Som angavs i början av denna uppsats var syftet med denna studie att ”analysera hur svenska läromedel i samhällskunskap för gymnasiet framställer miljöfrågan utifrån ett
demokratiperspektiv”. På ett mer konkret plan innebar detta att jag genomförde en kvalitativ textanalys där jag ställde ett antal frågor till de olika lärobokstexterna. Det jag ville ta reda på med denna metod var hur läroboksförfattarna ramade in miljöproblemen som ett
demokratiskt problem. För vem var miljöproblemen just ett problem och vem bar ansvaret?
Hur skulle problemen lösas och av vem? Att studera hur läroboksförfattarna hade ramat in problemen för att se vilka svar de presenterade på dessa frågor gav mig ett, i min mening, intressant resultat.
Vad beträffar den del av analysen som berörde vad jag kallade för ”miljösyn”, det vill säga hur själva miljöproblemen ramades in, var framställningen konsekvent genom i princip samtliga läromedel: miljöproblemen var främst ett problem för människan och hade skapats av människan själv. Dessutom var det ekonomiska intressen som hade varit pådrivande i
framväxten av miljöproblemen. Mot bakgrund av denna tämligen homogena framställning av miljöproblemen i de olika läroböckerna, en framställning där människan pekats ut som både främsta offer och förövare med företag i spetsen, hade man kunnat förvänta sig att lösningen skulle ramas in på så sätt att människor i stället nyttjar sin politiska agens för att lägga om kursen. Men något som blev uppenbart när analysen riktades in på ”demokratisyn” var att de flesta av läroböckerna inte framställde miljöproblemen som problem vilka behövde lösas på ett demokratiskt politiskt vis.
Spänningen jag hade antagit skulle finnas mellan att å ena sidan deliberera om
miljöproblemens allvarlighet samt respektera diverse rättigheter och att å andra sidan bara behöva samla en majoritetsvilja bakom verkningsfulla åtgärder hamnade dock i skuggan. I stället för en konflikt mellan liberal och illiberal demokrati i läromedlen fanns i stället snarare en konflikt mellan dem om huruvida miljöproblemen över huvud taget skulle betraktas som problem för demokratin att lösa. De flesta av läromedlen betonade
supranationella politiska åtgärder där krav ställdes ovanifrån och ner på olika företag och regeringar. Det förekom att demokratiska aspekter lyftes i ett par läromedel. Exempelvis belystes vikten av att makthavare pressades av sina medborgare i Forum: Samhällskunskap
123. Dock förekom det även att demokratin som sådan problematiserades, exempelvis i Stringent: Samhällskunskap 2-3, där det till och med framställdes som problematiskt att Kinas regering var för känslig gentemot landets medborgares åsikter, i ett längre resonemang om att politiker förlorar röster på allt för långtgående miljöpolitik. Enskilda medborgare förväntades i regel agera som ansvarstagande konsumenter, inte i första hand som politiska aktörer. Självfallet behandlas demokrati, samt till exempel möjligheten att som medborgare engagera sig i ett politiskt parti, på andra ställen i läroböckerna. Det är dock intressant att inramningen av miljöproblemen till så stor del är avskild från diskussioner kring demokrati när Läroplan för gymnasiet 2011 tydligt anger att demokratiska perspektiv ska genomsyra undervisningen.
Slutsatserna som går att dra är alltså att miljöproblemen över lag framställs som antropogena och problematiska utifrån ett antropocentriskt perspektiv. Miljöproblemen behandlas dock inte huvudsakligen som problem för demokratin att lösa. I stället framställs världens ledares samarbete inom ramen för internationella institutioner samt specialanpassade
marknadslösningar för företag och privatpersoner som den primära lösningen på problemen.
I och med denna teknokratiska och ekonomistiska inramning av lösningen på miljöproblemen överskuggas inte bara den liberala demokratins krav på exempelvis grundlagsskyddade rättigheter och maktdelning, utan demokratin som helhet.
Resultatet stämmer till viss del med vad Wicke (2019) skrev om i sin avhandling. Wicke (2019: 203-204) menade att medborgare framställdes som passiva deltagare i den
demokratisyn som konstruerades i läroböckerna han analyserade. Detta stämmer överens med vad jag kommit fram till då medborgare förväntas ägna sig åt konsumtion men inte politiskt deltagande. Eftersom Wicke (2019: 5-6) analyserade hela läroböcker drog han slutsatsen att den liberala demokratin presenterades som ett självklart ideal. Från min analys skulle det bli svårt att dra samma slutsats. Det verkar snarare finnas en tendens att framställa miljöproblemen som problem vilka existerar bortom någon form av demokrati. Eftersom miljön enligt Jeremy David Jimenez, Julia Lerch och Patricia Bromley (2017: 462) tar allt större plats i läroböckerna så kan denna tendens uppfattas som extra problematisk. Vidare går den ekonomiska prägeln på det ”hållbara medborgarskapet” att anknyta till Mirja Vihersalos (2017: 343) forskning om den Europeiska Kommissionens ”climate change campaign” där ett ekonomiskt präglat ”climate citizenship ingick”.
Sett till sin helhet vill jag mena att min undersökning bidrar med något värdefullt då den problematiserar hur politiska problem framställs i läromedel och indikerar att det kan finnas anledning till att se över hur väl integrerat stoffet är med ett demokratiskt perspektiv.
Metodologiskt menar jag att framing-analysen lämpade sig väl för syftet. Teorin jag grundade mig i på miljöområdet kom väl till hands för att förstå hur miljöproblemen ramades in som
problem. Demokratiteorin jag grundade mig på fick däremot inte ett lika självklart
tillämpningsområde som jag kanske hade tänkt mig. Utifrån styrdokumentens formuleringar och Wickes (2019) forskning hade jag tänkt mig att det nästan var en självklarhet att
lösningar på samhällsproblem skulle presenteras med hänsyn till just demokratiska aspekter.
Distinktionen mellan illiberal demokrati och liberal demokrati blev applicerbar då Forum erkände vissa liberaldemokratiska drag som effektfulla delar i den politiska lösningen. Även i Stringent där demokratin i sammanhanget endast behandlas som ett formellt hinder blir den illiberala demokratin som koncept aktuell. I grund och botten var dock distinktionen mellan inkluderingen av demokratiska processer och deras exkludering från framställningen
viktigare. Vidare forskning skulle kunna rikta in sig på vilka frågor som behandlas som demokratiska problem och vilka som behandlas utan hänsyn till demokratin. Utländska läromedel skulle också kunna undersökas för att se om samma tendens återfinns. Därutöver blir kanske forskning kring hur undervisning kring miljöproblem och miljöpolitik bedrivs i praktiken ännu mer aktuell. Min studie visar i alla fall på att lärare bör vara vaksamma på att anlägga ett demokratiskt perspektiv på frågorna de behandlar i sina klassrum och inte förvänta sig att läroboken alltid gör hela jobbet.
REFERENSER
Almgren, H., Furevik, A., Höjelid, S. & Nilsson, E. (2017). Reflex 123. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Bell, D. (2006). Political Liberalism and Ecological Justice. Analyse und Kritike. 28(2), 206-222. doi: 10.1515/auk-2006-0206
Brolin, K. & Nohagen, L. (2017). Forum: Samhällskunskap 123. Stockholm: Sanoma Utbildning AB.
Bromley, P., Lerch, J. & Jimenez, D. (2017). Education for Global Citizenship and
Sustainable Development in Social Science Textbooks. European journal of education. 52(4), 460-476. doi: 10.1111/ejed.12240
Dynneson, T. (1992). What Does Good Citizenship Mean to Students? Social Education.
56(1), 55-58.
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., Towns, A. & Wängnerud. (2017). Metodpraktikan:
Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Wolters Kluwer.
Georgiou, Y., Hadjichambis, A. & Hadjichambi D. (2021). Teachers’ Perceptions on Environmental Citizenship: A Systematic Review of the Literature. Sustainability. 13(5), 2622-2651. doi: https://doi.org/10.3390/su13052622
Hedengren, U. & West, D. (2018). Libers samhällskunskap 123. Stockholm: Liber AB.
Holmstedt, M., Hydén, J. & Svenning, U. (2020). Stringent: Samhällskunskap 2-3. Lund:
Studentlitteratur AB.
Karlsson, L. (2011). Arena 123: Samhällskunskap för gymnasiet. Stockholm: Gleerups Utbildning AB.
Kopnina, H. (2013). Evaluating education for sustainable development (ESD): using Ecocentric and Anthropocentric Attitudes toward the Sustainable Development (EAATSD) scale. Environment, development and sustainability, 15(3), 607-623.
Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Veuglers, W. (2020). How globalisation influences perspectives on citizenship education:
from the social and political to the cultural and moral. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 51(8), 1174-1189. doi:
https://doi.org/10.1080/03057925.2020.1716307
Vihersalo, M. (2017). Climate citizenship in the European Union: environmental citizenship as an analytical concept. Environmental Politics. 26(2), 343-360. doi:
https://doi.org/10.1080/09644016.2014.1000640
Wicke, K. (2019). Läroböcker, demokrati och medborgarskap Konstruktioner i läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educational
Sciences, 430). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Hämtad från:
https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/58763
Wissenburg, M. (2006). Ecological Neutrality and Liberal Survivalism: How (not) to Discuss the Compatibility of Liberalism and Ecologism. Analyse und Kritike. 28(2), 125-145.
Zakaria, F. (1997). The Rise of Illiberal Democracy. Foreign Affairs, 76(6), 22-43.