6. Resultat och analys
6.3 Undervisningsstrategi 1 Resultat
Lärare 3 menar på att det sker en krock inom historieämnet mellan en väldigt traditionsbunden syn och en mer modern. Hen upplever en stress över att hinna med båda, vilket hen menar att historieämnet kräver. Hen refererar till Klas-Göran Karlsson på frågan om hur hen skulle beskriva den moderna synen, och menar på att den kan liknas vid det genealogiska perspektivet. Lärare 3 upplever att det tidigare var lättare att förena de båda perspektiven, då hen upplevde att eleverna hade mer minneskunskaper och var bättre på “utantillinlärning”. Detta problematiseras dock av lärare 3, att det kan bero på elevunderlaget på skolan han jobbar på, och kanske inte bör ses som något generellt. Överlag upplever ändå lärare 3 att förr kunde man problematisera historien mer, medan hen idag måste gå igenom på en mer grundläggande nivå.88
Denna krock som lärare 3 målar upp går lite igen i det resonemang lärare 2 för rörande urvalet av folkmord till sin undervisning. Mer specifikt pekar hen på lärarkårens, men kanske framförallt historielärares dåliga samvete rörande sina egna kunskapsluckor. Dessa luckor präglar då, enligt hen, urvalet tydligt då man oftast hamnar i liknande undervisning som den
86 Alvén, (2017), s. 60.
87 Eliasson, (2014), s. 318–325 88 Lärare 3. 2019-04-30.
32
man en gång i tiden själv stötte på. Just exemplet som handlar om förintelsen präglar detta svar tydligt genom att dels läraren i fråga har goda kunskaper om det, men framförallt elevers förkunskaper får stå i fokus. Med anledning av detta blir urvalet som det blir och detta i sin tur präglar undervisningsstrategier.89
Att eleverna har svårare för inlärning gör även att lärare 3 lägger mer fokus på det. Detta påverkar den frihet hen ger till eleverna. Läraren känner att hen måste ge eleverna mer fakta och öva mer på att läsa texter och i läroboken. Läraren har idag tydligare genomgångar för att hen upplever att elever saknar vissa grundläggande förkunskaper de måste ha med sig. Tidigare menade läraren att eleverna mer fick välja något de tyckte var intressant att fördjupa sig i, utifrån en viss period, eller utifrån ett visst tema. Exempelvis fick eleverna själva välja hur de skulle arbeta med ett tema som “vi och dem” där folkmord varit ett av spåren. Då läraren föredrar en undervisning som går in på fördjupning, önskar hen att det fanns mer tid till undervisning. Istället för gymnasieskolans kursupplägg hade läraren föredragit ett historieämne som sträckte sig över tre år likt högstadiet.90
Lärare 1 uppfattar likt de övriga lärarna att grundkurserna i historia är oerhört komprimerade och att det är mycket som skall hinnas med. På grund av tidsbristen går hen främst till läroböckerna och den redan fastslagna kronologin som finns där. Lärare 1 arbetar enbart med folkmordet i Rwanda, men önskade att hen hade kunnat göra något större med undervisningsmomentet. Hen ger förslag på detta ponerade moment och tänker sig att det hade kunnat vara av komparativ karaktär, där fler folkmord vävs in i undervisningen.91 Dock med reservationen att det förmodligen både rymts och passat bättre i fördjupningskurserna.92
Lärare 2 och lärare 5 uppfattar upplägget med sina undervisningsmoment som relativt fasta, i fråga om det narrativ som presenteras. Lärare 2 säger;
De har väl i mitt fall ganska lite frihet. Om de har någon frihet så är det diskussionsfrihet [...] och det kan man ju tycka vad man vill om. Men i det här fallet, och så upplever jag ganska många områden i historia, de är så stora så skulle man släppa dem fria till eleverna så skulle
89 Lärare 2. 2019-04-29. 90 Lärare 3. 2019-04-30.
91 Lärare 2 gör denna typ av komparativa studie i sitt lektionsupplägg i fördjupningskurserna. 92 Lärare 1, 2019-04-29. Lärare 2, 2019-04-29. Lärare 3, 2019-04-30 och Lärare 5, 2019-05-02.
det inte bli någonting av det i slutändan. Tyvärr har jag kommit till den insikten de senaste åren.93
När vi fortsätter vidare i vårt samtal kommer frågan på tal om hur ett undervisningsmoment skulle kunna se ut där eleverna ges fullständig frihet, i fråga om metod och urval till att bilda narrativet. Lärare 2 fortsätter resonemanget så här;
Alltså ett […] som är ganska lämpligt att släppa är förintelsen. För det är där jag upplever att eleverna har mest förkunskaper [...] Jag är lite fördomsfull på det sättet att jag tror att om man har 20 – 30 elever i ett klassrum och släpper denna pucken fri, så skulle jag gissa att alla 20 – 30 elever kommer dra pucken ungefär dit man själv hade, när det gäller sensmoralen. Men sen kanske vägen dit hade varit betydligt krokigare.94
Lärare 5 å andra sidan är inte lika övertygad om detta ponerade upplägg och menar att detta inte är möjligt; “[...]om du ska få en hel klass till att landa i någon slags sensmoral eller så. En del gör det, en del gör det aldrig då.”95
Lärare 4 strävar efter en undervisning med tydlig struktur, men är inte heller rädd för att ge eleverna frihet. Ett undervisningsupplägg brukar därför se ut som så att läraren inleder med ett narrativ utifrån vad hen tänker är intressant för eleverna. Denna struktur bör eleverna ha med sig, men att de sedan får ta de baskunskaper som introduceras i inledningen och genom olika frågor får bilda sig sin egen uppfattning. Denna uppfattning ska sedan redovisas under ett examinerande moment. Lärare 4 bedömer eleverna utifrån eleverna bygger upp sina resonemang utifrån de baskunskaper som introducerats under undervisningen. Lärare 4 menar på att hen därför har vissa elever som endast återupprepar det som sagt på genomgångarna, medan andra elever fördjupar sig på sidospår läraren endast nämnt i förbifarten.96 Lärare 3 jobbar på något liknande sätt, dock något omvänt. Med hjälp av berättelser, artiklar, filmklipp eller bilder rörande folkmordet i fokus kommer de frågor läraren vill ha fram i sin undervisning igenom, som eleverna tillåts reagera på.97 Det är ofta här aktörsperspektiven och eftervärldens reaktioner på folkmorden kommer fram, och detta följs sedan av en mer stofftung genomgång med fokus på strukturella förklaringar och förståelse till det moment som introduceras. Detta är denna
93 Lärare 2. 2019-04-29. 94 Lärare 2. 2019-04-29. 95 Lärare 5. 2019-05-02. 96 Lärare 4. 2019-05-02.
97 Läraren nämner exempelvis Tintin i Kongo, Jens Assurs Sista hunden i Rwanda och en artikel i Expressen från
34
stoffgenomgång läraren upplever att hen måste lägga mer vikt på än tidigare. Då läraren ser undervisning om folkmord som mindre delar i större arbetsområden pekar således de efterföljande bedömningsmomenten åt de större delarna som imperialismen eller andra världskriget.98
6.3.2 Analys
För denna undersöknings analytiska karaktär har vi tillåtit oss att dela upp begreppen genetisk och genealogisk historia för att komma fram till tydliga slutsatser. Dessutom ställer vi oss frågan om lärarens tilltänkta undervisning är av bekräftande eller omprövande karaktär. Dessa fyra analysverktyg tillåter sig komma fram tydligast i hur lärares undervisningsstrategier utformas.
Trots tidsmässiga aspekter och att eleverna inte längre har samma faktakunskaper som tidigare för ändå lärare 3 resonemang om att genetisk och genealogisk historia förenas genom undervisningen. Detta då eleverna tillåts reagera på historiska händelser i undervisningens introducerande delar, där deras egna uppfattningar om historia får komma fram, vilket följs av strukturella förklaringar från läraren, vilket ligger i linje med hur Eliasson förespråkar föreningen av perspektiven.99 Däremot går det att peka på att föreningen var tydligare tidigare utifrån lärare 3:s resonemang, då läraren upplevde att hen kunde ge mer genealogiska perspektiv på historia, detta då eleverna hade mer förkunskaper. Således går det att tänka sig att eleverna redan hade med sig ett tydligare genetiskt perspektiv, vilket tillät läraren att komplettera de förklaringar eleverna hade med sig med ett genealogiskt perspektiv. Idag fokuserar läraren mer på “förklaringar varför skeenden bryter ut” och stofftunga genomgångar, vilket ger undervisningen en mer genetisk karaktär.100 Denna genetiska undervisning kan utifrån lärare 3 och även lärare 2:s resonemang ses som en mer traditionell historiesyn. Enligt lärare 2 styrs undervisningen av lärarens egen undervisning hen fått i historia. Detta kan ses som en bekräftande typ av undervisning, som befinner sig nära traditionernas syn på historia. Således får även undervisningen en tydlig erfarenhetsaspekt, då den tänkta undervisningen enligt Goodlad styrs av lärarens tidigare erfarenheter.101 Lärare 2:s tidigare nämnda
undervisningsupplägg där eleverna ska bedöma Rohingyafolkets situation i Burma kan dock
98 Lärare 3. 2019-04-30. 99 Eliasson, (2014), s. 318–325.
100 Lärare 3. 2019-04-30 & Karlsson, (2009), s. 44–47. 101 Goodlad, (1979).
ses som att det finns aspekter av lärarens undervisning där elevernas tolkningar får komma fram.
Lärare 4:s introducerade narrativ och lärare 5:s oro att släppa eleverna fria kan ses som exempel på en bekräftande historieundervisning. Detta då undervisningen syftar till att ge en redan fastställd och önskad bild av historien utefter vad läraren uppfattar som relevant.102 Undervisningen får då en genetisk karaktär, där narrativet styrs av läraren.103 Således verkar den bekräftande undervisningen och det genetiska perspektivet nära varandra. Lärare 4:s undervisning kompletteras dock av en genealogisk karaktär då eleverna tillåts reagera på den historiska förklaringen genom olika verktyg och strategier. Eleverna tycks bedömas utifrån hur de kan bygga upp och argumentera för sitt eget narrativ, och hur de kan problematisera det. Detta ger även undervisningen en mer omprövande karaktär, då eleven får möjlighet att ge perspektiv på historien utifrån sina egna värderingar. Eleverna ges då möjlighet att distansera sig från en mer traditionell historiesyn.
102 Alvén, (2017), s. 60 103 Karlsson, s. 44–46
36