Utifrån Goodlads läroplansteori om den uppfattade läroplanen går det att peka på att varje lärare har, utifrån sina egna erfarenheter och iakttagelser, sitt eget syfte med undervisningen. Det går dock, utifrån vår frågeställning, att peka på några generella drag. Det första handlar om att undervisningen i historia ska ge eleverna faktakunskaper som ska bidra till någon form av omvärldsanalys och handlingsberedskap. Detta i ett led att göra eleverna allmänbildande. Genom detta tycks det att historieämnet är tacksamt för att få fram demokratiska och humanistiska värden som värdegrunden vilar på, som ska vara en del i bildandet av de kritiskt tänkande medborgare skolan vill bilda. Detta syfte får dock stå som något mer övergripande, då lärare även går ner på en mer praktisk och konkret nivå, då de vill att eleverna i första hand ska klara kurserna. Andra lärare är även inne på resonemang att de når de övergripande intresset om de väcker någon form av intresse hos eleverna.104
De flesta av lärarna verkar dock vara överens om att syftet med undervisning om folkmord är att belysa och ge förklaring till mänsklighetens mörkare sidor. Detta tycks ligga i linje med den handlingsberedskapen och omvärldsanalys lärarna talar om. Vägen att nå dit varierar något, men faktakunskaper och strukturella förklaringar tycks vara de generella dragen. Ur detta kan det tolkas som att de värden lärarna vill att eleverna ska tillskansa sig är något av bekräftande karaktär, men några lärare har metoder för att eleverna ska få frihet och att undervisningen blir mer omprövande. Detta genom att elevernas egna föreställningsvärldar tillåts komma fram i undervisningen.
Vårt resultat pekar på att lärarnas ingångar till undervisningen inte enbart är har ett stort övergripande syfte eller att undervisningen inte enbart följer en given linje. Huvudparten av de tillfrågade lärarna tycks ha tankegångar som rör både bekräftande och omprövande undervisning, men i vilken skala denna förening uppfylls beror på vilka förutsättningar och uppfattningar lärare har om de aspekter som påverkar undervisningen. Grundkursernas tidsram tycks vara en aspekt som påverkar undervisningen, fyra av fem lärare går nämligen in på att dessa är komprimerade och att det är mycket som skall hinnas med. Lärare 3 resonerar exempelvis att det varit lättare att genomföra den undervisningen hen vill om hen haft mer tid.
Dessutom känner läraren att mer tid går till att komplettera elevernas bristande förkunskaper, vilket minskar tiden för fördjupningar.105 Lärare 2 löser detta genom att fokusera på det eleverna redan kan, nämligen förintelsen.106 De flesta lärarnas syftesbeskrivningar pekar på att de vill att
skolans större visioner ska komma fram, detta hade möjligtvis varit mer fruktbart i undervisningen om lärarna haft mer tid att utöva detta. Däremot vill vi inte säga att elevernas möjligheter att utveckla kritiskt tänkande utesluts, men att det möjligen av olika anledningar reducerats. En undersökning av ett bredare omfång hade möjligtvis pekat på fler exempel på en omprövande undervisning, men även kunnat peka på fler möjliga hinder. I en bredare undersökning hade det även kunnat komma upp fler aspekter av bekräftande undervisning. Förutom bekräftande och omprövande undervisning har vi även använt genetiskt och genealogiskt perspektiv på historia som analysverktyg. Lärare som tycks ha lyckats med denna förening verkar dessutom följa de önskemål Per Eliasson radar upp.107 Lärare 3 och 4 låter exempelvis eleverna reaktioner på det förflutna komma fram i undervisningen, och framför allt den sistnämnda i form av bedömning, samtidigt som de fokuserar på att ge orsaksförklaringar. De båda lärarnas utgångspunkter och syfte med att undervisa om folkmord handlar om moraliska dilemman och lärdomar om mänskligheten, vilket övriga lärare också är inne på. Men då de övriga lärarna tycks begränsa elevernas erfarenhetsvärldar, förutom möjligtvis lärare 2, går det att ifrågasätta om föreningen av perspektiven faktiskt sker i deras undervisning. Delar av lärare 3 och 4:s undervisning går även applicera på Steven Dahls två undervisningsupplägg, där de två historiedidaktiska begreppen mer får stå för sig själv för analysens syfte. Lärare 4 låter exempelvis eleverna värdera historien utifrån vad de finner relevant i sina bedömningsuppgifter. Detta värderar eleverna utifrån en stoffgenomgång som grund som syftar till att läraren ska ge en förklaring till historien, vilket är i linje med Dahls genetiska lektion.108
Lärare 3 genealogiska perspektiv är något mer begränsat men låter ändå elevernas tolkningar komma fram genom de inledande delarna av undervisningen, vilket följs upp av en mer genetisk genomgång.109
Lärarnas resonemang om att de vill få fram demokratiska och humanistiska värden men att detta i sin tur påverkas av olika omständigheter runt undervisningen är något som ligger i linje med
105 Lärare 3, 2019-04-30. 106 Lärare 2, 2019-04-29. 107 Eliasson, (2014), s. 318–325. 108 Dahl, (2013), s. 68–69.
38
Wibaeus tidigare nämnda studie. Att lärarnas resonemang om att folkmord är ett givande tillfälle att undervisa om de mörkare delarna av mänskligheten stämmer överens med bilden Wibaeus framhåller genom de lärare hon själv intervjuat. Här blir historiemedvetande ett angeläget begrepp för att kunna få lärdomar av de förflutna som kan påverka våra uppfattningar om nuet och som kan ge perspektiv på framtiden. Att denna tidsorientering integreras i för liten skala i undervisningen är något som även tycks stämma överens med vår studie. Wibaeus menar att lärares syfte med undervisningen skiljer sig i praktiken i form av tillvägagångssätt och utsträckning.110 Den tidigare nämnda tidsaspekten i vår studie kan vara en förklaring på denna skiljelinje. Något som dock skiljer mot Wibaeus studie är att lärarna vi intervjuat inte tycks vara trötta på förintelsen. De verkar snarare tycka att det är ett väldigt tacksamt undervisningsmoment i kontexten folkmord, detta då eleverna förkunskaper spelar stor roll i valet av stoff.111
Ytterligare en aspekt av att lärarnas mer sig praktiska tillvägagångssätt kan ses genom David Rosenlunds avhandling. Flera lärare resonerar om att “alla ska med på tåget” och klara kurserna, vilket gör att fokus lätt blir på dåtiden, vilket medför att samtiden och framtiden delvis missas. Detta kan göra att analyser och mer kritiska förhållningssätt på historien utesluts, vilket kan visas genom lärare 3:s tillbakagång till tydligare stoffgenomgångar, vilket även ligger linje med Rosenlunds resultat. Även här spelar tidsaspekten roll, på så sätt att mer tid till undervisningen hade möjliggjort att lärare 3 kunnat lägga mer tid på genealogiska perspektiv. Med reservation för vi enbart utgått från den uppfattade läroplanen och enbart sökt oss till lärarnas resonemang då vi har velat ha mer kvalitativa samtal kvarstår dock problematiken att en lärares uppfattning om historieundervisningen i förhållande till elevernas dito skiljer.112 Som Hans Olofsson
påvisar i sin avhandling råder det sällan en samstämmighet lärare och elev emellan när de studerar ett historiskt skeende. På så sätt går det inte enbart en skiljelinje mellan det lärare säger sig göra och det de faktiskt gör utan även mellan elevernas och lärarnas upplevelse vare sig det handlar om syfte och metod.113
Att historiemedvetandet är frånvarande i lärarnas svar är kanske inte så uppseendeväckande med tanke på att begreppet rent historiskt varit svårt att konkretisera i klassrumssituationer.
110 Wibaeus, (2010), s. 160-161, 164 & 212 111 Wibaeus, (2010), s. 163
112 Rosenlund, (2011) 113 Olofsson, (2011)
Utifrån Körbers FUER-modell går det dock att peka på vissa aspekter av historiemedvetande ändå finns med i lärarnas resonemang. En central del av lärarnas syftesbeskrivningar innebär att de vill att eleverna ska få möjlighet att använda dåtiden för att finna mening i sin samtid. Därtill vill de att eleverna tränas i att ställa frågor till det förflutna, för att kunna dra historiska slutsatser, att dessa frågor ofta är tillhandahållna av lärarna tyder dock på bekräftande drag av undervisning. För att det ovan nämnda ska vara möjligt krävs det en förtrogenhet till historiska kunskaper, vilket tydligt framkommer i lärarnas resonemang.114
Beträffande den internationella forskningen tycks den anspela på mer kreativa förslag på hur undervisning rörande folkmord kan bedrivas än de tilltänkta upplägg vi har tagit del av genom vår studie. De tilltänka upplägg våra intervjuobjekt resonerar om är dock påverka av en viss tidsram och en annan verkligheten. Samtidigt tycks där ligga ett tydligare genealogiskt avstamp i Leyman och Harris upplägg där funktionen är lättare att identifiera. En förklaring till detta kan vara den tidigare beskrivna debatten i Storbritannien angående förintelsen plats i styrdokumenten. Förintelsens plats i den svenska motsvarigheten tycks vara mer befäst då den tydligt återfinns i det centrala innehållet för historia i grundskolans senare år.115 De intervjuade lärarnas resonemang kring den tilltänkta undervisningen lutar mer åt Geoffrey Shorts ståndpunkt om att förintelsen är ett ypperligt tillfälle att belysa frågor rörande medborgarskap, mångkulturalitet och antirasism.116 Det är just dessa värden som är eftersträvansvärda av den svenska skolan att förmedla till sina elever, sett till skolans värdegrund. Detta står i kontrast mot Peter Lee och Denis Shemilts linje att det inte är historieämnets uppdrag att fostra antifascister.117
Vårt teoretiska ramverk och den av Fredrik Alvén inspirerade analysmodellen har varit till stor hjälp i tolkningen av empirin. Begreppet historiemedvetande har möjligen i vårt arbete med teorierna varit en aning baktunga i genomförandet av intervjuerna. De intervjuade lärarna tycktes inte ha samma explicita fokus på begreppet som vi, utan det fick snarare ligga mer implicit. Detta har i sin tur gett oss en djupare insikt i vår framtida yrkesroll då man till synes inte dagligen behöver tänka på hur man utvecklar elevernas historiemedvetande på bästa sätt. Samma sak gäller värdegrundsarbetet som enligt de intervjuade lärarna också är något som är
114 Körber & Meyer-Hamme, (2015), s. 93-95 115 Harris & Leyman, (2013), s. 4–10
116 Short, (2003)
40
underliggande. Eftersträvansvärt eller ej når möjligen även vi denna ståndpunkt efter några år ute på fältet. Beträffande analysmodellen identifierar vi likt Alvén att den har haft en styrka i när vi konsekvent använt den genom arbetet. Då vårt teoretiska ramverk inte klarat sig på egen hand bidrog analysmodellen, med hjälp av operationaliseringen av begreppet historiemedvetande, en prick över “i:et”. Detta medförde en konkretion i allt från utformning av intervjuguide till analys av resultat. Trots detta har analysmodellen ett frågetecken, nämligen att det missvisande kan peka på att undervisning antingen är att betrakta som bekräftande eller omprövande.118 Så är inte fallet och detta påvisades inte minst genom analysen av våra samtal med de lärare vars lektionsupplägg rörde sig mellan dessa två perspektiv.119
Slutligen vill vi även problematisera det teoretiska ramverk vi målat upp. Vi hade säkerligen kunnat leta reda och väva in fler relevanta teorier. Vi väljer att förklara detta genom den till oss givna tidsramen för studien. Med det sagt menar vi inte att vårt teoretiska ramverk och analysmodellen är irrelevanta. Om fler teoretiska perspektiv blandats in hade dock studien, i allt från metod och genomförande samt det resultat vi fått fram, blivit annorlunda. Vår studie är som tidigare nämnt begränsad till sin natur. Vårt val att enbart gå till verksamma lärare grundades i vårt syfte att söka efter mer kvalificerade samtal. Med det sagt så har vårt fokus enbart handlat om, den av Goodlad benämnda, uppfattade läroplanen. Denna avgränsning har starkt präglat omfånget på vår text.
För att ge förslag eller inspiration till vidare forskning välkomnar vi en studie med antingen mer bredd eller mer djup. Mer bredd hade konkret inneburit intervjuer med fler verksamma lärare för att på så sätt kunna se fler generella drag hos lärarkåren i fråga om syftet med deras undervisning. På samma sätt skulle en större studie kunna undersöka hur lärares faktiska undervisning ser ut, då Goodlad menar att detta kan skiljas åt i förhållande till vad lärarna vill göra. Mer djup skulle istället sett bortom den uppfattade läroplanen och sökt svara på hur den upplevda läroplanen ser ut. Med andra ord skulle man även kunna väva in elevernas uppfattning om lärarnas syfte med historieundervisningen. Beträffande det av oss valda undervisningsmomentet, folkmord, skulle en större studie även kunna vara av komparativ karaktär. Man skulle då kunna jämföra lärares syfte med historieundervisningen utifrån flera olika undervisningsmoment. Alla dessa förslag på vidare forskning är intressanta såtillvida att
118 Alvén, (2017). s. 413.
vi gärna själva velat utföra dem. Skulle någon dock hinna före oss välkomnar vi detta med samma entusiasm som vi kommer följa det.
42