6. Resultat och analys
6.2 Syftet med undervisning om folkmord 1 Resultat
När vi istället sänker perspektivet till att beröra syftet med undervisning om folkmord, bortsett från det uppenbara att det står i det centrala innehållet för ämnet historia, blir det lite mer konkret. Flera av de intervjuade lärarna sätter någonstans fingret på vad deras övergripande syfte blir i undervisning om folkmord, eller om när mänskligheten har visat sig från sin mörkaste sida. Med undantag för en lärare, vars syfte med undervisningen om folkmord enbart rör sig kring en från kollega tillhandahållen tidigare planering, landar de övriga i ett syfte som vill höja ett varningens finger. Man vill visa på de mänskliga drivkrafterna, mycket fokus läggs också på att studera händelsen utifrån aktörsperspektivet för att komma ner på den lilla människans betydelse. Där finner vi en samstämmighet mellan lärare 2, 3, 4 och 5 som gärna vill visa på att, exempelvis i undervisningsmomentet rörande förintelsen, nazisterna visst var monster men att vi måste se förbi nazisternas ondska som en strukturell sådan;
Just att förstå att det är mänsklig, nu är det personlig tanke, men att det är inte så att, nazisterna var ju monster givetvis någonstans. Men jag menar att Tyskland under 20-talet var ju liksom Europas kulturella elit. Kunde det hända där kan det hända igen.77
Detta perspektiv förtydligas ytterligare genom lärare 2:s resonemang, som delvis var mer uttömmande, men kontentan tycks landa i liknande syfte;
28
Det handlar dels om att man inte ska skuldbelägga, avhumanisera för att om man gör det kommer vi få svårt att svara på frågan hur kunde det här ske, vi får också svårt att svara på moraliska frågan aldrig igen, eller vissa tecken aldrig igen. Om man bara tror att de var monster och man tittar runt omkring sig i samhället och inte ser några monster då är det ingen förintelse på väg eller inget folkmord på väg och det är farligt, då tappar man lite grann syftet.78
Lärare 3 menar att historieundervisningen är ett perfekt tillfälle att beröra och problematisera värdegrundsfrågor, utan att de nödvändigtvis blir ett värdegrundsarbete. Detta är extra tacksamt i ett undervisningsmoment rörande folkmord, då dessa frågor verkligen ställs på sin spets. Lärare 3 ser undervisningsmomentet som ett sätt att lära sig väldigt grundläggande saker om människan, vad hon är och vad hon är kapabel till. Detta för att få fram någon slags historisk empati. Lärare 3:s syfte med undervisningen handlar om att eleverna ska få en blick på omvärlden, genom allmänbildning, och denna aspekt blir också viktigt inom undervisning av folkmord. Detta för att skapa en uppmärksamhet för vad som pågår i vår värld, vilket kan väcka frågor som: Sker det liknande saker i vår värld? Varför gjorde de inget? Detta är tankegångar läraren vill väcka hos eleverna och har försökt belysa dem genom områden som förintelsen, folkmordet i Rwanda, den Sovjetiska terrorn men även Belgiska Kongo. Däremot skulle inte läraren säga att undervisningsmomenten får stå för sig själv, utan snarare är ingångar eller delar av större moment. Exempelvis kan folkmordet i Rwanda vara en ingång till imperialismen eller att förintelsen är en del av andra världskriget, detta gör att undervisningen ofta får ett bakomliggande strukturellt perspektiv. Lärare 3 menar på att det strukturella perspektivet gör att den historiska empatin och de mänskliga livsödena lätt blir dolda, vilket gör att hen försöker så gott det går få med aktörsperspektiv och eftervärldens reaktioner på folkmorden.79
Även lärare 4 ser undervisning om folkmord som ett sätt att komma in och belysa övergripande ämnen som imperialism, rasism och synen på “den andre”. Undervisningsområdet ger även ett tillfälle att problematisera de mörkare delarna av historien, då inte bara genom fascism och totalitära diktaturer utan även problematisera västvärldens väg till den status den behåller idag. Läraren är inne på att vinnarna skriver historien och att därför kan vinnarna mörklägga visa brott de begått genom historien, och att dessa perspektiv måste belysas genom undervisningen. I kontexten av detta nämner exempelvis läraren britternas agerande i Indien men även Sveriges
78 Lärare 2. 2019-04-29. 79 Lärare 3. 2019-04-30.
tvångssteriliseringar av samer. Genom undervisningen vill läraren att eleverna ska få möta dessa ämnen och de frågor som kommer med dem.80
Lärare 5 pekar på en liknande linje när hen gör sitt urval. Likt lärare 3 och 4 kan undervisningsmoment rörande folkmord fylla en funktion till att belysa fenomenet i stort, där förintelsen blir zenit i den långa utvecklingslinje hen målar upp. Med tydlig start i Kung Leopold II, och hans agerande i Belgiska Kongo, fortsätter utvecklingslinjen genom huggsexan om Afrika och folkmordet på armenierna för att slutligen landa i förintelsen. Därefter följer undervisning om folkmordet i Rwanda, den etniska rensningen under balkankrigen och slutligen situationen i Syrien. På så sätt menar lärare 5 att förintelsen, dels blir zenit på utvecklingslinjen som är kantad av både kontinuitet och förändring, men framförallt pekar hen på att folkmord som begrepp och handling inte är något unikt för Nazityskland. Med andra ord har folkmord ägt rum tidigare såväl som senare.81
Lärare 2 pekar, likt de ovan nämnda, på ett bredare syfte i fråga om undervisningsmomentet folkmord. Hen gör dock en skiljelinje mellan det hen kallar baskurserna och fördjupningskurserna i historia.82 Baskursen uppfattas som oerhört komprimerad och tidsaspekten gör sig gällande i fråga om urvalet som då enbart kommer att handla om förintelsen. En fördel lärare 2 pekar på här är de förkunskaper hen uppfattar att eleverna besitter i mötet med momentet. Den tacksamheten som uttrycks speglas i själva upplägget då det tillåts att bli mer djupgående. Beträffande fördjupningskurserna lägger hen upp det lite annorlunda och likt lärare 5 så får förintelsen stå någon form av förgrund. Skillnaden blir istället att den får agera som en form av måttstock mot vilka eleverna får ställa två, eventuellt tre andra folkmord. Med utgångspunkt i vår samtid studerar eleverna då, dels förintelsen vilken de förväntas ha en del förkunskaper om, men även folkmordet på armenierna och folkmorden i Rwanda. Slutligen förväntas eleverna, med dessa tre folkmord i minne, resonera huruvida rohingyafolkets situation i Burma är att betrakta som ett folkmord eller etnisk rensning.83
6.2.2 Analys
80 Lärare 4. 2019-05-02. 81 Lärare 5. 2019-05-02.
82 Grundkurserna blir då Historia 1a1, 1a2 och 1b. Fördjupningskurserna är Historia 2 och 3. 83 Lärare 2. 2019-04-29.
30
När fokus istället vänds mot mer konkreta undervisningsmoment rörande folkmord fortsätter de intervjuade lärarna sina resonemang om värdegrunden och de frågor som omgärdar denna. Beträffande urvalet pekar resultatet tydligt på att förintelsen är det folkmord som var mest frekvent förekommande. Förklaringen till detta kan ligga i det som lärare 2 poängterar, nämligen att de moment elever besitter mest förkunskaper kring även blir de mest djupgående och fruktbara undervisningsmomenten.84 Förintelsen, som tydligt står utskriven i det centrala innehållet för grundskolans historieundervisning, blir då ett av dessa mer tacksamma områden att arbeta om då eleverna förväntas besitta en hel del förkunskaper.85 Vidare uppfattar de intervjuade lärarna att just undervisning om folkmord är ett moment där värdegrundsfrågor kan lysa igenom bättre och få lov, om än fortfarande implicit, att ta plats. Syftet med att ta med förintelsen i undervisning rörande folkmord bör dock inte enbart ses utifrån elevernas förkunskaper. Resultatet visar att funktionen även kan vara i form som en förgrund, när man studerar andra folkmord, i ett undervisningsmoment av komparativ karaktär. Syftet landar istället i att lärarna vill belysa andra folkmord, med hjälp av förintelsen. På så sätt visar man att förintelsen varken var det första eller det sista folkmordet i historien. Det har funnits innan och det har funnits efter. En annan beskrivning lärarna ger i fråga om syftet med undervisning om folkmord är att det även kan fungera som en inkörsport för ett större moment, exempelvis imperialism, rasism och synen på “den andre”.
Tidsaspekten är en annan problematik som framkom genom våra samtal. De så kallade baskurserna i historia uppfattas som oerhört komprimerade och det är mycket som skall hinnas med. Detta medför att de oftast enbart hinns med förintelsen i baskurserna. Fördjupningskurserna, som inte explicit pekar på folkmord i sitt centrala innehåll, uppfattas av lärarna som bättre lämpade för de ovan nämnda komparativa studierna. Lärare 2 målar upp ett undervisningsmoment där eleverna med hjälp av förintelsen får studera två andra folkmord för att slutligen avgöra om Rohingyafolkets situation i Burma är att betrakta som ett folkmord eller ej. Lärarens syfte eller tanken bakom upplägget tangerar delvis Alvéns definition av vad en undervisning med omprövande karaktär är. Om man delar upp detta undervisningsmoment i två delar, handlar den första om förintelsen och de två andra folkmorden och det andra innebär att eleverna ska ta ställning till Rohyngyafolkets situation i Burma. Första delen i upplägget kan tyda på en bekräftande karaktär på undervisningen på så sätt att den bekräftar tre färdiga tolkningar av det förflutna och presenterar dessa för eleverna. Del två å andra sidan ger eleverna,
84 Lärare 2. 2019-04-29. 85 Skolverket, Lgr 11. 2011.
om än begränsad så, en viss frihet i själva tolkningen. Häri ligger fokus snarare på det narrativ eleven själv kan konstruera och inte på de värderingar hon förväntas tillägna sig. Momentet och dess syfte rör sig således mellan dessa två perspektiv på undervisningen.86 På liknande sätt
lyckas lärare 2 till synes med att förena de två grundläggande perspektiven på historia, genetiskt och genealogiskt. Studien av de tre första folkmorden, med förintelsen som förgrund, har en tydlig genetisk prägel och upplägget är bundet till kronologin där relevansen inte skrivs fram förrän man når fram till Rohyngyafolkets situation i Burma. De tre första folkmorden blir på så sätt en förberedelse inför steg fyra i upplägget. Med ett tydligt genealogiskt perspektiv ska eleverna sedan, med hjälp av den genetiska och förberedande, ta ställning till Rohyngyafolkets situation i Burma. På så sätt blir utgångspunkten dels vår samtid men förhoppningsvis även elevernas egen erfarenhetsvärld. 87