Vi kommer här att diskutera vårt resultat och presentera slutsatser under fyra rubriker som vi anser relevanta utifrån resultatet som framkommit av våra frågeställningar. Därefter kommer vi att diskutera kring det kompetenta barnet i förhållande till våra slutsatser och till sist kommer vi att göra en kritisk reflektion kring vår studie och presentera förslag till fortsatt forskning.
5.1 Resultatdiskussion
5.1.1 Diffusa begrepp, vikten av arbetssättet och stort ansvar
Pedagogerna särskiljer många gånger inte begreppen inflytande och delaktighet. Arnér (2009, s.14) menar att begreppen är diffusa och går att tolka på olika sätt, vilket vi upplevt under denna studie. Vi undrar varför pedagogerna i vår studie har svårt att särskilja begreppen. Dels tror vi att det kan bero på att Läroplanen för förskolan inte särskiljer begreppen utan använder dem i väldigt nära relation till varandra. Vi tror också att bristen på stöd i arbetet med barns inflytande och delaktighet från förskolechefen kan spela en viktig roll. I och med att det är svårt för pedagogerna att särskilja begreppen inflytande och delaktighet kan denna svårighet påverka pedagogernas arbete inom området inflytande. Denna slutsats kan innebära att man inte arbetar aktivt med barns inflytande för hur kan man arbeta med något som man inte har riktig kunskap inom? Hur påverkar detta barnen, verksamheten och hur arbetar man mot att uppfylla målen i Läroplanen för förskolan som rör inflytande?
Vi upplever även att pedagogers syn på barns inflytande till stor del påverkar vad som händer i verksamheten. Anser man som pedagog att inflytande endast innebär en självständighetskänsla eller låga stolar så nöjer man sig med detta. Frågan är vad detta synsätt på barns inflytande kan gör för barnen? Hur hjälper vi dem att utvecklas till självständiga individer som ska kunna fatta egna beslut kring sig själva, sin vardag och kring andra? Anser man istället att barns inflytande handlar om genuint beslutsfattande som tas på allvar så bedrivs verksamheten på ett helt annat sätt och det finns en annan vision, vilket vi tror bidrar till mer självständiga och nyfikna barn.
Avslutningsvis drar vi slutsatsen att förskolechefen lägger över ett mycket stort ansvar kring barns inflytande på pedagogerna och lutar sig helt mot läroplanens mål. Utbildning inom
46
området är inget som de intervjuade förskolecheferna nämner, utan pedagogerna får själva många gånger ansvara för den biten.
5.1.2 Osynligt inflytande och skendemokrati
Barns inflytande syns i verksamheten mer eller mindre, men ofta inte för utomstående, d.v.s. de som inte arbetar inom förskolan. Frågan är dock om barns inflytande behöver synas, behöver man se barns inflytande med ögonen för att det ska finnas? Vi funderar på hur man kan göra barns inflytande tillräckligt synligt för personer som inte arbetar på förskolan, och inte bara för pedagogerna. Visa på att det faktiskt är barnen som har inflytande och får bestämma själva, då det står som lärandemål i Läroplanen för förskolan. Vi tror att det kan vara svårt att visa att barn, genuint får inflytande och att det därför kan vara bättre att vara övertydlig med mycket bilder, citat, inbjudningar till föräldrarna att vara med under en dag och liknande. Slutsatsen blir att barns inflytande kan vara lika synligt för någon som det är osynligt för någon annan beroende på insatthet i begreppet.
Något annat som blivit tydligt är att barnen ofta får göra val inom redan bestämda aktiviteter. Man får kanske välja vilken lek man vill leka, viket instrument man vill spela o.s.v. Detta kan enligt Westlund (2010, s. 94) ligga på gränsen till vad man kan kalla för skendemokrati.
5.1.3 Lyssnande pedagoger och en rik miljö
Slutsatsen vi drar i arbetet med barns inflytande är att det viktigaste är att man som pedagog lyssnar och är lyhörd, både för vad barnen säger och förmedlar och för det som de inte uttrycker med ord. Detta stämmer överens med vad Åberg och Lenz Taguchi menar med ”hörstyrka”, d.v.s. att vi ska vara lyhörda, genuint nyfikna och medvetna om barnens
perspektiv (2005, s.10). För vad händer om vi inte lyssnar på barnen? Hur känner de sig då
och hur meningsfull blir deras vardag på förskolan? Vi anser att hur vi bemöter barn har stor betydelse för deras lärande och det är av största vikt att ta tillvara på barnens intressen och kunna gå ur vår maktposition, (Arnér, 2009) som pedagoger faktiskt har, och kunna se saker ur barnens perspektiv.
Miljön upplevs också viktig i arbetet med barns inflytande. En anledning kan vara att med en tillgänglig miljö med tillgängligt material blir också barnen, tror vi, mer fantasifulla och kreativa. Att kunna gå ur sitt vuxna perspektiv och istället se saker ur barnens perspektiv, gör att vi tillsammans kan utforma en lärmiljö som är gynnsam för barnen och deras utveckling.
47
Att låta barnen få vara med och bestämma över hur miljön ska se ut, är att ta tillvara på barnens intressen och låta dem utöva sitt inflytande. Vi upplever även att pedagogerna ser miljön lite som en ”tredje pedagog”, som Reggio Emilia-pedagogiken uttrycker det. Miljön spelar stor roll för att den underlättar för pedagogerna i arbetet med bl.a. barns inflytande.
5.1.4 Otydlighet i förväntningar och svåra läroplansmål
Det finns förväntningar från förskolechefen, dessa förväntningar är dock mer eller mindre uttalade. Varför är det så? Varför är man inte mer tydlig som chef med vilka förväntningar man har? Läroplanen för förskolan var den dominerande, uttalade förväntningen och vi undrar vad det kan bero på eftersom Läroplanen kan upplevas som något diffus eftersom där är många lärandemål att sträva mot.
Något vi kan säga säkert utifrån vårt resultat är att det inte är helt enkelt att uppfylla lärandemålet i Läroplanen för förskolan som handlar om att ge barnen ett reellt inflytande. Frågan är om man som pedagog accepterar att det är svårt att uppfylla detta mål om reellt inflytande eller om man som pedagog väljer att aktivt arbeta för att få med barnen på ett sätt som främjar just de barnen, i just den barngruppen? Vi upplever inte att vi fått svar på just detta eftersom det är något vi tänkte på i efterhand.
Vi undrar om det kanske lätt kan bli så att man ”glömmer bort” de barnen som är mer tysta och tillbakadragna och att det därför kan vara viktigt med en viss grad av ”övervakning” från förskolechef för att få feedback på hur olika delar i verksamheten fungerar, om rutinerna behöver ses över och omarbetas eller om de fungerar bra. Detta kan jämföras med vad Arnér och Sollerman (2013, s.29) skriver, att en stöttande och utmanande förskolechef gynnar pedagogerna.
5.1.5 Det kompetenta barnet
Att se barn som kompetenta är inte ett okomplicerat synsätt har vi upptäckt när vi tittat på vad olika forskare skriver. Idag ska man bl.a. enligt Läroplanen för Förskolan se på barn som kompetenta, att de kan och att de ska vara medsökande till kunskap (Månsson, 2009, s. 50- 53). Barnen anses vara rika på tankar och förmågor (reggioemilia.se). Vi undrar utifrån detta, som vi tagit upp i vår tolkning, över de barn som inte har de egenskaper som ”krävs” för ett ”kompetent barn”, vad händer med dem? Anses inte de längre kompetenta? Vi upplever det därför inte helt oproblematiskt att använda begreppet det ”kompetenta barnet” och det kan
48
medfölja risker med att se barn som kompetenta, beroende av hur vi definierar begreppet. Om vi t.ex. anser att kompetens innebär att barnen ska inneha vissa karaktärsdrag, men inte har dessa, är barnen då icke kompetenta? En sådan risk är det som Qvortrup, citerad i Westlund (2010, s. 86) nämner, att man med synen på barn som kompetenta lätt glömmer bort att barn är barn och att de befinner sig i en barndom. Trots att det enligt Månsson (2009, s. 50-53) är framskrivet att barn ska ses som kompetenta hela tiden (i form av att de är aktivt kunskapssökande) så menar Johannesen och Sandvik (2010, s. 16) att alla barn inte är kompetenta i alla hänseenden utan att alla barn har enskilda kompetenser, här anser vi att det blir aningen motsägelsefullt då Månssons och Johannesens och Sandviks definitioner ovan är så olika.
Avslutningsvis upplever vi att synsättet ”det kompetenta barnet” på många sätt kan vara positivt, men att man som pedagog kanske lätt kan tappa bort sig själv och sin egen tolkning av begreppet i djungeln av beskrivningar. ”Det kompetenta barnet”, liksom begreppet inflytande, kan därmed vara komplext, just för att det går att tolka på flera sätt, både som något positivt och något negativt. Ett exempel kan vara att man ser på barn som att de redan kan allt, just för att de är kompetenta och inte fortsätter att utmana dem. Kan det kanske vara så att det som Johannesen och Sandvik beskriver; att alla barn inte är kompetenta i alla hänseenden kan begränsa pedagoger och vara anledningen till att man är rädd att tappa kontrollen, för att man blir osäker på vad barn egentligen klarar av? Kan det även vara så att begreppen som framkommit kring hur man ska vara som pedagog när man arbetar med barns inflytande (lyhörda, nyfikna och kapabla till att inta ett barnperspektiv) har etablerats tack vara idén om det kompetenta barnet?
5.2 Kritisk reflektion
Överlag är vi nöjda med vår intervjustudie då vi fick många svar och olika infallsvinklar på olika områden. Vi blev dock tvingade att göra några intervjuer via e-post vilket vi inte är helt nöjda med. Några av informanter fick intervjuunderlaget innan själva intervjun på grund av dålig kommunikation oss emellan och vi inser att det kan ha uppstått konsekvenser i form av skillnad på svar på grund av detta och e-postintervjuerna. Vi tror att det blir utförligare svar när man sitter öga mot öga och pratar med varandra samt att det kan ses mer som en utskickad enkät snarare än en intervju när den blivit gjord via e-post och därmed blir vår metod lite svår att precisera.
49
Tillförlitligheten och resultatet kan ha påverkats av inkonsekvensen av våra intervjuer då vissa fått längre betänketid än andra (de som fått intervjuunderlaget i förväg och de som fått intervjun via e-post). Detta kan ha gjort att man svarar det som man tror är det ”rätta” om det i verkligheten skiljer sig från det ärliga för att måla upp en positiv bild för oss som intervjuare. Vi upplever dock inga större skillnader mellan svaren som vi fått skriftligt gentemot de vi fått personligen. Efter transkriberingarna var de väldigt lika, några kortare och några längre från alla grupper (direkta personliga intervjuer, e-post och de som fått underlaget innan). I efterhand upplever vi att vi hade velat ställa fler frågor och följdfrågor till vissa redan ställda frågor för att få ytterligare djup i studien, detta hade kunnat vara ett sätt att fortsätta denna undersökning.
Studien, har vi märkt i efterhand, hamnar någonstans mellan ”semistrukturerade intervjuer” och ”strukturerade intervjuer” då våra intervjuer varit väldigt korta men vi har ställt följdfrågor vid vissa frågor (dock inte alla). Detta kan vi i efterhand se som något problematiskt då genomförandet gärna ska kunna kopplas till en viss metod och inte vara splittrad. Vi kände även till vissa platser sedan tidigare (de vi var på personligen) och detta kan ha påverkat resultatet på så vis att de som arbetar på dessa förskolor kände sig familjära med oss. De intervjuer som gjordes via e-post var med pedagoger och förskolechefer som inte hade en lika stark relation till oss utan bara en bekantskap. Detta blir alltså två faktorer som är annorlunda från förstnämnda vilket också kan ha påverkat svaren de givit.
5.3 Förslag till fortsatt forskning
Innehållet hoppas vi kan bidra till vidare forskning kring hur relationen mellan pedagoger och förskolechef kan utvecklas samt hur denna relation påverkar verksamheten. Vi själva upplever att en närmare relation hade kunnat vara av fördel i många avseenden, bl.a. utvärdering av barns inflytande samt organisering av arbetet med barns inflytande. Arbetet är relevant för vår framtida yrkesroll då barns inflytande är ett ämne som är mycket omtalat idag och fortsätter att diskuteras och debatteras, vi upplever därför att det är av vikt att behandla många olika ingångar inom detta ämne för att få så många insynsvinklar som möjligt.
50