Syftet med denna studie har varit att genom tre svensklärares upplevelse av att arbeta med MIK försöka förstå utvecklingens betydelse i relation till svenskämnet. Genom att titta på hur lärarna upplever att utvecklingen påverkar svenskämnets innehåll, hur synen på MIK påverkar vilken kapacitet lärarna ser och hur det kan öppna upp för nya pedagogiska möjligheter har jag kommit fram till sex olika teman som har legat som grund till min analys. I min genomgång av den tidigare forskningen inom ämnet hittade jag studier och avhandlingar som tar upp relationer mellan språk/makt, meningsskapande/den multimodala utvecklingen, mediekunnighet/skola, digitala texter/traditionella och medieteknologierna/meningsskapande. Jag kunde däremot inte finna någon studie som undersökte relationen mellan medie- och informationskunnighet, svenskämnet och lärarrollen som är ingången för min studie. Att se på lärarrollen i förhållande till den mediala samhällsutvecklingen känns oundvikligt idag då eleverna befinner sig i världar som vi som lärare inte alltid har tillgång till.
I resultatet hade jag väntat mig att se ett större motstånd grundat i svenskämnets tradition, men jag hittade snarare en osäkerhet inför det nya digitala. Denna osäkerhet kan tillsammans med gamla vanemönster, tid- och kunskapsbrist och rädslor för det främmande vara rimliga anledningar till att utvecklingen av att integrera MIK i undervisningen går långsamt. Är det då möjligt att pressa in MIK i det redan så komprimerade svenskämnet? Huruvida lärare upplever att MIK ryms i svenskämnet verkar i stor grad bero på hur de upplever att MIK ska användas. Om det upplevs som ett nytt ämne kan det kännas oöverstigligt att göra plats i den redan pressade planeringen. Ses det istället som ett moment, kan det få några lektionstimmar i samband med annat. Men i de fall där MIK istället integreras i ämnen och ses mer som verktyg och metod snarare än ännu ett nytt ämne som ska in i schemat, har lärarna beskrivit att det blir en tillgång till svenskämnet och till och med kan bespara tid. Den kontinuerliga användningen, där eleverna kan förstå den växelverkan som finns mellan den digitala världen och samhället, blir då istället en självklar del av undervisningen. Om MIK ses som ett färdighetsämne som ska checkas av riskerar vi att gå måste om möjligheten att den nya digitala användningen kan förändra svenskämnet och synen på kunskap.
Kan det vara så att lärarna har tröttnat på MIK, redan innan det reella arbetet har inletts, och att de känner att MIK redan ”görs” eftersom eleverna ju faktiskt använder
40
datorer i undervisningen? Jag har sett en tydlig risk för detta där kunskapen om MIK är vag, där lärarna inte vet vad de faktiskt kan använda datorer till och där det finns en bild av att elevernas språkliga nivå blir sämre av digitala miljöer. Informanterna är enhälliga om att ett starkare kollegialt samarbete och ett större stöd från ledningen kan bidra till att arbetet med MIK känns meningsfullt och framåtsträvande. Maria berättar om hur hon har gått ner 20 procent i tjänst för att kunna utbilda sig inom MIK på eget bevåg. Även om hon bedyrar att hon inte känner sig bitter och att hon menar att det ger henne så mycket, känns det ändå alldeles orimligt att denna kunskap ska införskaffas på egen hand. Att det är eldsjälars energi som påverkar vad våra elever lär sig i skolan. Även Oxstrand (2013) nämner i sin licentiatuppsats hur mycket lärarens egen inställning till medie- och informationskunnighet påverkar medieundervisningen. Varför investeras det då inte mer i mediekompetens? Resultatet visar att exempel på rimliga anledningar kan vara att ledningen inte är tillräckligt insatt i behovet, saknar egen kunskap eller att det ges bristande direktiv från nationell nivå.
En annan aspekt som flera av lärarna tar upp är att det finns en okunskap i hur elevernas digitala kunskaper faktiskt ser ut. Här menar informanterna att det kan finnas en bild av att eleverna är längre fram i utvecklingen än vad de verkligen är. Många elever ses ha god kunskap i den digitala användningen, men har knapp kunskap i källkritik och saknar ett kritiskt förhållningssätt till internet. Här är det även viktigt att genom ett klassperspektiv beakta skillnader mellan kommuner i landet och deras digitala resurser i både skolan och hemmet. Detta problematiserar även Rasmusson (2014) i sin avhandling, även om de studier hon har tittat på främst fokuserar på digitala klassklyftor i USA. En annan viktig del i lärarnas osäkerhet i hur de ska implementera MIK i undervisningen är bristen på tydliga direktiv om hur elevernas multimodala texter ska bedömas. I många fall där elever har möjlighet att arbeta med det vidgade textbegreppet måste de även komplettera med en skriftlig text för bedömning. Vad detta synsätt gör med elevernas kreativitet och ambition kan jag enbart spekulera i.
Informanterna visar även på en stor frustration gällande diskrepansen mellan styrdokument och verkligheten. Anna menar att direktiven i styrdokumenten är tydliga, men att de inte stämmer överens med uppföljning, bedömning och hur verkligheten ser ut. Magnusson (2014) tittade i sin avhandling på den digitala utvecklingen med svenskämnet i fokus och kom fram till att en ändring i utformningen av styrdokumenten behöver omformuleras och skönlitteraturens roll behöver problematiseras. I min undersökning har jag istället fokuserat på pedagogiken och hur utvecklingen påverkar
41
svenskämnets innehåll. Jag kan dock se likheter mellan våra resultat, då även jag har kommit fram till att en övergripande förändring behöver ske. Styrdokument och direktiv behöver konkretiseras och både ledning och pedagoger behöver kompetensutvecklas för att kunna leda utvecklingen i rätt riktning. Elmfeldt och Erixon skrev 2007 att ”Det finns en obalans mellan de medieteknologier som dominerar utanför skolan och de som dominerar i skola och undervisning” (2007:18). Denna iakttagelse kan fortfarande ses som aktuell nu 8 år senare, vilket säger något om utvecklingens tempo.
Gällande hur MIK kan erbjuda nya pedagogiska möjligheter var alla informanter eniga om att det finns öppningar, men de hade svårt att beskriva exakt hur. Exempel på mer inkluderande undervisning gavs, speciellt för elever med behov av särskilt stöd, och att MIK kan bidra till normkritisk pedagogik nämndes. Men i det stora hela verkade det finnas en osäkerhet om hur detta konkret skulle kunna göras och informanterna reflekterade över att MIK i praktiken fortfarande kändes nytt och outforskat.