Barn/elevers minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med stigande ålder

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndom Ungdom Samhälle

Examensarbete

Barn/elevers minskade lustfyllda lärande

och motivation i takt med stigande ålder

Alteration in children/pupil’s pleasure-filled learning and

motivation as they grow older

Eva Heidenberg

Lärarexamen 140 poäng Barn- och ungdomsvetenskap 2007-01-15

Examinator: Krister Svensson Handledare: Fredrik Nilsson

Abstract

Titel: Barn/elevers minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med stigande ålder.

Författare: Eva Heidenberg

Heidenberg, Eva (2007). Barn/elevers minskade lustfyllda lärande och motivation i takt

med stigande ålder (Alteration in children/pupil’s pleasure-filled learning and

motivation as they grow older). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med studien har varit att undersöka hur lärare för olika åldersgrupper arbetar för att främja ett lustfyllt lärande som barnen/eleverna är motiverade att delta i, som ett led i att förstå varför barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation minskar efterhand som de blir äldre. Vad är det lärarna upplever påverkar barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation?

För att svara på de frågorna har en undersökning gjorts av lärarnas definition av lustfyllt lärande och motivation, lärarnas arbetssätt i förhållande till ett sociokulturellt perspektiv (lek, läroböcker, barn-/elevantal i gruppen, tid, föräldrasamverkan)

respektive ett biologiskt perspektiv (inträdet i puberteten) samt lärarnas erfarenheter av vad deras barn/elever upplever lustfyllt och motiverande.

Fyra lärare har intervjuats, en lärare på en småbarnsavdelning, en lärare i en

förskoleklass, en lärare i skolår tre samt en lärare verksam i både skolår ett, två och sex. Undersökningen visar att flera faktorer påverkar barnen/elevernas minskade

lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre men att användandet av läroböcker samt i vilken utsträckning och på vilket sätt leken används som ett redskap för lärandet är de faktorer som har tydligast påverkan.

Innehållsförteckning

1

Introduktion

s.8

2 Syfte och frågeställningar s.10

2.1 Begreppsdefinitioner s.10

3 Teoretiska utgångspunkter s.11

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv s.11

3.1.1 Lek s.11

3.1.2 ”Det didaktiska mötet” s.13 3.1.3 Läroböcker s.13 3.1.4 Tid samt barn-/elevantal i gruppen s.14 3.1.5 Föräldrasamverkan s.15 3.2 Ett biologiskt perspektiv s.15

4. Metod s.17

4.1 Metodval och metoddiskussion s.17

4.2 Urval s.19 4.3 Analysbeskrivning s.20 4.4 Genomförande s.22 4.5 Etiska överväganden s.23

5. Resultat s.24

5.1.1 Definition av lustfyllt lärande s.24 5.1.1.1 Lustfyllt lärande och motivation i ett beroendeförhållande s.24

5.1.2 Arbetssätt s.25

5.1.2.1 Undervisningsfilosofi s.25 5.1.2.2 Lustfyllt lärande och motivation i praktiken s.27

5.1.2.3 Lek s.28

5.1.2.4 Barnantal och tid s.29 5.1.2.5 Föräldrasamverkan s.29 5.1.3 Erfarenheter av vad barnen upplever lustfyllt

och är motiverade att delta i s.30 5.1.4 Sammanfattning s.31

5.2 Anna s.31

5.2.1 Definition av lustfyllt lärande s.32

5.2.2 Arbetssätt s.32

5.2.2.1 Undervisningsfilosofi s.32 5.2.2.2 Årets barngrupp s.33 5.2.2.3 Barnantal och tid s.34 5.2.2.4 Läroböcker s.34

5.2.2.5 Lek s.35

5.2.2.6 Föräldrasamverkan s.35 5.2.2.7 Problemen växer s.36 5.2.3 Erfarenheter av vad barnen upplever lustfyllt

5.2.4 Sammanfattning s.37

5.3 Johanna s.38

5.3.1 Definition av lustfyllt lärande och motivation s.38

5.3.2 Arbetssätt s.39

5.3.2.1 Undervisningsfilosofi s.39 5.3.2.2 Elevantal och tid s.40 5.3.2.3 Läroböcker s.40

5.3.2.4 Lek s.41

5.3.3 Erfarenheter av vad eleverna upplever lustfyllt och är motiverade att delta i s.41 5.3.4 Sammanfattning s.43

5.4 Anton s.44

5.4.1 Definition av lustfyllt lärande och motivation s.44

5.4.2 Arbetssätt s.45

5.4.2.1 Undervisningsfilosofi s.45 5.4.2.2 Läroböcker s.46 5.4.2.3 När det lustfyllda lärandet och motivationen stagnerar s.46

5.4.2.4 Lek s.47

5.4.2.5 Elevantal och tid s.47 5.4.2.6 Föräldrasamverkan s.48 5.4.3 Erfarenheter av vad eleverna upplever lustfyllt

och är motiverade att delta i s.48 5.4.4 Sammanfattning s.49

6 Analys och slutsatser s.51

6.1 Definition av lustfyllt lärande och motivation s.51

6.2 Arbetssätt s.51

6.2.1 Sociokulturella perspektivet s.52

6.2.1.1 Lek s.52

6.2.1.2 Läroböcker s.53 6.2.1.3 Barn-/elevantal och tid s.54 6.2.1.4 Föräldrasamverkan s.55 6.2.2 Biologiska perspektivet s.56 6.3 Erfarenheter av vad eleverna upplever lustfyllt

och är motiverade att delta i s.57 6.4 Sammanfattande slutsats s.57

7

Diskussion s.59

Referenslista

Bilaga A

1 Introduktion

”De skrattar, de ler eller börjar klappa händerna när man berättar vad de ska göra, börjar skruva sig på stolarna. Ungefär som när Sverige hade vunnit VM-guld i fotboll ... ”

Så säger Anton som är lärare för elever i skolår ett, två och sex i ett uttalande om hur de yngre eleverna visar att de upplever ett läromoment lustfyllt och motiverande. Alla lärare önskar förmodligen att deras barn-/elevgrupper ska visa sådan entusiasm men så ser verkligheten inte ut...

Lustfyllt lärande och motivation är två centrala begrepp i Läroplan för förskolan (Lpfö-98) och i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet (Lpo-94). I förskolan ska läraren genomföra arbetet på ett sådant sätt att barnen ”upplever det roligt och meningsfullt att lära sig nya saker” (Lpfö-98, s.12). I förskoleklassen och i skolan följs förskolans riktlinjer upp med strävansmålet att varje elev ska utveckla ”nyfikenhet och lust att lära” (Lpo-94, s.11). Styrdokumenten betonar betydelsen av att barnen/eleverna upplever lärandet lustfyllt och motiverande.

Hur definierar lärare i förskolan och skolan det lustfyllda lärandet och motivation och hur arbetar de för att skapa möjligheter för barnen/eleverna till att uppleva lärandet lustfyllt och motiverande? Trots att de flesta lärarna, i enlighet med styrdokumenten (Lpfö-98, Lpo-94), säkerligen arbetar för att barnen/eleverna ska uppleva lärandet lustfyllt och motiverande minskar ändå barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre (Tiller, 1999, s. 63).

Varför är det så? Vad är det, enligt lärare för olika åldersgrupper, som påverkar barnen/elevernas minskade motivation och lustfyllda lärande i takt med att de blir äldre? Vilka erfarenheter har lärare för olika åldersgrupper av vad det är barnen/eleverna upplever lustfyllt och motiverande i förskolan/skolan?

Det finns en hel del litteratur som ur ett sociokulturellt perspektiv behandlar barn/elevers lustfyllda lärande och motivation i förhållande till användandet av läroböcker, lek, föräldrasamverkan, antalet barn/elever i gruppen, tid och i vilken utsträckning lärostoffet utgår ifrån barnet/elevens erfarenhets- och livsvärld. Därmed utgör lärarens inställning och tankar kring sådana faktorer, dvs. lärarens arbetssätt, en intressant vinkel att undersöka barn/elevers minskade motivation och lustfyllda lärande i takt med stigande ålder genom.

Det finns även en motsatt uppfattning, att barn/elevers minskade motivation och lustfyllda lärande i takt med att de blir äldre, har biologiska orsaker som inte är kopplade till lärarens arbetssätt (Illeris, 2004, s.192-215). Då det finns två perspektiv med vitt skilda förklaringar till vad som påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med stigande ålder är det intressant att undersöka vad lärare för olika åldersgrupper upplever påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur fyra lärare, med barn-/elevgrupper i

åldersintervallet ett till tolv år, arbetar för att främja barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation, som ett led i att förstå varför barn/elevers lustfyllda lärande och

motivation minskar, i takt med stigande ålder.

• Vad upplever lärarna för de olika åldersgrupperna påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre?

- Hur definierar lärarna för de olika åldersgrupperna det lustfyllda lärandet och barnen/elevernas motivation för arbetet i verksamheten?

- Hur arbetar lärarna för de olika åldersgrupperna med att ge

barnen/eleverna möjligheter till lustfyllt lärande och motivation för arbetet i verksamheten?

- Vilka erfarenheter har lärarna för de olika åldersgrupperna, av vad/vilka moment i verksamheten barnen/eleverna upplever som lustfyllt lärande och är motiverade att delta i?

2.1 Begreppsdefinitioner

Lustfyllt lärande – lärande som, av barnen/eleverna, upplevs roligt, stimulerande,

meningsfullt och ger motivation till vidare lärande.

Lärare – med begreppet avses person som har adekvat utbildning för att undervisa i

förskolan/förskoleklassen och/eller i skolan. I enlighet med den nya lärarutbildningens formuleringar gör jag igen skillnad på förskollärare och lärare utan benämner lärare för samtliga åldergrupper, lärare.

Barn – individer i åldern 1-6 år (förskolan/förskoleklass) Elev – individ i åldern 7-12 år (skolår 1-6)

Förskola/förskoleklass – förskola och förskoleklass kommer i studien att användas

synonymt då förskoleklassens verksamhet, trots delad läroplan med grundskolan, ska bedrivas i enlighet med förskolans arbetssätt. Begreppet förskola omfattar därmed åldersgruppen 1-6 år i fall då förskoleklassen inte närmre preciseras.

3 Teoretiska utgångspunkter

För att komma närmre en förståelse av vad som påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre är det nödvändigt att betrakta hur lärarna arbetar för att främja barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation ur två olika perspektiv. Inom ett sociokulturellt perspektiv anses

användandet av läroböcker (Tiller, 1999), lek (Knutsdotter Olofsson, 1992; Lindqvist, 2002) föräldrasamverkan (Alfakir, 2004), antalet barn/elever i gruppen (Kullberg, 2004; Tiller, 1999), tid (a.a.) och i vilken utsträckning lärostoffet utgår ifrån barnet/elevens erfarenhets- och livsvärld (Tiller, 1999) påverka barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation. Det andra perspektivet kan kallas för ett biologiskt perspektiv och förklarar barn/elevers minskade lustfyllda lärande och motivation, i takt med att de blir äldre, med utgångspunkt i att eleverna träder in i puberteten. Elevens inträde i tonåren innebär, per automatik, att det lustfyllda lärandet och motivationen drastiskt minskar (Illeris, 2001).

Sett ur ett sociokulturellt perspektiv påverkas barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation av faktorer som uppkommer och skapas i den miljö, de sammanhang och i de sociala relationer barnen/eleverna lever i. Sett ur ett biologiskt perspektiv påverkas barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation istället av biologiskt förutbestämda faktorer. Låt oss ta en närmre titt på vad de två perspektiven innebär.

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv

3.1.1 Lek

Lek är ett omfattande begrepp med flera innebörder. Knutsdotter Olofsson (1992) definierar lek som en mental inställning, ett förhållningssätt till verkligheten som innebär att det som sker inom lekens ramar inte ska tolkas bokstavligt. Personer i lek försätter sig i ett medvetandetillstånd där uppmärksamheten vänds inåt mot de inre fantasierna. I leken transformeras verkligheten till att bli något annat (Knutsdotter Olofsson, 1992). Lek kan också ses som en uttrycksform som i likhet med bild, rörelse, musik, dans och drama ger förutsättningar, genom vilka, barnen/eleverna får möjlighet att lära (Lpfö-98).

Att leken är betydelsefull för lärandet är både Knutsdotter Olofsson (1992) och Lindqvist (2002) överens om. Det är genom leken barnet/eleven utvecklas, bearbetar tankar och erfarenheter samt lär. Leken är också viktig då den ger ny energi, glädje och lustkänslor (a.a.). Det är omöjligt för individen att ha tråkigt i leken. Lärandet, leken, motivationen och lustfylldheten bildar en god cirkel där varje del befruktar och främjar varandra (Knutsdotter Olofsson, 1992). Även Lpfö-98 (1998) beskriver sambandet mellan hur den skapande och gestaltande leken ger möjlighet för barnen att bearbeta känslor och erfarenheter och hur det därigenom sker ett lärande.

Hur definierar lärarna i studien det lustfyllda lärandet och motivation och ser de ett samband mellan det lustfyllda lärandet, motivation och lek i verksamheten? Det ligger nära till hands att tro att det är vanligare att lärarna för de yngre barnen har leken som arbetssätt i verksamheten, än vad lärarna för de äldre eleverna har, eftersom lek

traditionellt sett kopplas ihop med yngre barn. Kan det dock tänkas vara så att leken är närvarande även i lärandet och verksamheten hos de äldre eleverna, men i en annan form?

Lek kan mycket väl användas som ett pedagogiskt verktyg för att skapa och utveckla lärande även för de äldre eleverna men för att de ska ha möjlighet att lära genom lek måste den utvecklas så att de äldre eleverna upplever lärandet och leken meningsfull och lustfylld (Lindqvist, 2002, s.54). Det innebär att lärarna för de olika

åldersgrupperna måste använda leken på olika sätt för att barnen respektive eleverna ska uppnå samma resultat dvs. lustfyllt och motiverande lärande.

Vuxna, vilket i sammanhanget kan överföras till att gälla även de äldre eleverna, leker inte på samma sätt som barn leker. Vuxna och äldre elever upplever lärandet lustfyllt, motiverande och lär utan ansträngning genom musik, konst, diktande,

historieberättande och rörelse, dvs. genom ”de sköna konsterna” (Knutsdotter Olofsson, 1992, s.83). Leken och ”de sköna konsterna” har flera gemensamma drag. Precis som i lek, transformeras verkligheten, medvetandetillståndet förändras och uppmärksamheten riktas inåt vid utövandet av t.ex. bild, musik och rörelse. På samma sätt uppstår det i utövandet av ”de sköna konsterna” och i leken en självförglömmelse, en hängivelse och en känsla av tidlöshet hos utövaren (Knutsdotter Olofsson, 1992). Behåller

barnen/eleverna motivationen och den lustfyllda inställningen till lärandet i ämnena bild, musik och idrott, läromoment där de får möjlighet att utöva leken i ”vuxenform”?

I skolan, till skillnad från i förskolan, kopplas leken ofta samman med tävlingsinriktade moment som fokuserar på prestation. Syftet med de lekfulla

tävlingarna i t.ex. idrott och i form av frågesporter för att t.ex. lära in glosor, är ofta att göra lärandet lustfyllt och motiverande för eleverna (Lindqvist, 2002, s.19). Av

Lindqvists resonemang går det att utläsa att författarens erfarenhet är att eleverna upplever den typen av lärande genom lek, lustfylld och motiverande, vilket är positivt. Knutsdotter Olofsson (2002, s.25) menar dock att lek ska hållas fri från prestation och fri från tävlingsmoment. Prestationskrav och tävlingsinriktat lärande gör eleven

självmedveten och hindrar elevens upplevelse av frihet från yttre krav. Upplevelsen av frihet från yttre krav är nödvändigt för att lärande genom lek ska medföra lustfylldhet och motivation.

Knutsdotter Olofsson (2002) och Lindqvist (1992) är således överens om lekens lustfyllda effekter på lärandet och vikten av att leken används som ett regelbundet pedagogiskt verktyg av läraren, oavsett barnen/elevernas ålder. Deras åsikter går isär först i en diskussion kring lekens form. Hur använder lärarna i studien leken som medel för att göra lärandet lustfyllt och motiverande för sina barn-/elevgrupper? Skiljer sig respektive lärares arbetssätt kring leken åt beroende på vilken åldersgrupp de är lärare för? Har lärande genom lek formen av tävlingsinriktade moment i skolan och upplever i så fall eleverna att sådant lärande är lustfyllt och motiverande?

3.1.2 ”Det didaktiska mötet”

”Det didaktiska mötet” innebär att det är först när barnen/elevernas erfarenheter möter skolans kunskaper som lusten och förmågan till lärande kan utvecklas. För många elever upplevs skolan och lärandet i skolan, som åtskiljt från ”den riktiga världen” dvs. elevernas egen erfarenhets- och livsvärld. Det gör att ”det didaktiska mötet” uteblir, vilket får till konsekvens att elevernas lustfyllda lärande och motivation uteblir. För att få till stånd ett ”didaktiskt möte” är lärarens inställning och tankar kring användande av läroböcker, antal barn/elever i gruppen, tid och inte minst, i vilken utsträckning

lärostoffet tar utgångspunkt i barnen/elevernas erfarenhets- och livsvärld av avgörande betydelse för barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation (Tiller, 1999, kap 4-5).

3.1.3 Läroböcker

I många av de fallen där ”det didaktiska mötet” uteblir, är lärarens arbetssätt till stora delar inriktat på att förmedla lärande genom läroböckerna till barnen/eleverna. Det är betydelsefullt att lärandet istället tar sin utgångspunkt i barnen/elevernas erfarenheter

och genom öppna frågor stimulerar barnen/eleverna till att värdera och reflektera över lärostoffet för att sedan lägga det lärda till sina redan existerande erfarenheter. Om fallet är det motsatta upplevs lärandet inte lustfyllt och motiverande (Tiller, 1999, s.60-64).

Hur lärarna för de olika åldersgrupperna i studien använder läroböckerna i

lärandeprocessen är därmed intressant att undersöka. Läroböcker där barnen ska svara på slutna frågor är ovanliga i förskolan men börjar vanligtvis göra sitt inträde i

förskoleklassen och blir sedan allt vanligare ju äldre eleverna blir. Påverkar, det sätt på vilket läroböckerna används av lärarna för de olika åldersgrupperna, barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med att de blir äldre?

3.1.4 Tid samt barn-/elevantal i gruppen

Det räcker dock inte med att läraren gör de direkta läromomenten lustfyllda och

motiverande för barnen/eleverna för att ”det didaktiska mötet” ska komma till stånd. För att barnen/eleverna ska uppleva lärandet lustfyllt och motiverande krävs det att läraren har tid att lära känna barnen/eleverna. Det innebär i praktiken bl.a. att alla barn/elever ska känna att de blir sedda av läraren (Tiller, 1999, s.58).

Kullberg (2004, s.73) instämmer med påståendet och menar samtidigt att inte allt för stora barn-/elevgrupper är en förutsättning för att läraren ska ha tid att se och bekräfta varje barn/elev. Den logiska slutsatsen är alltså att ju fler barn/elever i gruppen, desto mindre tid och möjlighet har läraren att se och bekräfta varje individ.

I dagens förskola/skola blir ofta antalet barn/elever per lärare högre i takt med att barnen/eleverna blir äldre. Det är vanligt att det i förskolan går sex till sju barn per lärare, i förskoleklassen tio till elva barn per lärare, medan det i skolan går 20-25 elever per lärare. Det är en markant ökning i barn-/elevantal från förskolan till skolan.

Upplever sig lärarna i studien pressade av en tidsbrist och vad beror det i så fall på? Medför en eventuell tidspress att det blir svårt att hinna med att se och bekräfta alla barn/elever? Finns det någon skillnad mellan lärarna för de yngre barnen och lärarna för de äldre eleverna i upplevelsen av att ha tid att se varje barn/elev? Om så är fallet kan det vara en faktor som påverkar att barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation minskar ju äldre de blir.

3.1.5 Föräldrasamverkan

För att lära känna barnet/eleven måste läraren även bli bekant med barnet/elevens hemmiljö (Tiller, 1999, s.58). En viktig del av barnet/elevens hemmiljö utgörs av föräldrarna. Barnet/elevens erfarenheter av och inställningen till förskolan/skolan påverkas i hög utsträckning av föräldrarnas upplevelser och inställning till densamma. Om föräldrarna har en positiv inställning och ett starkt engagemang i den verksamhet deras barn deltar i, påverkar det barnet/eleven att i sin tur uppfatta förskolan/skolan positivt och engagera sig i dess verksamhet (Alfakir, 2004, s.8).

Eftersom föräldrarna har så stor inverkan på sina barns erfarenheter av

förskolan/skolan är det rimligt att anta att föräldrarna även har möjlighet att påverka huruvida barnen/eleverna upplever lärandet i förskolan/skolan lustfyllt och motiverande. Upplever lärarna för de olika åldersgrupperna att föräldrarnas inställning till

förskolan/skolan påverkar barnen/elevernas inställning till lärande och förskolan/skolans verksamhet?

För att föräldrarna ska få en positiv upplevelse och inställning till förskolan/skolan och därigenom påverka sina barn i samma riktning, är det betydelsefullt att de förvärvar en förståelse för hur lärarna arbetar, vilka metoder de använder och vilka mål de har för verksamheten. Det är även viktigt att lärarna arbetar för att involvera och engagera föräldrarna och inte minst poängtera föräldrarnas roll i att påverka sina barns erfarenheter av lärandet och verksamheten (Alfakir, 2004, s.14). Skiljer sig lärarnas arbetssätt åt, beroende på vilken åldersgrupp de är lärare för, i avseendet hur de arbetar för att involvera och engagera föräldrarna i verksamheten?

3.2 Ett biologiskt perspektiv

Till det biologiska perspektivet hör teorin om livsålderspsykologin. Den innebär att människans liv delas in i faser, i vilka individens motivation för lärande tar sig olika riktningar (Illeris, 2001, s.194-195).

Den första livsåldern utgörs av barndomen. Individen befinner sig i barndomen från födseln till och med inträdet i puberteten, vilket brukar ske någonstans mellan elva och tretton års ålder (skolår fyra till sex). I barndomen är barnet inriktat på att göra sig bekant med sin omvärld och lära sig att behärska den. Barnet är, i barndomen, inställt på att låta de vuxna leda vägen och avgöra vad som ska läras och hur barnet ska lära sig det (Illeris, 2001, s.196-200). Upplever lärarna i studien, att de yngre barnen, till skillnad

från de äldre eleverna, tar del av lärostoffet som en följd av att de ser läraren som ledare för lärandet?

När individen trätt in i puberteten övergår barndomen till nästa stadium, kallad ungdomen. Individer i ungdomsstadiet är inte längre inriktade på att behärska sin omvärld utan på att ”finna sig själva”. Koncentrationen på den egna personens bildande och utveckling resulterar i att lärostoffet i skolan får en sekundär roll. Läraren som ledare för lärandet får också mindre betydelse i samband med elevens inträde i

ungdomsstadiet. Att läraren bestämmer vad som ska läras och på vilket sätt lärandet ska ske accepteras inte längre på samma sätt som i barndomsstadiet (Illeris, 2001, s.200-204). Anser de lärare i studien som har erfarenhet av arbete med elever i skolår fyra till sex att eleverna, till följd av inträdet i puberteten, upplever lärandet mindre lustfyllt och motiverande?

4 Metod

I följande avsnitt kommer det att föras ett resonemang kring skillnaden mellan

kvalitativa respektive kvantitativa metoder samt vilka metoder som kan anses lämpliga att använda i studien. Det förs även en diskussion kring hur urvalsprocessen har gått till och en beskrivning av undersökningsgruppen. En beskrivning och diskussion kring intervjuernas genomförande, analysbeskrivning och forskningsetiska övervägande redogörs det också för i följande avsnitt.

4.1 Metodval och metoddiskussion

Den kvalitativa metoden i form av intervjuer har använts i denna studie. Huruvida den kvalitativa eller den kvantitativa metoden är lämpligast att använda sig av beror på hur studiens syfte och frågeställningar är utformade (Widerberg, 2002, s.65-66). Syftet och frågeställningarna till denna studie är formulerade så att den kvalitativa metoden är att föredra framför den kvantitativa metoden.

Metodologiskt sett betraktas den kvalitativa respektive den kvantitativa metoden som varandras motpoler. Den kvantitativa metoden inriktar sig på att ta reda på hur vanligt förekommande en företeelse eller ett fenomen är och beskriva eventuella samband uttryckt i siffror och tabeller. En vanlig kvantitativ metod är enkäten.

Den kvalitativa metoden inriktar sig istället på att beskriva vad en företeelse eller ett fenomen betyder och handlar om. De vanligaste kvalitativa metoderna är intervju och observation. Studier som använder kvalitativa metoder gör inget anspråk på att vara generaliserbara, i motsats till studier som använder kvantitativa metoder. (Repstad, 1999, s.9-10).

Samtidigt innehåller den kvalitativa metoden i viss mån generaliseringar och försök att se samband. Repstad (1999, s.9) menar att kvantifiering är ett centralt mänskligt beteende och att det finns få kvalitativa studier där det inte går att läsa generaliseringar av slaget ”de flesta upplever...” eller ”alla vi samtalat med...”. Detta till trots syftar den kvalitativa metoden främst till att beskriva hur intervjupersonen ser på/tänker/resonerar kring ett visst fenomen eller företeelse (Repstad, 1999, s.9-10).

Studien syftar således inte till att vara generaliserbar i den meningen att lärarnas erfarenheter och upplevelser är generaliserbara för alla lärare, barn/elever och lärosituationer. Det hindrar dock inte att en analys av enskilda fall kan ge viktig

kunskap och skapa förståelse som kan tillämpas i andra liknande situationer (Johansson & Svedner, 2001, s.44-45).

Syftet och frågeställningarna i studien är formulerade så att intervjun som kvalitativ metod är bäst lämpad att använda. Till skillnad från den kvantitativa metoden med enkäter ger intervjun möjlighet att ställa följdfrågor, be intervjupersonen förtydliga, följa upp svar och notera ”stämningen”. Vilken ”stämning”, eller mer konkret, vilket tonfall, betoning, gester, pauser osv. intervjupersonen använder sig av i intervjun kan ge viktig information i hur intervjuaren ska tolka svaren (Repstad, 1999, s.70-71).

Studien är även inriktad på att analysera respektive lärares syn på och definition av vida begrepp som t.ex. lustfyllt lärande och motivation. Vida och omfattande begrepp kräver ofta frågor av öppen karaktär, dvs. frågor det inte går att svara ja eller nej på. Öppna frågor innebär att intervjuaren inte sitter inne med ett ”rätt” svar (Kullberg, 2004, s.90). Frågor av den typen där ett omfattande begrepp ska definieras kan vara svåra att ge ett enkelt svar på. Därför är det i regel en god idé att samtala runt begreppet och belysa det från flera olika håll. I sådana fall utgör intervjun ett bra redskap, jämfört med enkäten där svaren är mer bundna.

Även om intervjun som metod är mest fördelaktig att använda i min studie innebär metoden en del fallgropar som det är viktigt att vara observant på. En påfallande fara med intervjun är risken att intervjuaren omedvetet förmedlar sina egna tankar och hypoteser kring frågeställningarna och på så vis påverkar intervjupersonens svar (Johansson & Svedner, 2001, s.27).

För att undvika sådan påverkan är det betydelsefullt att intervjuaren är medveten om de egna värderingarna och tankarna kring studien och att intervjufrågorna utformas så att de inte kan uppfattas som värderande eller ledande. Frågeställningarna får gärna bygga på tidigare studier och forskning på området. Genom att använda sig av begrepp från tidigare forskning är det lättare att undvika värderingar (Johansson & Svedner, 2001, s.25-27). I intervjuguiden till studien är mycket tid nedlagd på att formulera intervjufrågorna så att de, för intervjupersonen, inte ska upplevas värderande och på så vis leda intervjupersonen till att svara på ett visst sätt. Intervjufrågorna rör, i många fall, begrepp hämtade från tidigare forskning och begrepp som är etablerade av andra

författare, vilket gör risken mindre att frågeställningarna ska upplevas värderande. Risken att intervjuaren påverkar intervjupersonens svar minskar också om denne känner förtroende för intervjuaren. Förtroendet bygger på att intervjupersonen

är konfidentiell och att medverkan är frivillig (Johansson & Svedner, 2001, s.25-27). Sådan information har samtliga intervjupersoner i studien fått före sin medverkan.

4.2 Urval

Urvalsförfarandet kan sägas vara strategiskt. Intervjupersonerna i ett strategiskt urval kan anses vara intressanta för studiens syfte men de kan inte betraktas vara

representativa för en större allmänhet. Studien gör dock inte anspråk på att vara

representativ för en större mängd barn/elever och lärare utan grundar sig på de aktuella lärarnas subjektiva erfarenheter och upplevelser.

I praktiken omfattar det strategiska urvalet fyra lärare jag träffat under min utbildningstid och i mitt tidigare arbete i barnomsorgen.

Det kan vara en fördel att vara bekant med den miljö och de personer som ska studeras. Det ger förutsättningar för bättre förståelse för undersökningsunderlaget, ett korrekt återgivande och en djupare analys av underlaget. Samtidigt finns det en risk med att ha ett alltför nära förhållande till undersökningsgruppen och dess miljö då flera års vänskap och bekantskap med miljön medför risken att intervjuaren inte längre kan förhålla sig opartisk och neutral (Repstad, 1999, s.9, 27-28).

Således finns det risker med det strategiska urvalet. De personer som ingår i studiens undersökningsgrupp finns det dock inget mångårigt vänskapsförhållande till. Inte heller har jag ett flerårigt och nära förhållande till de verksamheter de olika lärarna befinner sig i. Därmed kan fördelarna, dvs. att urvalspersonerna kan tänkas bidra med intressanta och viktiga erfarenheter och åsikter till studien, anses uppväga nackdelarna, dvs. viss bekantskap med intervjupersonerna.

Det är inte heller så att jag sedan tidigare har haft någon längre diskussion med lärarna kring studiens syfte och frågeställningar. Därför är lärarna inte utvalda med tanke på att deras åsikter överensstämmer med studiens syfte och frågeställningar.

I en bra urvalsgrupp ska det finnas en spridning av individerna (Repstad, 1999, s.46-47). I denna studie innebär det att lärarna har en spridning avseende år som

yrkesverksamma, kön och vilken åldersgrupp läraren bedriver sin verksamhet för. Urvalspersonerna ska även besitta sådana tankar och erfarenheter som kan anses vara intressanta för studien och ha ett intresse och förmåga att dela med sig av de tankarna och erfarenheterna (Repstad, 1999, s.67). Det är ovan beskrivna kriterier som har varit vägledande och avgörande för urvalet till studien.

Urvalet har följande sammansättning:

• En kvinnlig förskollärare, Elisabeth. Lärare för åldersgruppen 1-3 år med tidigare erfarenhet från verksamheter för åldersgrupperna 1-5 år samt förskoleklass. Yrkesverksam lärare sedan drygt 10 år.

• En kvinnlig förskollärare, Anna. Lärare i en förskoleklass med tidigare erfarenhet från verksamheter i åldersgrupperna 1-5 år. Yrkesverksam lärare sedan 30 år. • En kvinnlig lärare, Johanna. Lärare i skolår 3 med tidigare erfarenhet från

undervisning i skolår 4-6. Förra året hade hon elever i skolår 6. Yrkesverksam lärare sedan 8 år.

• En manlig lärare, Anton. Lärare i skolår 1, 2 och 6 med flera års erfarenhet från undervisning i skolår 6. Yrkesverksam lärare sedan drygt 10 år.

Lärarna är verksamma på förskolor/skolor i två olika stadsdelar i en medelstor nordvästskånsk stad. De båda områdena är båda tungt socialt belastade med en hög andel barn/elever med annan kulturell bakgrund än den svenska. Det faktum att båda förskolorna/skolorna har en mångkulturell sammansättning och att områdena är tungt socialt belastade är inget det läggs speciellt fokus på i undersökningen då det inte ryms i studiens syfte. Syftet med studien är istället att undersöka hur fyra lärare, med barn-/elevgrupper i åldersintervallet ett till tolv år, arbetar för att främja barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation, som ett led i att förstå varför barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation minskar, i takt med stigande ålder.

Fördelen med att respektive lärare i urvalet har erfarenheter från lärandesituationer i flera olika åldersgrupper är att lärarna kan jämföra sina tankar och erfarenheter kring hur verksamheten ser ut i de olika åldersgrupperna. På så vis kan lärarna bidra med ett rikare underlag. En fördel som även Repstad, (1999, s.82) poängterar.

4.3 Analysbeskrivning

Johansson och Svedner (2001, s.39-43) beskriver tre möjliga metoder att redovisa och analysera en studies resultat på. Den första metoden innebär att resultatet redovisas och analyseras genom att författaren till studien letar efter gemensamma teman i de olika intervjuerna. I denna studie skulle det t.ex. kunna innebära att ”läroböcker” får utgöra ett tema. Under den rubriken samlas sedan allt som rör temat ”läroböcker” från samtliga fyra intervjuer.

Den andra metoden innebär att resultatet redovisas och analyseras genom en

beskrivning av varje intervjuperson för sig och vad denne intervjuperson har sagt. Med den metoden ligger fokus på intervjupersonerna som representativa individer och inte på enskilda teman (Johansson & Svedner, 2001, s.39-43). I denna studie skulle det

innebära att de fyra intervjupersonerna redovisas som representanter för de olika åldersgrupperna de är lärare för.

Den tredje och sista metoden att redovisa och analysera en studies resultat på är att gruppera intervjupersonerna efter deras åsikter och erfarenheter (Johansson & Svedner, 2001, s.39-43). I denna studie skulle det kunna innebära att, de intervjupersoner som upplever att barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation minskar i takt med stigande ålder beror på biologiska orsaker, t.ex. att de blir tonåringar, redovisas för sig. De lärare som istället upplever att barnen/elevernas lustfyllda lärande och motivation minskar i takt med stigande ålder är beroende av andra omständigheter, som t.ex. att lärarens arbetssätt förändras, redovisas för sig.

Vilken av metoderna som bör användas beror på hur studiens syfte och

frågeställningar är formulerade (Johansson & Svedner, 2001, s.44). Resultatet i denna studie redovisas och analyseras enligt den andra metoden, där intervjupersonerna redovisas var för sig som representativa för de olika åldersgrupperna de är lärare för. För att materialet ska vara åskådligt och möjligt att analysera krävs det dock att lärarnas tankar och erfarenheter organiseras enligt en mer detaljerad struktur. Studiens

frågeställningar får utgöra den strukturen. Således redovisas och analyseras studiens resultat, varje lärare för sig, under rubriker som behandlar lärarens definition av lustfyllt lärande och motivation, lärarens arbetssätt samt lärarens erfarenhet av vad

barnen/eleverna upplever lustfyllt och är motiverade att delta i. Rubrikerna därunder varierar något från lärare till lärare vilket beror på att intervjuerna inte, statiskt, fick samma innehåll. I analys- och slutsatsavsnittet diskuteras sedan vad som, enligt lärarna, påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med stigande ålder.

Det sättet att redovisa och analysera resultatet på, gör att syftet och

frågeställningarna är möjliga att besvara. Det krävs nämligen att varje lärare, dess upplevelse av vad som påverkar barnen/elevernas minskade lustfyllda lärande och motivation i takt med stigande ålder, deras definitioner, arbetssätt och erfarenheter av vad deras barn/elever upplever vara lustfyllt lärande och motivation, betraktas i sin helhet för att det ska vara möjligt att besvara studiens frågeställningar och uppfylla

syftet. Samtidigt är det betydelsefullt för läsarens förståelse att varje lärare ses i sin helhet.

4.4 Genomförande

Intervjuerna har samtliga genomförts på lärarnas respektive arbetsplatser under arbetstid. Intervjupersonerna har lämnats full frihet att bestämma tid och plats för intervjuerna, vilket de också gjort. Därmed får jag också ha förtroende för att intervjupersonerna upplever det som en fördel och känner sig trygga med att bli intervjuade i den egna arbetsmiljön. Intervjuerna har genomförts i lokaler där det inte pågår verksamhet under intervjuerna. Intervjuerna har genomförts på s.k. barnfri tid eller på planeringstid då lärarna inte har befunnit sig i verksamheten med barnen/eleverna.

Det är en fördel att genomföra intervjuer på intervjupersonens arbetsplats då det i många fall inger intervjupersonen en känsla av att vara på hemmaplan. Det medför i sin tur att intervjupersonen känner sig trygg och vågar utveckla sina tankar och erfarenheter. Det viktiga är dock att intervjuerna får ske ostört (Repstad, 1999, s.72). Det är

anledningen till att intervjuerna i studien genomfördes då lärarna inte var aktiva i barn-/elevgruppen.

Lärarna blev ombedda att avsätta en timme till intervjun. Intervjuerna har dock, i samtliga fall med undantag för intervjun med Anton, vars intervju var kortare, tagit drygt en timme. En intervju bör inte pågå under mer än två timmar då intervjuer längre än så gör det svårt för intervjupersonen att koncentrera sig (Repstad, 1999, s.77). Samtliga intervjupersoner har förefallit varit intresserade, utan några synliga tecken på okoncentration under respektive intervjuer.

Under intervjuerna låg en sedan tidigare sammanställd intervjuguide, i form av övergripande teman och frågeställningar, som grund för de frågor som ställdes till intervjupersonerna (Bilaga A). Intervjuguiden kan och bör justeras under studiens fortskridande. Det beror på att det kanske inte är möjligt att ställa exakt samma frågor till alla intervjupersonerna. Dessutom kan intervjuerna medföra material som ger upphov till nya frågeställningar och utesluter andra frågeställningar som irrelevanta (Repstad, 1999, s.64-65).

Intervjuguiden i studien har justerats under de olika intervjuernas genomförande. Det gick t.ex. inte att ställa exakt samma frågor till förskolläraren för ett- till treåringarna

som till lärarna för eleverna i skolår sex. Dessutom framkom nya teman i form av föräldrasamverkan och lekens betydelse för det lustfyllda lärandet och motivationen.

Samtliga intervjuer har genomförts med hjälp av bandspelare. Intervjuerna har sedan skrivits ned på papper för att materialet lättare ska kunna bearbetas och analyseras. Fördelen med att ta hjälp av en bandspelare vid intervjuer är att intervjuaren på så vis kan koncentrera sig på samtalet och samspelet med intervjupersonen istället för att lägga energi på att anteckna och därmed tappa fokus på intervjupersonen (Repstad, 1999, s.70, 85-86).

Nackdelen med att använda en bandspelare vid intervjun är att intervjupersonen till en början kan känna sig besvärad av bandspelarens närvaro. Oron brukar dock släppa efter ett tag (Repstad, 1999, s.70). Några av intervjupersonerna i studien uttalade en oro över att spelas in på band. Intervjuerna inleddes därför med småprat samt att

intervjupersonerna påmindes om ämnet för intervjun. Intervjupersonerna påvisade därefter ingen synlig oro för bandspelarens närvaro.

4.5 Etiska överväganden

Samtliga intervjupersoner fick, före intervjuns början, information om studiens syfte och vad deras medverkan skulle användas till. Vidare omfattade studiens urval vuxna människor som alla hade gett sitt samtycke till att frivilligt medverka i studien. Samtliga intervjupersoner informerades om att deras medverkan skulle ske helt konfidentiellt och att materialet endast skulle användas till den nämnda studien. Således uppfylls de forskningsetiska principerna, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och

nyttjadekravet, som Vetenskapsrådet (1991) rekommenderar att alla som genomför en studie följer.

5 Resultat

5.1 Elisabeth

Elisabeth arbetar på en förskola som lärare på en småbarnsavdelning med barn i åldrarna ett till tre år. Hon har varit yrkesverksam i drygt tio år och har tidigare erfarenhet av arbete med barn i åldrarna tre till fem år. Hon har även arbetat i en

förskoleklass med sexåringar. Elisabeth ingår i ett arbetslag där det förutom henne själv, arbetar en personal till på heltid, samt en personal på 75 %. Barngruppen består av elva barn.

5.1.1 Definition av lustfyllt lärande

Elisabeth säger att det lustfyllda lärandet är ett stort begrepp och hon tänker efter ett tag innan hon säger, ”det lustfyllda lärandet utgår ifrån barnet och det som ligger barnet nära”. Hon fortsätter berätta att eftersom hennes barngrupp består av småbarn är

omsorgen betydelsefull och att omsorgen är anpassad till barnens behov är viktigt för att de ska må bra och trivas på förskolan. Hon ser även att föräldrarna har en avgörande roll i att barnen ska må bra och trivas i förskolas verksamhet:

... Om de har förtroende för oss, om de vill ha barnen här, eller om de själva vill ha barnen eller om de ser det som ett dilemma att lämna barnen. Jag tror att det påverkar hur barnen trivs på förskolan.

Elisabeth menar att barnen måste trivas och må bra för att de överhuvudtaget ska ha förutsättningen att lära sig något och föräldrarna har en viktig roll i det sammanhanget.

5.1.1.1 Lustfyllt lärande och motivation i ett beroendeförhållande

Elisabeth anser att det är en förutsättning att barnen upplever lärandet lustfyllt för att de ska vara motiverade att lära sig samtidigt som de måste vara motiverade att lära sig för att de ska uppleva lärandet lustfyllt. Hon menar att det beroendeförhållandet gäller för alla men är speciellt för småbarn. Hon menar att det som skiljer småbarns lärande åt från de äldre skolbarnens lärande är att småbarnen har ett här-och-nu-perspektiv medan de äldre skolbarnen kan tänka ett steg längre. Elisabeth tror t.ex. inte att alla elever tycker att det är roligt att lära sig multiplikationstabellen eller lära sig glosor i ett nytt

språk. Hon menar dock att de äldre eleverna kan lära sig multiplikationstabellen och glosorna, trots att de inte finner det lustfyllt, genom motivationen att de behöver lärostoffet längre fram i sin utbildning och för att det är ett vikigt lärostoff. Småbarnen kan inte motiveras om de inte upplever lärandet lustfyllt eller nödvändigt då tanken att det är bra att kunna längre fram är en för abstrakt tanke.

Elisabeth funderar en stund på vad hon har sagt och kommer sedan fram till att lärare i och för sig kan tvinga även småbarn till att lära sig trots att de inte upplever lärandet lustfyllt eller motiverande men att det är fel metod:

Det är klart att man kan tvinga sig på barnet och lära det saker när de är rädda men då är man alldeles galet på det. Sen tror jag i och för sig att om du tvingar ett barn att sitta på pottan och även om du är riktigt otrevlig när du gör det så lär ju sig barnet ändå att gå på pottan, men då lär den sig för att den är rädd. Det är alldeles fel metoder. Lärandet måste vara lustfyllt och roligt för att man ska vilja göra det.

Skillnaden mellan småbarn och äldre skolbarn är således att skolbarnen kan tänka förbi här-och-nu-perspektivet.

5.1.2 Arbetssätt

5.1.2.1 Undervisningsfilosofi

Elisabeth poängterar att det hela tiden handlar om att utgå ifrån barnets behov, vad det behöver och vad det tycker är roligt. De viktigaste barnen ska ha med sig när de lämnar Elisabeth är, enligt henne själv, att de har ett positivt minne av verksamheten och att de tycker att det har varit roligt att vara på förskolan:

Då tror jag samtidigt att de har blivit väl mötta, att de har blivit stimulerade och de har blivit rättvist behandlade. Att de har blivit behandlade med respekt. Jag tror att om de har en helhetskänsla av att det har varit roligt så har de blivit behandlade väl och lärt sig mycket. Annars hade de inte tyckt att det var roligt.

Elisabeths erfarenhet är att barn antingen lär sig något för att det är roligt eller också lär de sig något för att de har ett behov av att kunna det. Hur gör då Elisabeth för att barnen ska tycka att lärostoffet är roligt så att de av den anledningen tar till sig lärostoffet? Hon berättar att det för henne, som lärare, gäller att erbjuda många och varierade aktiviteter

och situationer där hon får chans att upptäcka vad barnen upplever som roligt. Med det som utgångspunkt kan Elisabeth sedan lägga upp lärostoffet så att barnen upplever det lustfyllt.

Hur ser Elisabeth att barnen tycker något är roligt/lustfyllt? Elisabeth menar att barnen har ett tydligt kroppsspråk, vilket gör det möjligt för henne att fånga upp vad de upplever lustfyllt och motiverande. Elisabeth förklarar att det är lätt att se om

småbarnen tycker något är lustfyllt, ”småbarn är roliga för har man samling så kommer de gärna och sätter sig, men om de sen inte tycker att det är roligt längre eller det finns något annat som är roligare så går de sin väg”.

Då det gäller sådant lärostoff som barnen har ett behov av att lära sig menar

Elisabeth att det är vikigt att hon gör så lustfyllt som möjligt. Samtidigt poängterar hon att barnen själva inte alltid behöver vara medvetna om att de har ett behov av att lära sig något. Det menar hon är en del av hennes arbete, att göra även sådant lärande, lustfyllt för barnen.

Elisabeth exemplifierar vad hon menar med att barnen kan ha behov av att lära sig något trots att de inte är medvetna om det. Hon berättar att många av barnen, genom föräldrarnas försorg, har med sig flaskor och nappar till förskolan. Elisabeth menar att om barnet hela tiden har en napp eller flaska i munnen kan det utgöra ett hinder i barnets språkutveckling då det helt enkelt blir svårt att prata med något i munnen. Av den anledningen lägger personalen efter ett tag barnens nappar och flaskor på en hylla. När barnet ska gå hem tar personalen ner napparna och flaskorna och barnen får ta dem med sig hem. Elisabeths ögon lyser och hon ler när hon berättar att barnen nu har börjat att själva lämna över sina nappar och flaskor till personalen. När deras föräldrar

kommer för att hämta dem går de själva och ställer sig under hyllan med napparna och flaskorna och visar med gester och mimik att personalen ska plocka ner deras medhavda saker. Elisabeth menar att barnen då har lärt sig något, de har lärt sig att lämna ifrån sig sin napp och flaska, de har lärt sig att de får tillbaka sakerna när de ska gå hem och de har lärt sig att vara utan sin napp och sin flaska.

Elisabeth poängterar att det inte handlar om att ta ifrån barnen deras saker när de är ledsna och behöver dem utan att hjälpa barnet i sin utveckling och samtidigt göra det på ett lustfyllt sätt. Elisabeth ser nämligen det lärandet som lustfyllt:

Det är ju respekt till barnen att de själva kan lämna de ifrån sig. Det kan jag tycka är ett exempel på lustfyllt lärande, barnen tycker att det är roligt att själva lämna sina grejor där och hämta dem sen.

5.1.2.2 Lustfyllt lärande och motivation i praktiken

”Vi utgår ifrån barnens behov, vad de tycker är roligt och vad de behöver” säger Elisabeth när hon ska beskriva hur verksamheten på avdelningen är upplagd. Med den utgångspunkten berättar Elisabeth att de arbetar mycket med språkträning då en majoritet av barngruppen endast har ett ordförråd på ett eller två ord. De arbetar med språkutvecklingen från två håll, dels genom att läsa sagor och dels genom en

kombination av sånger och rörelser.

Ingången till användandet av musik, sånger och rörelser som ett led i

språkutvecklingen fann arbetslaget hos ett av barnen. Under inskolningen grät ett barn sig till utmattning. Elisabeth märkte att om hon satte på en cd-skiva med barnsånger lugnade sig barnet och började slutligen dansa. Detta lockade även de andra barnen till att börja dansa. Elisabeth berättar att så fort hon sätter på musik numera börjar barnen att dansa, själva eller med varandra. Barnen tycker att det är roligt att röra sig till musiken och det är ett sätt att träna språkutvecklingen på ett lustfyllt och, för barnen, motiverande sätt.

Ett annat behov Elisabeth upplever finns i barngruppen är att stärka barnens

upplevelse av att de är just en grupp. Hon berättar att det finns en del barn som rör sig i utkanten av barngruppen. Det kan vara barn som har varit mycket sjuka eller barn som inte är så länge på förskolan. Gemensamt för alla barnen är dock att de flesta bara kan något enstaka av de andra barnens namn och i bästa fall kan de personalens namn. För att stärka gruppsamhörigheten har Elisabeth och hennes kollegor varje dag en samling med barnen där de sätter upp bilder på varje barn och en lapp där barnets namn är skrivet. Det blir en form av upprop, säger Elisabeth och hon betonar att alla barn ska bli nämnda, även de som är frånvarande.

Elisabeth knyter an till sitt tidigare resonemang om vikten av att barnen upplever lärandet motiverande och lustfyllt samt att de inte upplever det som ett tvång, ”för att fängsla små barn kan man ju tvinga ner dem i barnstolar eller säga till dem att nu har vi samling nu sitter vi här men det vill inte jag göra”. För att göra den gruppstärkande samlingen motiverande och lustfylld vill hon istället göra den till en aha-upplevelse för barnen. Det gör hon genom att barnen i fysisk bemärkelse får förflytta sig till en annan

del av rummet där det har skapats en mysig stämning med filtar, kuddar, tända ljus och brickor med fina stenar.

Elisabeth ser även att barngruppen har ett generellt behov av att få utrymme att leka, både inomhus och utomhus. Behovet grundar sig på att många familjer i området bor på liten yta vilket, enligt Elisabeth, medför att barnen inte har någon större plats att leka på i sitt hem. Elisabeth berättar även att många av barnen sällan vistas utomhus, vilket gör att förskolan har en viktig roll i att komplettera hemmen genom att låta barnen vara ute och leka.

5.1.2.3 Lek

Leken har stor betydelse för de små barnens lärande enligt Elisabeth, ”leken ser jag som ett redskap att lära sig. Jag försöker tänka ut någon situation där jag inte använder leken för att lära ut”. Elisabeth kommer dock inte på något tillfälle där hon inte använder leken som ett redskap för lärandet. Hon menar att leken blir till ett beteende hos henne som lärare. Hon ger ett exempel på hur en vanlig påklädningssituation, med hjälp av leken, kan bli till ett lustfyllt lärande och kännas motiverande för barnen: Ett av barnen ville inte ta på sig sin mössa när gruppen skulle gå ut på gården för att leka. Elisabeths kollega tog då barnets mössa och satte den på sitt eget huvud och låtsades vara på väg ut. Barnet reagerade genom att skratta och gestikulera att han ville ha tillbaka sin mössa. Barnet satte därefter på sig mössan. Elisabeth menar att barnet i detta fallet upplevde lärandet som en rolig lek, en lek genom vilken läraren också får veta att barnet kan sätta på sig mössan själv.

”Det är alltid lätt att stimulera barn, om man utgår ifrån det de själva vill och tycker är roligt” menar Elisabeth. Hon resonerar kring att hon visserligen inte tror att alla elever idag upplever det lustfyllt att lära sig multiplikationstabellen men om läraren däremot hade lekt in lärostoffet tror hon att alla elever skulle uppleva det lustfyllt. Elisabeth ger förslag på hur multiplikation kan göras till ett lustfyllt lärande:

T.ex. gömma en nyckel tre gånger tre, att man gömmer den tre gånger tre gånger och att barnen får gå och leta upp dem. Då tror jag att de flesta barnen kan tre gånger tre den dagen, sen får man kanske hitta på något annat till tre gånger fyra. Så tror jag att man kan lära sig utan att egentligen tycka att det är tradigt.

5.1.2.4 Barnantal och tid

Elisabeth berättar att hon tidigare har känt sig stressad och upplevt att det har varit brist på tid i verksamheten. Hon och hennes kollegor har löst problemet genom att se till att de har gott om tid till att genomföra alla aktiviteter och rutiner. I de fall personalen upplever att det blir för stressigt att genomföra en aktivitet låter de helt enkelt bli och väljer en annan, mindre tidskrävande, aktivitet. Elisabeth exemplifierar sitt resonemang:

Ska vi gå ut så får det ta den tiden det tar att klä på alla barnen och gå ut och hinner vi inte ta den tiden så låter vi bli att gå ut och gör något annat istället. Vi har tagit bort den stressen att skynda, skynda och att vi måste hinna med allt.

Elisabeth nämner byte av blöjor som en rutin som tidigare lätt blev stressig:

Och så är det ju blöjbyte, om man inte har tid till att prata och busa utan bara lyfter upp dem och byter och sen ner igen och så tar man nästa barn så, hur mysigt kan det vara att bli omhändertagen av någon som inte har tid?

Det är i mötet mellan den vuxne och barnet, på t.ex. skötbordet, som kontakt och lärande etableras och utvecklas menar Elisabeth. Därför är det så viktigt att varken barnen eller lärarna känner sig stressade då lärandet och inte minst barnens trivsel, i annat fall, kan bli lidande. Elisabeth uttrycker det så här: ”så det här med god tid där tror jag att man lär sig mycket när man är liten men om man är stressad så tror jag inte att man mår bra och då kan man inte tillgodogöra sig så mycket heller”.

5.1.2.5 Föräldrasamverkan

Elisabeth har genomgående under intervjun betonat hur viktiga föräldrarna är för de små barnens lärande och utveckling. Enligt Elisabeth är det alltid viktigt att läraren har ett bra förhållande till föräldrarna men hon menar samtidigt att det är extra viktigt med ett gott förhållande till föräldrarna när verksamheten gäller små barn, varför hon ytterligare förtydligar vikten av engagera och involvera föräldrarna i verksamheten:

Ska man jobba med små barn som behöver mycket omsorg och som inte kan prata så är det ytterst viktigt att föräldrarna har förtroende för oss som personal som har hand om deras barn. Och att de faktiskt också blir inskolade i vår verksamhet.

Elisabeth berättar att det inte är säkert att föräldrarna förstår hur förskolans verksamhet fungerar och att syftet med förskolans aktiviteter är att skapa förutsättningar för ett lustfyllt lärande. Elisabeth och hennes kollegor har därför gjort det till en vana att redan första dagen då föräldrarna står med barnet i dörren presentera verksamheten, ta reda på föräldrarnas föreställningar och förväntningar och fråga dem vad de vill att deras barn ska lära sig. Elisabeth vill visa föräldrarna att de har en möjlighet att påverka

verksamheten.

Genom att fotografera barnen i de vardagliga aktiviteterna på förskolan menar Elisabeth att föräldrarna får insikt i verksamheten och får en förståelse av hur deras barns dag kan se ut. Hon menar att det då samtidigt skapas ett förtroende hos föräldrarna för personalen och hon säger att:

Då är det lättare för barnen att trivas. Om föräldrarna är skeptiska till hela alltet är det svårt för barnen att trivas på förskolan. Och i sin förlängning har vi inget bra och lustfyllt lärande. Då sitter barnet på ett håll och längtar och föräldern på ett håll.

Elisabeth tystnar en stund och tänker efter, sedan betonar hon återigen föräldrarnas betydelse för barnets lustfyllda lärandes skull, ”vi måste börja där, för barnet är inga problem om föräldrarna är positiva till verksamheten”.

5.1.3 Erfarenheter av vad barnen upplever lustfyllt och är motiverade att

delta i

Elisabeth säger att ”jag tror att man har en inneboende nyfikenhet och lust att lära, livslust!”. Elisabeths erfarenhet är att barnen kan lockas till att uppleva allt lärande lustfyllt och motiverat. Hon nämner dock mötet, då det uppstår en kontakt mellan den vuxne och barnet, som ögonblick barnen upplever speciellt lustfyllda. Det kan t.ex. vara i den nära kontakten som etableras på skötbordet eller ögonblicket då det finns en leksignal mellan läraren och barnet, att nu skojar vi. Inte minst är mötet barnen emellan lustfyllt, säger Elisabeth. Hon ger musiken och dansen som exempel på hur barnen möts och på ett, för dem, lustfyllt och motiverande sätt lär.

Barnen brukar även tycka att det är särskilt roligt när lärarna plockar fram något särskilt material som inte alltid finns tillgängligt för barnen eller när lärarna sätter sig ner tillsammans med barnen och bygger, ritar eller leker något. Elisabeth menar att om lärarens deltagande medför att alla barnen stimuleras av aktiviteten och att aktiviteten

därmed blir mer långvarig än om barnen leker själva. Det gör att barnen upplever aktiviteten mer lustfylld och är mer motiverade att delta i den.

5.1.4 Sammanfattning

Elisabeths arbetssätt utgår alltid från barnens behov, vad de behöver och vad de tycker är lustfyllt och motiverande. Hon menar att små barn måste uppleva lärandet lustfyllt och motiverande då de inte kan motiveras att lära något utifrån att det är bra att kunna längre fram. Elisabeth menar att alla barn har en inneboende lust att lära och nyfikenhet och hon har inga svårigheter med att få barnen att uppleva lärandet lustfyllt och

motiverande. De äldre eleverna tycker kanske inte att allt lärande är roligt, menar Elisabeth, men hon är övertygad om att allt lärande går att leka in och att de äldre eleverna därigenom hade upplevt lärandet mer lustfyllt och motiverande.

Leken är ett ständigt inslag i Elisabeths arbetssätt och hon kan inte komma på någon situation, i vilken, hon inte använder leken som ett sätt att lära. Musik, sång och rörelse är andra delar av Elisabeths arbetssätt för att göra barnens lärande lustfyllt och

motiverande.

På Elisabeths avdelning går det tre till fyra barn per lärare vilket inte är speciellt mycket. De aktiviteter som Elisabeth upplever inte kan genomföras utan att stressa, väljer hon helt enkelt bort. Om barnen blir stressade gör det att de inte trivs och de får ingen möjlighet att lära sig något, menar hon.

Att föräldrarna involveras och engageras i verksamheten är av yttersta vikt för att deras barn ska trivas och uppleva ett lustfyllt lärande och motivation, enligt Elisabeth. Därför har Elisabeth tagit för vana att redan första gången hon träffar föräldrarna diskutera vilka förväntningar de har på verksamheten och få dem att förstå att de har möjlighet att påverka verksamheten. Genom att fotografera barnen i deras dagliga aktiviteter ger Elisabeth föräldrarna insyn i verksamheten.

Elisabeths erfarenhet är att barnen kan inspireras att tycka att allt är lustfyllt och motiverande. Rörelse till musik och sång tycker barnen dock är särskilt lustfyllt och motiverande.

5.2 Anna

Anna har arbetat som lärare i cirka 30 år. Hon har erfarenhet från förskolan med barn i åldrar från ett till fem år samt från förskoleklassen med barn i åldern sex år. Vid

intervjutillfället arbetar Anna i förskoleklassen som för tillfället har 21 barn även om det väntas fler barn till klassen. Anna har arbetat i förskoleklassen sedan flera år tillbaka och säger att hon trivs med det även om det är slitigt att barngruppen byts ut varje år. Anna har en kollega som liksom Anna själv arbetar heltid. Dessutom finns det en personlig assistent i klassen.

5.2.1 Definition av lustfyllt lärande

Anna beskriver det lustfyllda lärandet som att ”det är när man lär sig utan att tänka på det. Att det är roligt och när man sen lär sig något så tänker man inte på det för att det är så roligt”. Anna ger ett exempel på att barnen vid ett tillfälle fick öva på matematiska begrepp genom att i fysisk bemärkelse ställa sig på, bredvid, framför, bakom stenar på skolgården. ”Där tänker de inte på att de lär för det blir som en lek. De tycker att det är roligt”.

5.2.2 Arbetssätt

5.2.2.1 Undervisningsfilosofi

Anna betonar att de flesta barnen inte har svenska som sitt modersmål varför hon prioriterar att träna språket. Det gör hon genom att läsa för och samtala mycket med barnen. Hon arbetar ofta med att träna in olika begrepp i barnens medvetande. Anna lägger även tid på det sociala samspelet och menar att ”den sociala biten är också viktig, att vi tar hand om varandra, att vi lär oss hur vi ska vara mot varandra”.

Då Anna får frågan om hon kopplar ihop det lustfyllda lärandet med motivation funderar hon först ett tag innan hon uttrycker att om motivationen fattas hos barnen inför ett läromoment tror hon att det är viktigt att konkretisera lärandet för att barnen ska få motivation till läromomentet och därigenom finna det lustfyllt. Anna

exemplifierar hur det kan låta när hon konkretiserar inlärningen av siffror, begrepp och bokstäver för ett barn ”t.ex. hur ska du veta vilken buss du ska ta om du inte kan siffrorna eller hur ska vi kunna baka en kaka om vi inte kan läsa receptet?”.

Anna fortsätter berätta att barnens motivation inför ett läromoment hänger ihop med att det är rätt svårighetsgrad på det som ska läras. Hon ger ett exempel på en pojke, David, som har svårt att finna motivationen för vissa moment i matteboken. I boken

antalsgrupper genom att färglägga olika bilder. Anna har märkt att David har svårt för att färglägga. Hon menar då att det är viktigt att anpassa läromomentet för att David ska vara motiverad att, trots sina svårigheter att färglägga, träna på antalsgrupperna. Hon uttrycker det så här:

Då får man ju se till så att han kan tärningen på något annat sätt. Så att han inte behöver färglägga alla de bilderna, för det är ju inte det som är viktigt. Det är ju att förstå begreppen som är vitsen. Det kan bli för tungt för honom om han måste sitta och göra det.

Annas undervisningsfilosofi kan sammanfattas med det svar hon ger på frågan om vad hon tycker är viktigt att barnen har med sig då de lämnar henne efter ett år i

förskoleklassen. Hon vill nämligen att de ska bära med sig en lustfylld inställning till skolan, att de ska ha lärt sig bokstäver och viktiga begrepp samt att barnen har ett bra förhållningssätt till sina medmänniskor. Anna uttrycker det så här:

Man hoppas att de tycker att det är roligt och att de är nyfikna, tycker att det är roligt att gå till skolan. Att man trivs i gruppen man är i. Det är viktigt. Sen vill man ju att de ska ha lärt sig saker också ... Huvudsyftet är inte att lära dem läsa men de ska ändå få upp intresset för att lära sig läsa. Få upp intresset för att lära sig bokstäver, att lyssna på orden och så mattebegreppen, förhållningssättet till varandra.

5.2.2.2 Årets barngrupp

Anna berättar spontant att årets barngrupp skiljer sig väsentligt från den barngrupp hon hade förra året. Hon ser framförallt två problem vilket hon uttrycker på följande

sätt ”denna grupp är väldigt ojämn. Denna grupp är mycket stökigare”. Hon fortsätter beskriva barngruppen i sin helhet, ”jag kan inte se att det lyser ur ögonen på dem. Det ska vara roligt detta vi gör men de tycker inte att det är roligt det vi gör här. Det är bara att leka, leka”.

Vad olikheterna mellan barngrupperna beror på är Anna inte riktigt säker på. Hon resonerar fram och tillbaka och berättar att hon upplever att många av barnen i årets barngrupp har ett omoget beteende ”det är mycket omoget också, ett omoget beteende. De är inte mogna för den verksamheten vi har här”. I sitt resonemang återkommer Anna även till att barngruppen är ojämn, att det finns en stor spridning avseende barnens utvecklings- och kunskapsnivå. Anna tror även att språket eller brist på språkförståelse kan vara en faktor som gör att vissa av barnen inte upplever läromomenten lustfyllda.

För Anna poängterar att det inte är alla barnen som är stökigare och omognare än förra årets barngrupp. Hon räknar upp en handfull barn, både pojkar och flickor, vilka, hon upplever, tycker läromomenten är lustfyllda.

Anna betonar, återigen, att även om det kan finnas olika anledningar till att de olika årens barngrupper skiljer sig åt, upplever hon en markant skillnad dem emellan. Hon beskriver förra årets barngrupp och berättar att ”de var med på allt, tyckte allt var roligt. De kunde sitta också, gå in i lugn och ro och sätta sig. Det kan inte de här sexåringarna (menar årets barngrupp) ... detta ska fungera utan bus och oljud”. Hon fortsätter sin tankekedja och avslutar med att säga att ”men i år har vi 21 barn mot förra årets 16. Fem barn mer kan också göra att det blir mer oljud”.

5.2.2.3 Barnantal och tid

Anna menar att storleken på barngruppen inte bara medför en hög ljudvolym utan också gör det svårt för henne att hinna med att se och samtala med alla barnen under dagens lopp. Hon berättar att det finns en grupp pojkar som tar mycket av lärarnas tid och uppmärksamhet i anspråk och att det läggs mycket tid i samlingarna på att reda ut och prata om pojkarnas bråk. Anna betonar dock att ”det gäller ju för oss att hinna bekräfta alla, att se alla och att hinna prata med alla under dagen ändå. Det är viktigt. Om det än bara är en liten sak”.

Anna upplever att det höga barnantalet medför att många av barnen tappar lusten för att lära, i alla fall när det rör sig om läromoment i helklass. När Anna har barnen i halvklass upplever hon det annorlunda:

Jag kan se också att om vi delar gruppen för att göra t.ex. språklekar så finns ju intresset för det, att man tycker att det är roligt. Jag kan tycka att det är mer i hel grupp att det blir mer ointressant.

5.2.2.4 Läroböcker

Anna använder inte läroböcker i någon större utsträckning i förskoleklassen. Hon tycker att det är svårt att hitta någon lärobok som är bra och föredrar att göra andra saker än att arbeta i läroböcker. Däremot älskar barnen läroböcker enligt henne, ”det är det bästa man kan få som sexåring, att få sin flexbok” (mattebok). Anna vet inte säkert vad det beror på att barnen så gärna vill ha en bok att arbeta i, ”jag vet inte om det beror på

förväntningar på skolan, att man ska få en bok då. Att man känner sig stor när man börjar skolan och att man får en bok. Att man pratar hemma om det”.

5.2.2.5 Lek

Anna berättar att leken har stor betydelse för det lustfyllda lärandet i förskoleklassen. Hon poängterar att förskoleklassens verksamhet inte får bli lik skolans verksamhet. Hon menar att barnen trots allt bara är sex år och att de behöver leka mycket. Därför varvar hon hela tiden läromomenten med fria lekpass där barnen själva får välja vad de vill leka. Meningen är inte att barnen ska sitta stilla hela dagarna utan att de ska få utlopp för sitt rörelsebehov.

Anna menar dock att även vid de tillfällen då barnen ska sitta ner och delta i ett läromoment är det viktigt att göra det momentet så varierat som möjligt så att det blir lustfyllt för barnen:

Man ska försöka göra det så roligt som möjligt. Man ska försöka få in så många bitar som möjligt. Att man inte bara ska sitta och lyssna utan att man ska röra sig, bygga någonting, egentligen i alla moment som man gör.

5.2.2.6 Föräldrasamverkan

Anna tycker att det varierar betydligt hur pass intresserade och involverade respektive föräldrar till barnen i klassen är av deras barns lärande. Anna är dock övertygad om att det är betydelsefullt för barnens lustfyllda lärande och motivation att föräldrarna

förmedlar en positiv bild av verksamheten och visar ett intresse för det barnen gör under dagarna i förskoleklassen:

Jag tror att man pratar mycket om vad man har gjort, att man frågar barnet vad det har gjort. Om man visar intresse så är det roligare för barnet att göra saker också. Om föräldern har en positiv syn på skolan så får ju barnet också en positiv syn.

Anna menar att ett led i att få föräldrarna till att engagera sig i verksamheten och därigenom kunna påverka sina barn till att få en positiv upplevelse är att informera föräldrarna om vad som händer i verksamheten. Hon upplever dock att hon inte har tillräckligt med tid för det. Anna berättar att hon gärna vill ge föräldrarna insyn i verksamheten och att de är välkomna att ställa frågor och diskutera verksamhetens