annan påverkande faktor är att varje uppgift har ett eget bedömningsformulär, vilket kan leda till att responsen tolkas som uppgiftspecifik. Bedömningsformulären är strukturerade som checklistor. Om ett specifikt element finns med ska eleverna kryssa i ja och saknas det kryssar de i nej (se figur 7). Problematiken som gör att det kan uppfattas som uppgiftspecifikt beror således på att eleverna endast skriver en text inom respektive textgenre. Hade eleverna istället fått använda samma bedömningsformulär vid flera tillfällen hade det varit lättare för dem att ta med sig responsen och utvecklas.
När det kommer till skrivprocessen förekommer den inte i sin helhet (det närmaste är den retoriska arbetsprocessen). Däremot förekommer dess bearbetningsfas kontinuerligt i läroboken, då flera av uppgifterna uppmanar eleverna att få en eller flera klasskamrater att fylla i kamratbedömningsformulären, så att de kan bearbeta sina texter innan de lämnar in dem till läraren. Dessa instruktioner kan se ut enligt följande:
Läs noga det som står i formuläret för kamratbedömning innan du visar din text för någon. Du behöver få minst en men gärna flera kamratbedömningar så att du kan förbättra din text. Läs också igenom matrisen för lärarens bedömning på s. 97 innan du lämnar in. (Cederholm, 2017 s. 94).
Trots att skrivprocessen inte fullt representeras ges eleverna möjligheten att använda responsen för att utveckla sina texter, det vill säga den ges ett värde. Detta innebär att chansen att eleverna tar åt sig den eskalerar jämfört med om de direkt gick vidare till nästa moment.
En sista iakttagelse är att läromedlet inte tar upp hur eleverna ska ge varandra respons.
Kamratbedömning används frekvent. Däremot ges det inga instruktioner som exempelvis
uppmanar eleverna att lyfta något som är bra eller något som kan förbättras. Istället kryssar eleverna i bedömningsformulären om något är uppfyllt eller inte. Detta innebär att den mänskliga faktorn begränsas till de frågor som formulären tar upp. Eleverna uppmanas med andra ord inte att kommentera saker som de själva tyckte var bra eller dåligt, vilket innebär att punkter som formuläret inte inkluderar faller i skymundan.
30
6.4.3 Sammanfattning
Svenska i toppform. 1 arbetar på ett formativt sätt i den mån att fokus ligger kring att stötta
elevernas lärande. Arbete med feedup, feedback och feed-forward förekommer tydligt i läromedlet i och med att det förser eleverna med de aktuella kunskapskraven, samt bedömningsformulär och matriser. Detta innebär att eleverna vet vart de ska och har de verktyg som behövs för att se hur det går och ge förslag på förbättringsåtgärder. När det kommer till hur respons ges är det lite vagt om den ska ges på uppgiftsnivån eller
processnivån, vilket är en konsekvens av att bedömningsformulären är uppgiftsspecifika.
Däremot är den metakognitiva nivån tydlig, vilket är bra med tanke på att metakognitionen hjälper eleverna att veta vad som förväntas av dem och kan appliceras på framtida uppgifter. Läromedlet tar sedan inte hänsyn till positiva och negativa aspekter utan fokuserar enbart på om det som efterfrågas finns med eller inte. Däremot är bedömningsmatriser tydligt inkorporerade i uppgifterna. I Svenska i toppform. 1 utgör självreflektionen och kamratbedömning de primära källorna för respons. När det slutligen kommer till
skrivprocessen förekommer endast efterstadiet. Detta är i sig inget negativt i denna studie,
men innebär att den kategoriseras som otydlig.
Svenska i toppform. 1 Feedup Feedback Feed-forward Uppgiftsnivå Processnivå Metakognitiv nivå Personlig nivå Positiv/Negativ återkoppling Bedömningsmatriser Skrivprocessen Kamrat- Bedömning
31