Sociokulturella perspektivet

6.2.1.1 Lek

I likhet med Knutsdotter Olofsson (1992) och Lindqvist (2002) uttrycker samtliga lärare tydligt, med undantag för Johanna, att leken som arbetssätt är viktig för att

barnen/eleverna ska finna lärandet lustfyllt och motiverande. Hur respektive lärare använder sig av leken i lärandeprocessen skiljer sig dock åt beroende på vilken åldersgrupp de är lärare för.

Elisabeth säger sig inte kunna komma på en situation där hon inte använder leken för att barnen ska lära sig något. I förskoleklassen börjar dock Anna uppleva en komplexitet mellan förskolans lekbetonade inlärning och skolans inlärning. Hon uttrycker att leken är viktig för barnens lustfyllda lärande och motivation och att leken är viktig för att verksamheten inte ska bli för lik skolans verksamhet. Det är också i förskoleklassen som leken börjar betraktas som, till vissa delar, skild från annat lärostoff. Anna berättar att leken dels används som ett sätt att främja lärande men också som ett fristående moment där läromoment varvas med fria lekpass.

När eleverna har börjat skolår tre, och efterhand som de blir äldre, får leken alltmer rollen av ett redskap renodlat för att utveckla lärandet t.ex. genom tävlingar för att lära språkliga eller matematiska begrepp. Anton menar, i likhet med Lindqvist (2002, s.54), att lek som ett sätt att främja lustfyllt lärande och motivation kan användas även för de äldre eleverna. Leken måste dock få en annan form för att den ska upplevas lustfylld och motiverande. Leken får, ju äldre barnen/eleverna blir, allt fler tävlingsmoment. Både Anna och Antons erfarenhet är att barnen/eleverna upplever tävlingsinriktad lek lustfylld och motiverande. Undersökningens resultat stämmer således inte med

Knutsdotter Olofssons (1992, s.25) påstående att leken, för att få positiva effekter, måste hållas fri från tävlingsmoment. Risken är dock att de positiva effekter som den tävlingsinriktade leken har inte ”räcker” för att barnen/eleverna ska uppleva lärandet, i sin helhet, lustfyllt och motiverande. Risken finns att endast de specifika lekmomenten upplevs lustfyllda och motiverande.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att lek som ett verktyg för att främja lustfyllt lärande och motivation inte kan betraktas som mer vanligt förekommande i förskolan än i skolan. Leken är närvarande i samtliga åldersgrupper men i olika utsträckning och leken används av läraren på olika sätt och i olika syften. I de avseendena finns det en väsentlig skillnad mellan lärarnas arbetssätt i förskolan respektive skolan, en skillnad som kan påverka barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation.

6.2.1.2 Läroböcker

För att främja det lustfyllda lärandet och motivation för arbetet är det viktigt att lärostoffet utgår ifrån barnen/elevernas erfarenhets- och livsvärld. Ett allt för frekvent användande av läroböcker motverkar det lustfyllda lärandet och motivationen då läroböckerna ofta är utformade så att barnen/eleverna ska svara på slutna frågor (Tiller, 1999, s.60-64).

Användandet av läroböcker ökar drastiskt ju äldre barnen/eleverna blir även om alla lärare i undersökningen försöker att komplettera läroböckerna med annat lärostoff i så stor utsträckning som möjligt. Elisabeth använder i förskolans verksamhet inte

läroböcker över huvudtaget. Det lärande som sker på förskolan utgår helt ifrån barnens behov och medger barnen stor frihet att använda sina tidigare erfarenheter för att tillgodogöra sig och utveckla nytt lärande. I förskoleklassen börjar läroböckerna göra sitt intåg, främst i form av matteboken. Anna anstränger sig dock för att begränsa användandet av matteboken. Istället får barnen träna matematiska begrepp i form av praktiska övningar och med hjälp av annat lärostoff.

I skolår tre blir användandet av läroböcker vanligare då det gäller lärande i form av ”baskunskaper” som Johanna tycker att eleverna behöver. Johanna tycker inte att läroböcker är så viktiga då eleverna i skolår tre ännu inte är så gamla. Hon uttrycker dock att de förutom att arbeta i böckerna gör mycket roligt också. Det kan tolkas som att lärande genom böckerna inte ses som ett lustfyllt och motiverande lärande, vilket i sin tur, i enlighet med Tillers teorier (1999, kap.4-5) kan bero på att eleverna inte får möjlighet att använda sina egna erfarenheter. Johanna berättar även att elevernas

engelskaundervisning präglas av sånger, rim och ramsor, vilket i motsats till

läroböckerna upplevs lustfyllt och motiverande för eleverna. Detta tyder på att eleverna i likhet med Johanna upplever att läroböckerna och lustfyllt och motiverande lärande inte kan kombineras.

Anton föredrar praktiska övningar framför läroböcker men tillstår att lärostoffet tenderar att bli mer teoretiskt ju äldre eleverna blir. Det lärande som, med de yngre eleverna, sker genom en praktisk övning eller en lek avslutas alltid med en samling där Anton förklarar vad syftet med leken har varit. Anton vill att det ska bli tydligt att det har rört sig om en lärosituation.

Sammanfattningsvis kan sägas att lärarna i studien använder läroböcker i begränsad omfattning även om läroböckerna blir vanligare ju äldre eleverna blir. Lärarna för de äldre eleverna vittnar om att det lärande som är knutet till läroböckerna inte upplevs lika lustfyllt och motiverande som annat lärande. I vilken utsträckning lärarna använder läroböcker kan därför sägas påverka barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre.

6.2.1.3 Barn-/elevantal och tid

För att lärandet ska upplevas lustfyllt och motiverande krävs det att läraren har tid att se och bekräfta varje barn/elev (Tiller, 1999, s.58) Förutsättningen för att den tiden ska finnas är att barn-/elevgruppen inte är alltför stor (Kullberg, 2004, s.73). Anna och Johanna bekräftar att det lustfyllda lärandet och motivationen hänger ihop med antalet barn/elever i gruppen. Deras erfarenhet är att barnen/eleverna upplever lärandet mer lustfyllt och motiverande då de inte är så många i gruppen samtidigt, t.ex. i halvklass. Undersökningsmaterialet visar också att antalet barn/elever per lärare ökar ju äldre barnen/eleverna blir. Slutsatsen borde således vara att lärarna upplever sig ha mindre tid att se och bekräfta varje barn/elev ju äldre barnen/eleverna blir, vilket i sin tur påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre. Undersökningen visar dock inte entydigt på ett sådant resultat.

Elisabeth, Johanna och Anton upplever alla att de har tid att bekräfta och se varje barn/elev trots att antalet barn/elever per lärare ökar från cirka fyra barn per lärare i förskolan till 20 elever per lärare i skolår sex. Anna i förskoleklassen där det i barngruppen går cirka tio barn per lärare upplever däremot att det höga barnantalet i gruppen gör det svårt att hinna prata med och bekräfta alla barnen. Baserat på de

teoretiska utgångspunkterna borde det istället vara Johanna och Anton som upplevde att de inte hade tid att se och bekräfta varje elev. Så är dock inte fallet.

Samtliga lärare säger sig prioritera att hinna med att se och bekräfta varje barn/elev, även Anna. Eftersom Johanna och Anton arbetar så medvetet med att se och bekräfta varje elev kan det förklara att de på så vis förhindrar det negativa förlopp som det allt högre elevantalet kan medverka till, vilket också kan förklara att Johanna och Anton avviker från de teoretiska utgångspunkterna. Att Anna inte upplever sig ha tid att se och bekräfta varje barn kan bero på gruppsammansättningen, då hon berättar att det finns en ett antal pojkar i gruppen som kräver mycket tid och uppmärksamhet, ibland på

bekostnad av de andra barnens tid.

Sammanfattningsvis är det möjligt att lärarens tid att bekräfta och se varje barn/elev, kopplat till antalet barn/elever i gruppen påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation även om undersökningen inte entydigt visar att det är så.

6.2.1.4 Föräldrasamverkan

Samtliga lärare i undersökningen menar, i likhet med Alfakir (2004, s.8), att

föräldrarnas inställning till och engagemang i sina barns verksamhet har betydelse för huruvida barnen/eleverna upplever lärandet lustfyllt och motiverande. Hur lärarna arbetar för att positivt påverka föräldrarnas inställning till verksamheten och för att engagera dem i densamma skiljer sig till vissa delar åt.

Elisabeth är den lärare som i störst utsträckning arbetar för att involvera föräldrarna i förskolans verksamhet. Redan vid första mötet med föräldrarna presenterar Elisabeth verksamheten, tar reda på föräldrarnas föreställningar och förväntningar och frågar dem vad de vill att deras barn ska lära sig. Elisabeth vill visa föräldrarna att de har en

möjlighet att påverka verksamheten.

Anna förklarar gärna för föräldrarna hur hon arbetar, vilka metoder hon använder och vilka mål hon har med verksamheten. Anna förklara att hon gärna diskuterar sitt

arbetssätt med föräldrarna men att hon inte tycker att de ska vara med och styra verksamhetens innehåll. På den punkten skiljer sig Elisabeth och Anna åt.

Johanna och Anton arbetar också för att främja en god föräldrasamverkan, vilket ofta får formen av utvecklingssamtal, telefonsamtal eller en inbjudan till skolan.

Lärarnas arbetssätt i avseendet föräldrasamverkan skiljer sig åt beroende på vilken åldersgrupp de är lärare för. För de yngre barnen i förskolan och till viss del i

hämtas och lämnas av sina föräldrar. Den dagliga kontakten, minskar, för att sedan helt försvinna ju äldre eleverna blir. Det gör också att lärarna för de äldre eleverna inte har samma möjligheter att involvera och engagera föräldrarna i verksamheten som t.ex. Elisabeth och Anna har. Det är en möjlig förklaring till att föräldrasamverkan i Johanna och Antons arbetssätt många gånger begränsas till samtal i form av möten vilket inte ger möjlighet till samma involvering och engagemang i verksamheten.

För att föräldrarna ska förvärva sig ett förhållningssätt som gör det möjligt att

påverka sina barn i en positiv riktning krävs det att föräldrarna genom lärarens arbetssätt förvärvar en förståelse för hur lärarna arbetar samt vilka metoder och mål de har för verksamheten (2004, s.14). Huruvida föräldrarna till eleverna i Johannas respektive Antons grupp upplever att de genom utvecklingssamtal, telefonsamtal osv. förvärvar en sådan förståelse, går inte att konstatera med undersökningen som underlag.