SAMHÄLLE, KULTUR OCH IDENTITET
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Balansgången mellan bekräftande och
omprövande undervisning -
historielärares uppfattningar om ämnets
syfte
The Balance Between Confirming and Critical Thinking Based
Tuition – History Teachers Views on the Purpose of Their Subject
Asmir Mujacic
Tim Palmkvist
Ämneslärarexamen: gymnasieskolan, förstaämne historia, 300 hp
Slutseminarium 2019-06-04
Examinator: David Rosenlund Handledare: Cecilia Axelsson Yngvéus
Förord
Det här examensarbetet är en produkt av ett otal spenderade dagar, och minst lika många uppdruckna koppar kaffe, på Malmö universitets bibliotek. Arbetet i sig har varit en resa för oss båda där vi ömsom dragit och ömsom bromsat varandra när vi stått inför diverse vägskäl. Valet att skriva det här examensarbetet tillsammans har gett oss en oerhört viktig resurs när vi diskuterat olika teorier och analyserat resultat. Den färdiga produkten är således en demonstration av vad vår samlade styrka kan åstadkomma. Arbetet får symbolisera kronan på verket och avrundningen av fem års studier. Som textförfattare tar vi givetvis lika ansvar för den färdiga produkten. Då arbetet stundvis varit oerhört krävande i fråga om tid lyser våra individuella bidrag klarare igenom på vissa ställen än andra. De inledande delarna är Tims hjärtebarn, men där syfte och frågeställningar gemensamt arbetats fram. Avsnitten rörande teori, metod och tidigare forskning är mestadels formulerade av Asmir. Då vi delade upp empiriinsamlingen så gott det gick har resultat och analys formulerats gemensamt. Avsnitten rörande slutsats och diskussion är dock starkast präglade av Tim. Vi skulle vilja tacka vår handledare Cecilia Axelsson Yngvéus för den hjälp vi fick, samt hennes alltid så skarpa analyser och frågor rörande alla de utkast vi skickade in. Till sist vill vi även rikta tack till Fredrik Härne och Johan Jeppsson för den slutliga korrekturläsningen.
Asmir Mujacic & Tim Palmkvist Malmö
Abstract
This student thesis seeks answers on history teachers´ view on the purpose of their subject, how their view on the purpose affects their teaching and how all of this affects the possibilities given to the students who study the past. The Swedish teaching plan and the curriculum of the subject history are loaded with tension. Based on this tension Swedish students attending secondary school are, on one hand supposed to affirm a certain way of understanding the past while on the other hand be educated in critical and independent thinking. In other words, the subject of history could either confirm a certain view of the past or critically view it. It is also worth pointing out that one does not cancel the other out. History teaching can contain both perspectives. While it would be interesting to apply our main questions on the whole course of the subject of history the main focus of this thesis lies within the theme of genocide. Based on interviews with Swedish history teachers this thesis explores what they see as the purpose of their subject and in particular the purpose in the theme of genocide teaching. What approach does teachers have in their teaching and how does this affect the possibilities given to the students? The result shows that history teachers´ main focus lies in more concrete knowledge, thereby excluding the previous statement about critical thinking. History teachers are also dissatisfied with the time given to the subject of history in upper secondary school. Although the teachers mainly focus on confirming certain views of the past there are teachers who, in some cases, lean towards a teaching method with critical thinking as the focal point. The respondents also vary in the way they give students possibilities to meet the past. These possibilities are often predetermined by the teachers and students’ possibilities to express critical thinking is therefore reduced and limited. While this student thesis is based around the theme of genocide teaching, the result does not necessarily suggest that the students never get the opportunity to express free critical thinking. Therefore, the result shows that the purpose of the subject of history, as presented by the interviewees, is multilayered and seldom based around only one given perspective.
Key words: purpose of history teaching, historical consciousness, teaching, history teaching, education, history education, teaching methods, genocide, critical thinking, confirming views of the past
1. INLEDNING ... 1 2. SYFTE / FRÅGESTÄLLNING ... 3 2.1 AVGRÄNSNINGAR ... 3 2.1.1 Folkmord ... 3 2.1.2 Läroplansteori ... 4 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 6 3.2 HISTORIEMEDVETANDE ... 6 3.2.1 Genetiskt perspektiv på historia ... 7 3.2.2 Genealogiskt perspektiv på historia ... 8 3.2.3 Föreningen av det genetiska och genealogiska perspektivet ... 9 3.3 ANALYSMODELL ... 10 4. TIDIGARE FORSKNING ... 12 5. METOD ... 19 5.1 VAL AV METOD ... 19 5.2 INTERVJUERNA ... 20 5.3 URVAL ... 20 5.4 DATABEARBETNING ... 21 5.5 DISPOSITION ... 21 5.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22 6. RESULTAT OCH ANALYS ... 23 6.1 SYFTET MED HISTORIEUNDERVISNINGEN ... 23 6.1.1 Resultat ... 23 6.1.2 Analys ... 25 6.2 SYFTET MED UNDERVISNING OM FOLKMORD ... 27 6.2.1 Resultat ... 27 6.2.2 Analys ... 29 6.3 UNDERVISNINGSSTRATEGI ... 31 6.3.1 Resultat ... 31 6.3.2 Analys ... 34 7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 36 8. KÄLLFÖRTECKNING ... 42 8.1 TRYCKTA KÄLLOR ... 42 8.2 DIGITALA KÄLLOR ... 43 8.3 EMPIRISKT MATERIAL ... 45 BILAGA 1 – FREDRIK ALVÉNS ANALYSMODELL ...
1. Inledning
I en kvalitetsgranskning från 2013 konstaterade Skolinspektionen att historielärares undervisning mestadels utgår från en berättande form. Konstruktionen av denna berättelse utgår främst från läraren och inte eleverna. Detta innebär att eleverna inte själva får tolka det historiska stoffet och att de därför endast får möjlighet att utveckla sitt kritiska tänkande i begränsad omfattning.1 Att eleverna ska få möjligheter att utveckla denna förmåga är en grundbult i den medborgerliga bildning som är en del skolans huvuduppdrag.2 Detta då kritiskt tänkande ses som nödvändigt för anpassning i ett samhälle av konstant förändring och snabba informationsflöden. Att bidra till utveckling av elevernas kritiska tänkande ligger även i linje med skolans vetenskapliga karaktär.3
Fredrik Alvén, universitetslektor vid Malmö universitet, ringar in denna problematik i sin avhandling Tänka rätt och tycka lämpligt - Historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra
kulturbärare och förbereda kulturbyggare, där han talar om bekräftande och omprövande
undervisning. Den bekräftande undervisningen är de tolkningar skolan gör som eleverna förväntas vara förtrogna med. Inom historieundervisningen innebär detta att genom historia reproducera vissa önskade värderingar och uppfattningar som ligger i linje med skolans demokratiska uppdrag. Den omprövande undervisningen handlar snarare om att eleverna själva kritiskt ska möta, tolka och reagera på det förflutna. Elevernas reaktioner utgår från vad de finner relevant i sin samtid, detta i ett led för att ge perspektiv på framtiden.4
Det ska dock sägas att den ena undervisningsformen inte bör utesluta den andre då båda metoderna uppfyller det som tycks vara eftersträvansvärt i skolans värdegrund. Även om skolan ska bidra till möjligheter för eleverna att utveckla sitt kritiska tänkande har skolan även ett uppdrag att förmedla de demokratiska värderingar samhället vilar på vilket den bekräftande undervisningen syftar till. Skolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare blir därför
1 Skolinspektionen, 2013:04, s. 15.
2 Skolans medborgerliga bildning syftar till forma demokratiska samhällsmedborgare
3 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Skolverket, Stockholm,
2011, s. 7 [Kommer hädanefter refereras som Skolverket, Gy11, 2011]
4 Alvén, Fredrik, Tänka rätt och tycka lämpligt: historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra kulturbärare
och förbereda kulturbyggare, Malmö högskola, fakulteten för lärande och samhälle, Diss. Malmö: Malmö högskola, 2017, Malmö, 2017, s. 58-59.
2
dubbelbottnat.5 Balansgången mellan den bekräftande och den omprövande undervisningen utgör sålunda det övergripande temat med detta examensarbete.
Skolinspektionens rapport utgår från årskurs 7-9, men i en senare granskning beskriver de att denna problematik inte bör ses som unik för grundskolans senare år utan att den även torde återfinnas på gymnasieskolan.6 Att elever som inte lär sig grunderna i kritiskt tänkande under grundskolans senare år kan ha problem med detta när de förväntas utveckla vidare denna förmåga under gymnasietiden är något som är värt att begrunda. Vi vill med detta arbete lyfta fram den här problematiken till gymnasieskolan. Däremot kommer vi inte söka oss till elever, utan till lärare och hur de resonerar kring om huruvida deras undervisning är bekräftande eller omprövande. Detta kan i sin tur ge oss perspektiv på vår kommande yrkesprofession. Dels genom att låta oss inspireras av lärare som möjligtvis har lyckats med att förena de två perspektiven och dels genom att höra lärares resonemang kring möjliga hinder i en förening av de två undervisningsformerna.
5 Skolverket, Gy11, 2011, s. 5.
2. Syfte / Frågeställning
Syftet med vår undersökning är att se hur verksamma gymnasielärare förhåller sig till skolans demokratiska uppdrag och hur deras tilltänkta undervisning ser ut för att möta detta. Genom kvalitativa intervjuer söker vi därför efter verksamma gymnasielärares uppfattningar om historieämnet. Det vill säga om deras tilltänkta undervisning är av en mer bekräftande eller omprövande karaktär. Eftersom en studie med den här bredden inte ryms inom ramen för vårt examensarbete kommer vi att fokusera på ett specifikt undervisningsmoment, nämligen folkmord. Med andra ord ämnar vi undersöka verksamma lärares resonemang kring det givna undervisningsmomentet, deras syfte med detta samt hur detta påverkar den planerade undervisningen.
De frågeställningar vi arbetar efter är:
● Vad menar verksamma historielärare på gymnasiet är syftet med historieämnet?
● Hur påverkar detta syfte den tilltänkta undervisningens karaktär, som omprövande eller bekräftande?
● Hur tänker sig lärarna att deras elever ska få arbeta med folkmord?
2.1 Avgränsningar
2.1.1 Folkmord
Då vi inte har tid att efterfråga om en lärares hela verksamhet har vi valt att göra ett stoffurval. I detta fall rör det sig om folkmord, som är en del av det centrala innehållet i kurserna Historia 1a1, 1a2 och 1b. Valet av stoff är främst av två anledningar. Den första är att en av oss som skriver detta arbete gjorde en kunskapsöversikt på ämnet vintern 2017–2018. Denna insamling bestod av material rörande hur lärare kan tänkas arbeta om folkmord. Med detta examensarbete tar vi materialet från kunskapsöversikten vidare och följer upp hur verksamma lärare uppfattar sin undervisning om folkmord i praktiken. Den andra anledningen grundar sig i en tanke om att det finns vissa känsliga ämnen i historien som lärare inte låter eleverna på egen hand närma sig. Eleverna får således inte själva skapa sig en uppfattning om det förflutna, de får istället undervisning med en redan förpackad sensmoral. Undervisningen skulle på så sätt tyda på en bekräftande karaktär, där denna sensmoral utgår ifrån lärarens egen tolkning av historien. Vi vill med denna undersökning höra lärares resonemang angående vilken frihet de kan tänka sig
4
ge sina elever. Det vill säga om de endast vill återberätta en färdig berättelse eller om de faktiskt kan tänka sig släppa fram sina elever i undervisningen.
För att yttermera förtydliga vad bekräftande respektive omprövande undervisning handlar om så menar vi att den senare inte är en total omarbetning av historien. Vi syftar snarare till en undervisning där eleverna själva får närma sig historien och själva upptäcka de moraliska dilemman och intriger den innehåller för att utifrån detta göra sina egna tolkningar. Förhoppningsvis leder denna omprövande undervisning till att eleven gör samma tolkningar som läraren hade bidragit med i en mer bekräftande undervisning. Resultatet kan ju dock se annorlunda ut, att icke önskade värden uppkommer, så därför vill vi också undersöka vilka möjliga problem lärare ser med undervisning om folkmord. Det ska även tilläggas att den bekräftande undervisningen inte är något lärare bör undvika, men den kan inte endast vara den enda typen av undervisning lärare följer, då Skolinspektionen som tidigare nämnt menar på att eleverna inte får öva sig i kritiskt tänkande. Man måste även ha i åtanke att en undervisning av omprövande karaktär bör först möta en färdig tolkning av det förflutna som man sedan tillåts reagera på. Undervisningsformerna står således i relation till varandra. 7
2.1.2 Läroplansteori
Valet att endast fokusera på lärare och inte elever i vår undersökning kan förklaras genom John Goodlads läroplansteori. Goodlad menar att skolans verksamhet bör ses som en sammanhängande enhet vilken förstås igenom olika läroplaner; idéernas, den formella, den uppfattade, den verkställda och den upplevda. Idéernas läroplan är något abstrakt och kan ses som de idéer och förväntningar som finns på skolan. En del av dessa idéer konkretiseras sedan genom den formella läroplanen och innefattar de existerande kurs- och ämnesplanerna. Hur denna formella läroplan sedan tolkas är den uppfattade läroplanen. Det är exempelvis utifrån en lärares uppfattning av den formella läroplanen som undervisningen planeras. Den verkställda läroplanen är hur denna uppfattning sedan praktiseras i undervisningen, då det enligt Goodlad är en skillnad på vad en lärare menar sig göra och det den i slutändan faktiskt gör. Den upplevda läroplanen är slutligen hur eleverna uppfattar lärarens undervisning.8
7 Alvén, (2017), s. 431.
8 Goodlad, John, Klein, Frances M. & Tye, Kenneth A. (1979). The Domains of Curriculum and their study. I
Goodlad, John and Associates (Red.), Curriculum inquiry: the Study of Curriculum Practice. New York: McGraw-Hill, s. 42-76.
Vårt examensarbete kommer behandla den uppfattade läroplanen. Det är lärares tolkning av den formella läroplanen som ligger till grund för den undervisning som sker i klassrummet. Goodlad menar på att lärarens tolkning påverkas av tidigare erfarenheter, lärarens undervisningsattityd samt synen på hur man implementerar läroplanen på bästa sätt. Det är resonemang kring detta vi vill ta del av genom våra intervjuer. Syftet med historieämnet kan ses i kurs-och ämnesplanerna, det vill säga den formella läroplanen. Därför blir lärares tolkning av syftet, att utveckla elevernas historiemedvetande, av vikt för denna undersökning.9 Vi vill med den här undersökningen höra hur tolkningen kan påverka lärarens tänkta planering kring det valda undervisningsområdet, nämligen folkmord.
6
3. Teoretiska perspektiv
3.2 Historiemedvetande
Begreppet historiemedvetande har sedan det tidiga 1990-talet haft en central roll i kurs- och ämnesplaner samt skolans målformuleringar, dels i Sverige men även i övriga Norden. Med universitetskurser i historia undantagna har begreppet genomsyrat samtliga utbildningsnivåer. Historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson har försökt att skapa ordning och reda kring detta svårdefinierade begrepp. Begreppet kan och har tolkats olika, men vad definitionerna har gemensamt är enligt Karlsson att begreppet tycks inkapsla den mentala process som ger förståelse för nutiden genom studier av det förflutna för att skapa perspektiv på framtiden.10 Med andra ord skall man genom denna temporala orientering tillgodogöra sig kunskaper om det förflutna, dra lärdom av dessa för att förstå sin samtid samt skapa handlingsutrymme inför framtiden. Begreppet i sig myntades av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann 1979 i den första upplagan av Handbuch der Geschichtsdidaktik där han påvisar ett sambandsförhållande i relationen mellan tolkningen av det förflutna, förståelse för samtiden och perspektiv på framtiden.11
Klas-Göran Karlssons definition av begreppet kommer ligga som grund för vårt teoretiska ramverk. Det kan dock vara värt att ha i beaktning att Karlsson själv ställer sig kritisk mot begreppet, och hur det används och tolkas. Han välkomnar därför en dekonstruktion av hans egen definition, eller åtminstone ett slags uppbrott från det.12 Som ett svar på Karlssons uppmaning gjorde Robert Thorp, lektor i pedagogik vid Stockholms Universitet, 2017 i en vetenskaplig artikel en ansats till att dekonstruera Karlssons definition.13 Trots detta försök till
10 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys, i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf
(red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 49.
11 Jeismann, Karl-Ernst, ”Geschichtsbewusstsein”, i Bergmann, Klaus & Boldt, Werner (red.), Handbuch der
Geschichtsdidaktik. Bd 1, Düsseldorf, 1979, s. 42. Se även Karlsson (2009), s. 48.
12 Var står historiedidaktiken idag?: rundabordsdiskussion : ett rundabordssamtal fört i samband med den Nionde
årliga konferensen inom det nationella nätverket för historiedidaktik, Karlstads universitet den 28 april 2015, 2015. s. 22.
13 Thorp, Robert, 'Deconstructing Karlsson, part 1: Historical consciousness [Elektronisk resurs]', Historical
dekonstruktion av begreppet kommer vi utgå från Karlssons definition när vi ska söka efter vilket syfte verksamma gymnasielärare har i undervisningsmoment rörande folkmord.14 Historiedidaktikern Jörn Rüsen kopplar samman historiemedvetande med individers narrativa kompetens där han menar att begreppet visar prov på ”[...] förmågan att artikulera de historier
som behövs för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar [...]”.15 Med en relativt sett tydlig utgångspunkt i nuet menar Rüsen att artikuleringen av historier skapar meningsfulla perspektiv om framtiden. Denna ståndpunkt kokas sedan ner i tre principer vilka alla driver narrativet; konkretion, kontinuitet och kontext. Konkretion innebär att narrativet bör vara konkret i den mening att det bör utgå från och ligga nära människors minne, alltså en beröringspunkt med deras upplevelser och erfarenheter om det förflutna. Genom denna konkretion skapas förhoppningsvis ett intresse hos åhöraren, vilket alla narrativ eftersträvar. Kontinuitet innebär inte att historien och dess lärdomar upprepar sig utan syftar snarare åt en förtrogenhet inför det historiska narrativet och att det omnämner de tre tempusformerna då, nu samt sedan i symbios. Till sist svarar kontexten mot att individer kan placera sitt erfarenhetsrum i ett sammanhang större än dem själva, alltså i en större kontext. Detta kan liknas vid en förening eller placering om man så vill av mikrohistoria med den övergripande makrohistorien.16
Begreppet historiemedvetande har en central roll i kurs- och ämnesplanerna för ämnet historia och det påvisas inte minst genom den första meningen i syftesbeskrivningen för ämnet historia i kursplanen för gymnasiet.17 Med detta sagt utgör det grunden för våra teoretiska utgångspunkter. Begreppet kan i sig självt inte användas som ett analysredskap utan kräver en operationalisering.18 Denna definition kan göras utifrån två grundläggande perspektiv på
historia, nämligen genetiskt och genealogiskt perspektiv.
3.2.1 Genetiskt perspektiv på historia
14 Karlssons definition hämtar näring från exempelvis Jensen, Jeismann och Jensen och ligger till grund för de
flesta historiedidaktiska forskare. En omdaning eller nytolkning av Karlssons definition ryms ej inom detta arbete och den kommer således att användas som den är.
15 Rüsen, Jörn, “Functions of a Historical Narration - Proposals for a Strategy of Legitimating History in
School”. I Nordisk konferens om historiedidaktik, Historiedidaktik i Norden 3, Lärarhögsk. [distributör], Malmö, 1988. s. 28.
16 Ibid, s. 25–28.
17 Skolverket, Gy11, 2011, s. 66.
18 Detta görs i följande forskning: Fredrik Alvén, Tänka rätt och tycka lämpligt : historieämnet i
skärningspunkten mellan att fostra kulturbärare eller förbereda kulturbyggare (2017), Steven Dahl, Folkmord som film : gymnasieelevers möten med Hotel Rwanda - en receptionsstudie (2013), samt Bo Persson, Mörkrets hjärta i klassrummet : historieundervisning och elevers uppfattningar om förintelsen (2011).
8
Människor är produkter av en historia som finns bakom oss och som vi inte kan påverka. På så sätt är vi historia. Den historia som skett före oss har påverkar de villkor vi lever under idag. Samtidigt påverkar detta sambandsförhållande vår självuppfattning rörande vår plats i samhället och på jorden. Denna syn på historia blir således prospektiv, vilket ger en framåtriktad förklaring för de rådande villkorens tillstånd. Klas-Göran Karlsson väljer att kalla perspektivet för genetiskt. Det är en studie av historia som lägger vikt vid exempelvis orsak och konsekvens i en kronologisk följd. Denna syn på historia ligger traditionellt sett hos de människor som på ett eller annat sätt utövar den vetenskapliga historien. Dessa historiker har i regel inte varit särskilt problematiserade i frågan om deras egna förhållande gentemot historien, snarare har de varit ute efter att beskriva det förflutna som det varit. Nyckelordet för denna typ av historia blir således förklaring. Denna förklaring ska sättas i relation till en kronologisk ordning, men kan också förhållas till den samhällsstruktur som varit rådande i den historiska förklaringen. För att undvika exempelvis anakronism bör människor förstås genom sin egen samtid och de värderingar som präglar desamma. Problematiken som kan uppstå när man ser historien längs en fast kronologisk linje som rör sig framåt mot den samtid betraktaren befinner sig i är att de den egna individen inte får lov att styra den problemformulering som förklaringen förväntas ge svar på. Inom exempelvis historieforskningen ses det idag som en omöjlighet att de nutida rådande villkoren inte påverkar individens syn på det förflutna. Således blir det är även relevant att tala om ett ytterligare perspektiv, det genealogiska.19
3.2.2 Genealogiskt perspektiv på historia
Det genealogiska perspektivet utgår ifrån att människor gör historia. Utifrån sina problemformuleringar och frågor rörande exempelvis livssituation sätter individen detta i relation till ett historiskt ljus. Denna typ av historiskt narrativ blir således genealogiskt och är starkt förknippat med att människan både konstruerar och brukar historia. Till skillnad från genetisk historia som är prospektiv till sin natur är den genealogiska retrospektiv och syftar tillbaka längs tidslinjen. Vi går helt enkelt tillbaka till historien för att mätta de behov eller intressen som finns i samtiden. Grundpremissen blir således inte att varje historisk tid och de människor den rymmer besitter egna och individuella förutsättningar. Istället är det upp till den som ställer frågan till det förflutna huruvida en relevans kan uppnås. Perspektivet blir välbehövligt då det skapar ordning i ett annars oändligt förflutet. Nyckelbegrepp till den här
synen på historia är konkretion, enkelhet samt kontinuitet. De frågor vi ställer till det förflutna har också ofta ett perspektiv utifrån våra förväntningar på framtiden. Vi söker oss därför tillbaka i tiden för att försöka få svar på vad som möjligtvis kommer kunna hända framöver.20
3.2.3 Föreningen av det genetiska och genealogiska perspektivet
En av de mest fundamentala skillnaderna mellan dessa två perspektiv ligger, enligt Klas-Göran Karlsson, snarare i det övergripande förhållningssättet där det genetiska rymmer en större mängd historisk empati. Detta då det genetiska perspektivet utgår från att det historiska skeendet måste förstås genom sin tids historiska förutsättningar. Dåtiden som studeras är då likställt med ett facit. Det genealogiska perspektivet använder istället vår samtid som utgångspunkt, både i formuleringen av frågan och i tolkningen av svaret. Här är det istället samtiden som representerar facit. Dock menar Karlsson att skillnaderna inte bör överdrivas och att de är två viktiga byggstenar och förutsättningar, för det han kallar, den dubbla tankeoperationen.21 På samma sätt existerar inte ett naturligt motsatsförhållande perspektiven emellan. Om det genetiska perspektivet innebär ett kontrollerat och systematiskt sökande står inte det genealogiska för motsatsen, vilket hade inneburit spontanitet och godtycklighet. Det genealogiska får istället representera funktionen och relevansen. Det genealogiska erbjuder på så sätt en relevans för frågeställningen samtidigt som det genetiska erbjuder en tillhörande förklaring. Först då ringar vi in den dubbla tankeoperationen och förstår att människan både är och har en historia samtidigt som hon gör och brukar historia.22
Idealtypen för undervisning i historia innefattar en förening av dessa två grundläggande perspektiven på historia, för det är först då elever ges möjlighet att utveckla den dubbla tankeoperationen. Samtidigt innebär föreningen att eleverna visar prov på sitt historiemedvetande genom att de får visa samband mellan de tre tempusformerna då, nu och sedan. Funktionen detta förhållningssätt fyller i våra teoretiska utgångspunkter, och varför vi väljer att hålla dem isär är för att analysera huruvida verksamma lärares uppfattning om sin undervisning innebär ett bekräftande eller omprövande förhållningssätt.23
20 Karlsson, (2009), s. 46–47.
21 Vilket är en förening av dessa två perspektiv och tecken på ett gott historiemedvetande.
22 Karlsson, Göran, “Historia, historiedidaktik och historiekultur - teori och perspektiv”. I Karlsson,
Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014. s. 48–53.
10
Ett exempel på en typ av undervisning där de två perspektiven förenas kan ses igenom Per Eliassons, senior professor i historia med didaktisk inriktning vid Malmö Universitet, bidrag i antologin Historien är nu. De exempel Eliasson påvisar är att den gode historieläraren alltid bör ha elevernas egen erfarenhetsvärld som utgångspunkt. Med det sagt bör den initiala strategin bejaka och bekräfta elevernas perspektiv för att det som skall studeras skall bära relevans, ett tydligt genealogiskt avstamp. Dock räcker inte detta genealogiska perspektiv enkom utan detta måste förankras i ett genetiskt perspektiv som hjälper att förklara exempelvis kausaliteten och orsakssambandet till det historiska skeende som studeras. Eliasson menar slutligen att en möjlig metod för detta skulle kunna vara undervisning med utgångspunkt i berättelsen som exempelvis skulle kunna handla om moraliska dilemman. Eliasson öppnar även för att lärare ska låta eleverna skapa sina egna berättelser, samtidigt som han höjer ett varningens finger då detta enligt honom kräver ett väl förberett material och sannolikheten att man ska hamna i anakronistiska, “hjärta-smärta”-berättelser är överhängande.24
3.3 Analysmodell
För att på ett fruktbart sätt kunna analysera vårt resultat och samtidigt definiera vad en bekräftande respektive omprövande historieundervisning är kommer vi delvis utgå från den analysmodell Alvén arbetat fram i sin avhandling. Då vår studie skiljer sig gentemot Alvéns, både i fråga om syfte och omfång, kommer vi enbart delvis utgå från hans modell där fokus till största del kommer ligga på den första kolumnen i modellen.25 Enligt modellen är historieundervisning av bekräftande karaktär en undervisning som;
1. Bekräftar en viss tolkning av det förflutna.
2. Befinner sig nära traditionernas syn på det förflutna.
3. Med hjälp av historia ska ge elever möjlighet att tillägna sig önskade värderingar. Den bekräftande undervisningen ligger nära de värderingar skolan har i uppdrag att förmedla till eleverna. Därför ligger den bekräftande historieundervisningen nära traditionernas syn på det förflutna, vilket innebär en strävan mot gemenskap av de som delar värderingar och
24 Eliasson, Per, “Kan ett historiemedvetande fördjupas?”. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.),
Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014. s.318–325.
uppfattningar som samhället förutsätts bygga på. Fredrik Alvén beskriver att den bekräftande berättelsen bejakar fasta föreställningar av vad som är rätt och fel. Dessa exempel bör inte enbart röra sig i det förflutna, den moraliska lärdomen ska även kunna appliceras i vår samtid.26
Samtidigt är det förflutna till hjälp att orientera sig i samtiden och ge perspektiv på framtiden. Tiden bekräftar även meningsfulla helheter och tolkas genom begreppet kontinuitet. Av tidens tre tempus innehåller minst ett de eftersträvansvärda värderingarna och det är inom dessa ramar eleven får möjlighet att tolka det förflutna. Historieundervisning av omprövande karaktär är en undervisning som;
1. Ger elever möjlighet att ompröva olika tolkningar av det förflutna.
2. En undervisning som ger möjlighet att distansera sig från traditionernas syn på det förflutna, utifrån kriterier för kvalitet.
3. Ger eleven möjlighet till perspektiv på dagens värderingar med hjälp av historia. Ingen av tidens tre tempusformer innehåller här några eftersträvansvärda värderingar och innehåller därtill inga meningsfulla helheter. Tiden kan omtolkas samtidigt som nutiden och nya perspektiv på framtiden ger omtolkningar av dåtiden. Tiden innehåller då både kontinuitet liksom förändring och eleven får då tolka tiden utifrån sin egen moral och perspektiv på dåtiden.27 Det omprövande förhållningssättet tillåter en avgränsning mot traditionernas syn på det förflutna, då eleven får friheten skapa ett eget narrativ vilket i längden kan vara identitetsstärkande.28
För att sammanfatta dessa två förhållningssätt innebär det bekräftande att tolkningar av det förflutna görs av skolan och får bara eleven möta dessa förväntas hen bli förtrogen med det demokratiska uppdraget. Skolans funktion blir då att bekräfta och förankra dessa uppfattningar. Ämnet blir bekräftande till sin natur och eleverna blir kulturbärare.29 Det omprövande pekar istället på att eleven själv får möta och tolka det förflutna och tillåts därtill att reagera på olika tolkningar. Hen får även själv göra tolkningar av det förflutna för att på så sätt förstå sin samtid och kunna ge perspektiv på framtiden. Det omprövande är tvådelat, då eleven både ska ta till sig andra tolkningar men även göra egna. Eleven blir på så sätt en kulturbyggare.30
26 Alvén, (2017), s. 52. 27 Alvén, (2017), s. 60. 28 Ibid, s. 53. 29 Ibid, s. 15. 30 Ibid, s. 17.
12
4. Tidigare forskning
Fredrik Alvén har i sin avhandling från 2017 undersökt det spänningsförhållandet han menar existerar mellan å ena sidan skolans värdegrund och kurs- och ämnesplaner för ämnet historia. Utifrån detta skapar han sedan de två begrepp för vad syftet är med historieundervisningen i skolan; är detta att fostra kulturbärare eller förbereda kulturbyggare? Utifrån Alvéns ingång till problemet har vi hämtat inspiration och delvis använt avhandlingen som språngbräda i vårt syfte att undersöka huruvida verksamma gymnasielärares historieundervisning är av bekräftande karaktär eller omprövande dito.
Avhandlingen är uppdelad i tre delstudier där Alvén utgår från Goodlads läroplaner. Resultatet i den första delstudien visar att i skolans styrdokument framkommer tydligt vilka önskvärda dygder våra elever bör inneha. Alvén har dock inte utgått från de nu rådande styrdokumenten för skolan. Han pekar på att mycket fokus låg på individen, och hens förmåga att möta det som uppfattas som hot gentemot vårt samhälle såsom globalisering, miljöförstöring och ny informationsteknik. Individen skulle därtill försvara Sverige och det kulturarv som ligger till grund för och som är sprunget ur tydliga kristna värderingar och vilar på västerländsk humanism. Målet var alltså att skapa en kulturbärare av individen, som självständigt skulle stå upp och försvara det gemensamt uppfattade kulturarvet. Historieämnet skulle å andra sidan vara ett ämne som erbjöd eleven adekvata verktyg och historiska förmågor att dels tolka det förflutna men även skapa egna berättelser av detsamma. Ämnet som sådant syftade till ett omprövande förhållningssätt, där eleven skulle möta och tolka andras berättelser samtidigt som hen konstruerar sin egen.
Delstudie två i Alvéns avhandling visar att eleverna som deltog i studien allt som oftast påvisade ett bekräftande förhållningssätt till historia genom sina provsvar. Utifrån samtida moraliska perspektiv fördömde de elever som påvisade ett bekräftande förhållningssätt andras historieanvändning, vare sig det rörde sig om samtida eller dåtida människor. Det lilla antalet elever som påvisade ett omprövande förhållningssätt rörde sig oftast utifrån allmängiltiga perspektiv såsom orättvisa i sina narrativ.
Den tredje delstudiens resultat pekar på att de lärare som bedömde elevsvar i hög utsträckning utgick från berättelsens sensmoral och intrig i sin bedömning. Sammanfattningsvis pekar
avhandlingens resultat dels på att det spänningsförhållande Alvén på förhand målat upp existerar även i verkligheten och, föga förvånande, att de ord som formuleras i den formella läroplanen får oerhört stor betydelse för implementeringen och uppfattningen av densamma. Alvén pekar även tydligt på att det historiedidaktiska fältet vuxit och växer oerhört fort. Dock menar han att det saknas forskning som explicit utgår från vilket syfte med historieundervisningen den utgår från.31 Alltså bedrivs det oerhört mycket forskning inom fältet som dock sällan eller aldrig tydligt definierar vilket syftet är eller bör vara med historieundervisningen. Alvén menar vidare att den holländske historiedidaktikern Arie Wilschut gör en liknande iakttagelse.32 Däremot finns det en hel del historiedidaktisk forskning som presenterar olika möjligheter till ingångar i undervisning om folkmord.
Ett exempel på mer klassrumsnära forskning återfinns i Steven Dahls historiedidaktiska licentiatavhandling Folkmord som film som är en receptionsstudie rörande gymnasieelevers möte med filmen Hotel Rwanda. Avhandlingen kretsar kring populärkulturell historieförmedling, i det här fallet vilket förflutet filmen Hotel Rwanda konstruerar, och hur elever skapar mening utefter denna historieförmedling. I studien operationaliserar Dahl begreppet historiemedvetande genom genetiska och genealogiska perspektiv och planerar två lektionsupplägg utifrån dessa. Studien utformas sedan till en jämförelse mellan dessa två lektionsupplägg och hur de sin tur påverkar elevernas uppfattning om folkmordet i Rwanda.33 Lektionen Dahl konstruerar utefter det genetiska perspektivet kallar han för “Den förberedande lektionen”. Eleverna får en föreläsning om folkmordet i Rwanda som syftar till att ge en förståelse för de förutsättningar och orsaker som låg till grund för att händelsen bröt ut. Folkmordet jämförs även med andra folkmord under 1900-talet för att få fram likheter och skillnader och för att ge en generell uppfattning om vilka mönster som rör folkmord. Dahl strävar efter att använda ett vetenskapligt historiebruk och använder sig även av ett aktörs- och strukturperspektiv för att ge utökade förklaringar till händelseförloppet. Denna föreläsning får eleverna innan de ser filmen Hotel Rwanda i syfte att ge dem en historievetenskaplig förklaring på folkmordet, vilket i sin tur kan påverka deras uppfattning av filmen. Lektionen rörande det genealogiska perspektivet har ingen förberedande karaktär. Detta för att ge en
31 Alvén, (2017). s. 70.
32 Wilschut, Arie., Images of time: the role of a historical consciousness of time in learning history, Information
Age Pub., Charlotte, NC, 2012. s. 79.
33 Dahl, Steven, Folkmord som film: gymnasieelevers möten med Hotel Rwanda - en receptionsstudie,
Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Licentiatavhandling Lund : Lunds universitet, 2013, Lund, 2013, s. 14.
14
närhet och nutidsrelevans till den historiska händelsen. Dahl menar på att berättelsens tema om människors kamp för att överleva kan skapa frågor hos eleverna rörande existens, identitet, moral och ideologi. Således hamnar elevernas egna uppfattningar om historien i fokus.34
Dahls resultat visar att en större grupp av eleverna i studien tog till sig det genealogiska perspektivet när de skulle skapa någon form av mening av filmen Hotel Rwanda. På så sätt att de värderar filmen utifrån den samtid de lever i idag. Eleverna ser således endast filmen utifrån deras redan existerande uppfattningar, och att de därför inte problematiserar filmens berättelse. En mindre grupp elever utgick från det genetiska perspektivet genom att utmana filmens berättelse genom goda faktakunskaper, källkritiska metoder och att fråga efter perspektivskiften. Dahl menar att ett alldeles för stort fokus på detta kan leda till att berättelsens sensmoral blir avdramatiserad. Ett fåtal elever anlade båda perspektiven vilket enligt Dahl visar på ett kvalificerat historiemedvetande. Elever som realiserade detta utmanade filmens berättelse med historievetenskapliga verktyg, samtidigt som de skapade en egen personlig koppling till filmen.35 Då vi enbart går till verksamma lärare blir Dahls resultat av mindre värde för vår studie, då han går till elever. Dock är hans teoretiska utgångspunkter av vikt då dessa tydligt pekar på två exempel på hur genetisk och genealogisk historia kan komma fram i den tilltänkta undervisningen.
Vilka vägar man som lärare kan välja och vilka möjligheter elever ges att främja sitt historiemedvetande har Ylva Wibaeus, verksam universitetslektor vid Stockholms universitet, undersökt i sin doktorsavhandling från 2010 Att undervisa om det ofattbara: En ämnesdidaktisk
studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning. Mer ofta än sällan,
tycks lärarna vilja belysa grundläggande demokratiska värderingar. Undersökningen har sökt svara på hur verksamma lärare arbetar med kunskapsområdet förintelsen och hur detta i förlängningen uppfattas av elever. Wibaeus definierar utifrån sina intervjuer fem kategorier, eller urtyper om man så vill, av lärarresonemang kring syftet med att undervisa om förintelsen. De är som följer; “Aldrig mer!”, “Inte bara förintelsen!”, “Tänk kritiskt!”, “Förstå människans psykologiska mekanismer!” och “Inse värdet av demokrati!”.
Wibaeus menar att det återfinns en tydlig avgränsning mellan de två första och de övriga. De två första pekar på en förklaring av själva brottet medan de senare tre istället skall fungera som
34 Dahl, (2013). s. 68-69. 35 Ibid, s. 226-235.
en guide eller hjälp för eleverna att konstruera en förklaring till det som föranledde förintelsen.36 Dock finns det även vissa gemensamma beröringspunkter kategorierna emellan. De intervjuade lärarna tycks enas kring syftet vilket blir att främja och utveckla grundläggande demokratiska värden, med reservationen att detta kan skiljas åt i både fråga om tillvägagångssätt och utsträckning. Detta går även i linje med det Wibaeus menar är det viktigaste i ett led att utveckla elevernas historiemedvetande, vilket i detta fall innebär en tydlig lärdom att dra av nazisternas brott mot mänskligheten och de grundläggande demokratiska värderingarna.37 På detta sätt får det historiska skeendet en större innebörd och en sensmoral som förhoppningsvis erbjuder eleverna en beredskap, i sin samtid och inför framtiden. Dock pekar Wibaeus resultat på att lärarna i för liten utsträckning låter eleverna själva laborera med de tre tempusformerna vilket medför att kopplingen till nutid och perspektiven på framtiden ligger implicita i undervisningen. Slutligen kan det även vara av intresse att påpeka att medparten av de intervjuade lärarna i Wibaeus studie uttrycker en typ av trötthet gentemot kunskapsområdet förintelsen och att ett fåtal lärare undviker därför det helt och hållet.38
Att arbeta med historiemedvetande rent konkret i klassrumsnära situationer kan på så sätt visa sig vara problematiskt. Detta påvisades av den tyska historiedidaktiska forskningen under 1980- och 1990-talet. Under efterföljande tid kretsade mycket av den tyska historiedidaktiska forskningen kring utveckling av diverse modeller för att sätta fingret på vad historiemedvetande är och kanske framförallt vad som är tecken på ett väl utvecklat sådant.39 Ett exempel på dylik modell är FUER-modellen, framarbetad av bland andra professor Andreas Körber, verksam vid Universität Hamburg. Modellen i sig är uppdelad i fyra olika kompetenser vilka är; att kunna ställa relevanta frågor till det förflutna, att kunna sammanställa historiska slutsatser, användning av historia för att kunna orientera sig själv och förståelse samt användning av historiska
36 Wibaeus, Ylva (2010). Att undervisa om det ofattbara: en ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet
Förintelsen i skolans historieundervisning. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2010, s. 160-161 & 164.
37 Wibaeus, (2010), s. 212. 38 Wibaeus, (2010), s. 163
39Bracke, Sebastian, Flaving, Colin, Köster, Manuel. & Zülsdorf-Kersting, Meik, ”History Education Research
in Germany. Empirical Attempts at Mapping Historical Thinking and Learning”, i Köster, Manuel, Thüneman, Holger. & Zülsdorf-Kersting, Meik. (red), Researching History Education, Schwalbach 2014. Se även Alvén s. 75.
16
kunskaper.40 Forskarskolan i Lund var ett sådant försök till att reda ut, operationalisera och definiera vad ett väl utvecklat historiemedvetande innebär.41
En studie med tydligare koppling till elevernas möjligheter har David Rosenlund, universitetslektor vid Malmö universitet, gjort sin licentiatavhandling från 2011 Att hantera
historia med ett öga stängt. Rosenlund har sökt besvara vilka verktyg samhället vill att eleverna
skall inneha för att närma sig historien samt vilka förutsättningar det finns för detta. Resultatet i studien visar att undervisning i historia främst handlar om att minnas fakta och/eller de förklaringar eleven kan återfinna i läroboken. På samma sätt blir prägeln på undervisningen lite baktung i fråga om perspektiv då väldigt mycket fokus ligger på dåtiden, vilket medför att samtiden och framtiden delvis missas.42 Rosenlunds studie tar utgångspunkt från idag icke rådande styrdokument men hans resultat blir ändå av intresse för vår studie. Framför allt intresserar vi oss för om denna baktunga undervisning återfinns än idag.
Genom Hans Olofssons, universitetsadjunkt vid Karlstads universitet, licentiatavhandling från 2010 Fatta historia kan vi yttermera påvisa skillnader mellan vad lärare säger sig göra, och faktiskt gör. Olofsson har gjort en fallstudie på hur en högstadieklass arbetar med första världskriget och mellankrigstiden. Resultatet i hans studie pekar på att lärares syfte med undervisningen främst utgår från ett undersökande perspektiv. De vill att eleverna genom relevanta redskap och stoffkunskaper ska kunna tolka det förflutna. Dock pekar Olofsson på att det väldigt sällan råder en samstämmig bild av det historiska skeendet mellan lärare och elev. Elevernas fokus i förklaringen till det historiska skeendet tycks främst ligga i ett aktörsperspektiv medan lärarna och läroböckerna snarare pekar på en strukturell förklaring.43
Rosenlunds och Olofssons resultat går i linje med det Wibaeus kommer fram till nämligen att elever i allt för liten utsträckning själva får närma sig historien och att det sällan råder en
40 Körber, Andreas. & Meyer-Hamme, Johannes, “Measuring Thinking and Competency”, i Seixas, Peter. &
Ercikan, Kadriye, (red), New Directions in Assessing Historical Thinking, New York 2015, s. 93-95
41 Var står historiedidaktiken idag?: rundabordsdiskussion : ett rundabordssamtal fört i samband med den Nionde
årliga konferensen inom det nationella nätverket för historiedidaktik, Karlstads universitet den 28 april 2015, 2015. s. 22.
42 Rosenlund, David, Att hantera historia med ett öga stängt : samstämmighet mellan historia A och lärares prov
och uppgifter, [Historiska institutionen], Lunds universitet, Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola, 2011,Lund, 2011.
43 Olofsson, Hans, Fatta historia : en explorativ fallstudie om historieundervisning och historiebruk i en
högstadieklass, Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper, Historia, Karlstads universitet, Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet, 2011,Karlstad, 2011.
samstämmighet lärare och elever emellan. Blickar man istället bortom Sveriges gränser har det bedrivits en del forskning kring möjliga lektionsupplägg rörande undervisningsmomentet folkmord. Tamsin Leyman, lärare och ämnesansvarig för det samhällsvetenskapliga programmet på Testwood Sports College, och Richard Harris, lektor inom historieundervisning på universitetet i Reading, har under några år arbetat nära verksamma lärare i Storbritannien för att utreda och ta fram framgångsrika lektionsupplägg rörande folkmord i allmänhet, och förintelsen i synnerhet. Med start i det tidiga 2000-talet har det vuxit fram en debatt i Storbritannien över vilken relevans undervisning om folkmord och förintelsen har eller skall ha i lärares undervisning samt frågan rörande syftet med denna undervisning. Denna debatt bestod av två läger. Det ena lägret pekade på en typ av undervisning i historia som utvecklar elevernas förmåga till historiskt tänkande där den moraliska aspekten lämnades fri. Det andra lägret ville å andra sidan ha en undervisning i historia med mål att göra eleverna förtrogna åt vissa förutbestämda och önskade värderingar. Peter Lee, docent i utbildningsvetenskap vid Londons universitet, och Denis Shemilt, tidigare verksam vid Leeds universitet, menade att det inte kan vara historieämnets uppdrag att fostra antifascister och att man i rollen som historielärare enbart kan utveckla elevers historiska förmågor i en förhoppning att bilda ett sorts vaccin.44 Geoffrey Short, verksam vid universitetet i Hertfordshire, förespråkar istället att förintelsen exempelvis är ett ytterst lämpligt urval av stoff när elever ska undervisas i frågor rörande medborgarskap, mångkulturalitet och antirasism. Likt Sverige är även Storbritannien ett land präglat av etnisk, religiös och kulturell pluralism och Short menar att om elever får kunskaper om det givna innehållet leder det också till önskvärda moraliska övertygelser.45 Leyman och Harris har i sin artikel “Connecting the dots: helping Year 9 to debate the purposes of Holocaust and genocide education” publicerad i tidskriften Teaching History dock inte enbart fokuserat på lärarnas uppfattning. De väljer ett djupare perspektiv än att bara se till syftet och undersöker även vilket innehåll man kan fylla lektionerna med.
De lektionsupplägg de arbetar fram har ett tydligt genealogiskt avstamp i den mening att den historia som elever skall möta också måste bära någon form av relevans för dem. Således menar Leyman och Harris att ett framgångsrikt lektionsupplägg, rörande folkmord, bör låta eleverna ta ställning till och debattera kring huruvida man ska läsa om folkmord eller ej. Lektionsupplägget tar sin utgångspunkt i en artikel, publicerad i The Daily Telegraph
44Lee, Peter & Shemilt, Denis, “New alchemy or fatal attraction? History and citizenship”, Teaching History
129, 2007 s. 14–19.
18
november 2011, författad av Lord Baker. Han förespråkar att folkmord, med framförallt förintelsen, inte bör ha plats i läroplanen och i förlängningen inte lyftas i undervisningen. Eleverna fick utifrån denna artikel formulera tio argument för och tio argument emot denna ståndpunkt. Slutligen fick de författa ett brev till Baker som försvarar förintelsens plats i undervisningen. Resultatet av undersökningen visar då tydligt att majoriteten av eleverna var positivt inställda till att folkmord bör ha en plats i läroplanen. Elever visade därtill större förståelse till andra folkmord och brott mot mänskligheten, med förintelsen som förgrund.46 Artikeln “Patterns of genocide: can we educate year 9 in genocide prevention?” författad av Alison Stephen beskriver en studie med ett undervisningsupplägg riktat till årskurs nio på
Abraham Moss Community School rörande förintelsen och andra folkmord. Som ansvarig för
ämnet historia ville Stephen genomföra ett undervisningsupplägg som skall hjälpa elever att öka sina kunskaper om folkmord, framförallt förintelsen. Utgångspunkten i hennes frågeställning framgår av titeln, nämligen om man kan undervisa niondeklassare i folkmordsförebyggande syfte. Studiens resultat visar att eleverna med hjälp av förintelsen kunde identifiera ofta förekommande mönster som föranleder folkmord. Begrepp som hamnar i fokus i hennes undervisning är bland annat kontinuitet, förändring, orsak, verkan samt skillnader och likheter. Hon trycker även hårt på att hon inte är ute efter att rangordna lidande i sin komparativa ansats. Slutligen pekar hennes resultat på att eleverna påvisar ett ökat historiemedvetande. Upplägget i sig är dock inte problemfritt och Stephen identifierar vissa fallgropar där den främsta tycks vara tidsaspekten kopplad till de olika momenten som skulle genomföras. Det krävdes exempelvis mer tid åt baskunskaper vilka omfattas av exempelvis geografisk placering av länderna och begreppsförståelse. Dessutom riskerar upplägget att leda eleverna till att tro att samtliga, så som hon uttrycker det “horrific events”, är att tolka som folkmord. Studiens resultat visar dock att förtjänsten av upplägget innebär att eleverna blir försedda med en förmåga att inse kraften i sin egen roll som global medborgare.47
46 Harris, Richard & Leyman, Tamsin, “Connecting the dots: helping Year 9 to debate the purposes of Holocaust
and genocide education”, Teaching History, December 2013, s. 4-10.
47 Stephen, Alison, ”Patterns of genocide: can we educate year 9 in genocide prevention”, Teaching history,
5. Metod
5.1 Val av metod
För att besvarar våra frågeställningar på ett framgångsrikt sätt kommer vi att anta en kvalitativ arbetsmetod. Då vi är ute efter mer kvalificerade samtal vänder vi oss enbart till verksamma lärare där vi, i tolkningsarbetet, kommer lägga mer fokus på de ord som yttras. Undersökningen kommer vara konstruktionistisk till sin natur i den mening att vi inte söker efter en absolut sanning.48 Med detta i åtanke kommer vi heller ej bedöma lärares svar utifrån om de är goda
eller mindre goda. Den undervisning de bygger upp är skapad utifrån socialt handlande, både på ett individuellt plan men även ett socialt. Empirin i studien kommer bestå av verksamma lärares resonemang om sin undervisning, och hur deras uppfattning rörande historieämnets syfte påverkar den tilltänkta undervisningen.
Den kvalitativa forskningsmetoden omgärdas av en komplexitet, som är nödvändig i ett led att nyansera. Då grunden till vår ansats blir tolkande innebär detta att verkligheten i viss mån blir konstruerad.49 Dock innebär den kvalitativa forskningsmetoden heller ej en total frånvaro av kvantitet i den meningen. Om ett visst uttryck, ord eller mening förekommer mer ofta än sällan hos våra intervjupersoner blir detta intressant. Då inte i fråga om den exakta frekvensen utan snarare att det förekommer mer frekvent. På samma sätt innebär en frånvaro heller ej att det är irrelevant. Utan att bära samma entydiga vikt, som vid en kvantitativ forskningsmetod, kan kvantiteter spela roll för tolkningen.50 Tolkningsarbetet kommer vara centralt i vårt arbete med empirin och skall bidra till en nyansering, av exempelvis ett fenomen, och detta med hjälp av teoretiska utgångspunkter. Tolkningen skall då i bästa fall då bidra till en mer generell förståelse, snarare än att vi i rollen av forskare skall producera korrekta svar på våra frågeställningar.51
48 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, Upplaga 3, 2018. s. 454–456.
49 Alvehus, Johan, Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2013, s. 20. 50 Ibid, s. 21–22.
20
5.2 Intervjuerna
För att besvara våra frågeställningar kommer empiriinsamlingen ske genom intervjuer. Den största fördel vi identifierar med denna form är dess inneboende flexibilitet. Då vi inte intresserar oss för de kvantitativa aspekterna, utan för gymnasielärares resonemang kring syfte öppnar denna metod upp dörrar. Där intervjuer med kvantitativ ansats ofta har standardiserade frågor och blir mer stelbenta, erbjuder den kvalitativa motsvarigheten intervjupersonens svar att påverka åt vilket håll undersökningens inriktning tar vägen. Vad gäller själva formen på intervjun kommer vi använda oss av semistrukturerade intervjuer. Denna typ av intervju innebär att intervjuaren utgår från vissa fastlagda teman som under samtalets gång ska beröras. Detta kan även kallas för intervjuguide och under intervjun skall intervjupersonen även ges möjlighet att forma sina svar och resonera. Dessutom kan man under intervjuns gång lägga till frågor, givetvis utifrån relevans till det som behandlas ifråga. Nyckelordet är som tidigare nämnts
flexibilitet och fokuspunkten ligger häri alltså i intervjupersonens interpretering och uppfattning
av frågorna.52 Denna flexibilitet kan dock vara ett hinder i samtalet när vi ska ställa oss opartiska till intervjuobjektets resonemang. Det här ringar in balansgången mellan att vara kritisk men eller ej hålla med respondentens uppmålade bild av verkligheten. Då vi ser intervjutillfällena som samtal så ligger svårigheten i att leda samtalet utan att ställa ledande frågor.53 Vi tänker oss dock att en semistrukturerad intervju kommer erbjuda oss en bra metod att besvara våra frågeställningar. Den tidigare nämnda intervjuguiden kommer tematiseras utifrån dessa frågeställningar och agera som en form av katalysator i samtalsprocessen med de intervjuade lärarna. Slutligen kommer intervjuerna att transkriberas vilket kan ses som en väldigt tidskrävande process men valet att göra detta ligger i att kodningen av respondenternas svar underlättas. Att ha lärarnas svar nedskrivet på papper gör att innehållsanalysen blir mer lättillgänglig vilket medför en ökad pålitlighet i det resultat vi presenterar.54
5.3 Urval
De verksamma gymnasielärare som valt att delta i vår undersökning kommer alla från skolor som vi på ett eller annat sätt kommit kontakt med under vår utbildning. Samtliga lärare var villiga att ställa upp som informanter och uppfyllde våra på förhand ställda krav, nämligen att
52 Bryman, (2018), s. 562–563. 53 Bryman, (2018), s. 566–567. 54 Bryman, (2018), s. 577–580.
de skulle vara verksamma och därtill undervisa i ämnet historia på gymnasial nivå. Eftersom folkmord återfinns i det centrala innehållet för kurserna Historia 1a1, 1a2 samt 1b var ett annat krav att de skulle undervisa i minst en av de ovan nämnda kurserna. Urvalet har således varit målstyrt utifrån de kriterier vi har lagt upp.55 Då vår undersökning är begränsad till sin natur är
vi även medvetna om att vissa generaliseringar gentemot resten av lärarkåren inte går att genomföra. Vad som dock är av intresse är hur de ovan nämna lärarna resonerar kring våra frågeställningar rörande syfte, urval av stoff samt val av metod för att presentera stoffet och uppnå sitt syfte.56
5.4 Databearbetning
Analysen av datainsamlingen kommer att utgå från grundad teori där vi kodar transkriberingen av intervjuerna. Denna kodning kommer då främst ske genom en tematisering av våra frågeställningar, för att kunna besvara dem på ett tillfredsställande sätt.
Istället för att arbeta med fastlagda koder kommer de istället (om)formas och utvecklas i takt med databearbetningen. Tematiseringen kommer följa våra frågeställningar i fråga om hur lärare uppfattar syftet med sin historieundervisning och hur detta i sin tur påverkar urvalet av stoff och sedermera framställningen av stoffet.57
5.5 Disposition
Tematiseringen är som ovan nämnts sprungen ur våra frågeställningar. Denna tematisering kommer sedan även följa med till vår presentation av resultat. Snarare än att redogöra för vad varje verksam gymnasielärare tänker kommer vi istället dela upp det i teman, skapade utifrån frågeställningarna. Analysen av resultatet kommer även den följa samma tematisering för att sedan bindas samman i vår slutdiskussion.
55 Ibid, s. 496–498.
56 Skolverket, Gy11, 2011, s. 66. 57 Bryman, (2018). s.687–688, 698–702.
22
5.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets har tagit fram fyra konkreta och allmänna huvudkrav för forskning inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning vilka uttrycks som; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.58 Samtliga deltagande informanter har skriftligen blivit upplysta om hur vi ställer oss till dem. Samtliga informanter har blivit informerade om att de ställer upp på sina egna villkor och blivit underrättade om att deras medverkan är frivillig och att de därtill, när som helst, kan välja att avstå från medverkan utan att för den delen ange något skäl eller att det påverkar dem negativt på något sätt. Samtliga informanter kommer i vår studie ges fiktiva namn för att deras identitet inte skall kunna avslöjas för någon utomstående. Informationen som de intervjuade lärarna presenterar kommer därtill enbart att användas för att möta denna studies syfte och inte vidarebefordras till något annat syfte än det föreskrivna. Vetenskapsrådet presenterar vidare även ett par rekommendationer för forskaren. Vi kommer således att informera samtliga uppgiftslämnare att om intresse finns kan de få ta del av studiens resultat, eller en sammanfattning av detsamma.59 Därtill kommer de även bli informerade om när och var undersökningen kommer publiceras. Slutligen kommer samtliga personuppgifter hanteras i enlighet med den europeiska dataskyddsförordningen, GDPR.60
58 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs],
Vetenskapsrådet, Stockholm, 2002. s. 6.
59 Vetenskapsrådet, (2002), s. 9–15. 60 The General Data Protection Regulation.
6. Resultat och analys
I följande avsnitt kommer vi att presentera det resultat vi fått av vår studie. Den insamlade empirin har, som vi tidigare nämnt, kategoriserats utifrån teman som är kopplade till våra frågeställningar. Varje respektive kategori kommer därtill innehålla sin egen analys, kopplad till det resultat som presenteras. Samtliga lärare som deltagit i studien var verksamma och legitimerade gymnasielärare och undervisar i ämnet historia. De intervjuade lärarna i fråga arbetar på fyra olika skolor i Skåne. Vi har valt att ge lärarna de fiktiva namnen 1, 2, 3, 4 och 5. Antal deltagare i studien påverkades av den tidsram vi fått till förfogande.
Lärare 1 och 2 har arbetat som lärare i sju år vardera, samtliga på den arbetsplats de nu är verksamma vid. De är båda behöriga att undervisa i historia samt samhällskunskap.61 Lärare 3 har arbetat som lärare i tolv år, och har under samtliga dessa åren varit verksam vid samma skola med undantag för vissa sidouppdrag på andra skolor i kommunen. Hen är behörig att undervisa i ämnena historia, religion och filosofi.62 Lärare 4 har arbetat som lärare i sju år och varit verksam vid sin nuvarande skola i ett och ett halvt år. Hen är behörig i ämnena historia, religion och engelska.63 Lärare 5 har arbetat som lärare i sexton år och varit verksam vid sin nuvarande skola i ett och ett halvt år. Hen är behörig i ämnena historia, religion och samhällskunskap.64 Då våra intervjuer mest var att likna vid ett samtal ledde detta till en svårighet att strängt kategorisera deras svar i våra utvalda teman. Lärarnas svar gick inte sällan in respektive kategoriseringar och återspeglas i presentationen av resultaten.
6.1 Syftet med historieundervisningen
6.1.1 Resultat
På frågan om vilket syfte de intervjuade lärarna har med sin historieundervisning visar samtliga lärares svar att de inte överhuvudtaget nämner begreppet historiemedvetande. När vi mer
61 Lärare 1 & 2. 2019-04-29. 62 Lärare 3. 2019-04-30. 63 Lärare 4. 2019-05-02. 64 Lärare 5. 2019-05-02.
24
explicit frågar och samtalar om själva begreppet blir det mer underliggande, vilket kan förtydligas genom lärare 3;
Jag tror att man brottas väldigt mycket med historiemedvetande, jag tror inte att historiemedvetande är något man jobbar med så, det växer mer fram. […] Men att utveckla deras, det tror jag inte man gör så att “idag ska vi jobba med historiemedvetande!”65
Historiemedvetandet tycks inom historieämnet bli något mer abstrakt utifrån lärarnas resonemang, som finns med i undervisningen, men som inte utgör anledningen till varför lärarna känner att de arbetar med historia. Istället tycks många av de intervjuade lärarna peka på att undervisningen istället bör genomsyra de värden som kan återfinnas i skolans värdegrund. Lärare 2 pekar på att det är just skolans demokratiska uppdrag och de värden som är eftersträvansvärda när hen ska förklara syftet med historieundervisningen.66 Även lärare 4 pekar tydligt mot skolans demokratiska uppdrag och värdegrund när hen resonerar om vilka värden som bör komma fram genom undervisningen. En stor del av lärare 4:s undervisning syftar till att eleverna ska bli kritiskt tänkande människor som samtidigt har en respekt för alla likas värde.67
Lärare 3 problematiserar undervisningens koppling till skolans värdegrund på liknande sätt som hen gör med historiemedvetandet, att den är mer underliggande. Läraren anser sig att den här typen av värden faller sig naturligt i ett humanistiskt ämne som historia. I alla fall hoppas läraren själv på att hen i sin undervisning lyckas belysa människovärdet. Det övergripande målet med historieundervisningen handlar dock snarare om allmänbildning enligt lärare 3, detta för att ge eleverna en tydligare uppfattning om sin omvärld.68 Även lärare 2 resonerar om att skolans värdegrundsarbete är underliggande, och omfattas istället av en form av allmänbildning som präglar historieämnet, men även samhällskunskapen. Vidare menar hen att just dessa två nämnda ämnena möjligtvis är mer tacksamma, när det gäller implementering av värdegrunden, än exempelvis moderna språk, matte eller NO. Samtidigt menar lärare 2, att även om denna koppling är svårare att göra i de ovan nämnda ämnena, att det visst är möjligt med undervisning som tydligare utgår från elevernas föreställningsvärld men att lärarna som är hens kollegor helt enkelt inte vill göra den kopplingen. Med tydlig hänvisning till att de som undervisar i historia
65 Lärare 3. 2019-04-30. 66 Lärare 2. 2019-04-29. 67 Lärare 4. 2019-05-02. 68 Lärare 3. 2019-04-30.
och samhällskunskap möjligen är bortskämda med denna koppling anser hen dock att det är synd och därtill även märkligt att denna koppling inte görs av övriga kollegor vid skolan.69 Lärare 5 menar även att en del av hens övergripande mål med historieundervisningen är att skapa någon form av gemensam referensram. Referensramen kopplar lärare 5 tydligt till kunskap eller rent stoff och blir då en slags allmänbildning. Dock menar hen att denna allmänbildning inte räcker och hänvisar då främst till den senaste läroplanen, Gy 11 som tydligt pekar på användningen av själva kunskapen. Enligt lärare 5 skall eleven således med hjälp av referensramen kunna använda kunskapen och se samband och dra slutsatser. Det som målas upp då blir en tydlig trappa där den rena stoffkunskapen återfinns på första steget och klivet till nästa trappsteg beror på hur man använder sig av kunskapen man förvärvat på det första steget.70 Lärare 1 och 5 menar att deras undervisning, på vad som blir ett mer övergripande plan, genomsyras av en strävan att få samtliga elever nå minst godkänt i ämnet. Syftet blir då med andra ord att få med samtliga elever på tåget, som når minst till betyget E.71 Dock förtydligar även lärare 1 en annan problematik med hens övergripande mål, nämligen att man inte enbart vill lyfta alla elever till minst E-nivå, utan även utmana de elever som siktar högre på betygsskalan. Detta svar återfinns till viss del även i lärare 2:s svar på frågan om vilket syfte och mål hens undervisning har. Hen upplever att elever generellt saknar ett intresse för det förflutna i allmänhet, men också historia i synnerhet. Då blir syftet eller målet med själva undervisningen istället att väcka en form av intresse för historia, samt den användning vi kan ha av historia. Liknande resonemang kommer även lärare 3 in på.72 Lärare 5 lyfter också upp
detta perspektiv och menar att även om vi nu pratar folkmord, så går hens tankesätt igenom i de flesta undervisningsmoment i historia. Eleverna ska se mönster och svara på frågor såsom varför och hur, detta för att ge en form av förpackad handlingsberedskap. Fokus tycks då ligga tyngre på nutiden, ”för att förstå nutiden måste vi titta bakåt” är en fras som återkom ofta under vårt samtal.73
6.1.2 Analys
69 Lärare 2. 2019-04-29. 70 Lärare 5. 2019-05-02.
71 Lärare 1, 2019-04-29 och Lärare 5, 2019-05-02. 72 Lärare 2. 2019-04-29 och Lärare 3, 2019-04-30. 73 Lärare 5. 2019-05-02.
