Denna analys granskar specialpedagogens delaktighet i planerna men även specialpedagogiska aktiviteter som kan träda fram.
Några av de granskade planerna nämnde specialpedagogen. I en av planerna nämns specialpedagogen sex gånger, dock är hälften av dessa upprepningar av hens aktiviteter. Specialpedagogen var i denna verksamhet delaktig genom att hålla i föreläsning, att bedriva handledning kring utvecklingsområde samt att vara samtalsledare i gruppdiskussioner kring värdegrundsdilemman.
Specialpedagogisk aktivitet
Gruppdiskussioner kan tänkas främja det Skolinspektionen (2018) belyser, svårigheter att prata om begreppens innebörd. Likt det Linnér (2005) skriver kan det tänkas att problematiseringar av formella termer behöver göras för att garantera lärarnas etiska och moraliska handlande. Ett forum för sådana problematiseringar kan tänkas vara diskussionsforum som plan sex skriver fram. Genom ett forum som detta kan det tänkas att en av Arnebacks (2013) handlings- inriktningar tas till vara- en prövande kommunikation och att genom reflektion och samtal tillsammans med elever och pedagoger öka medvetenheten om sina egna värderingar.
Specialpedagogens uppdrag
I plan fyra lyfter planen arbetet med de olika nivåerna, organisation, grupp och individ. Även specialpedagogen i intervjun delar denna bild “jag är lite överallt hela tiden”. Detta ser vi i få av de planer och intervjuer vi studerat. Ett mer vanligt scenario i materialet kan vara att specialpedagogen inte arbetar på alla nivåer vilket, kan innebära att mötet med rektorer, arbetslag och barn som helhet inte finns utan att arbetet mer är kopplat till några av nivåerna som nämns. Ett samband kan finnas med att specialpedagogens examina Högskoleverket (2012) förändrats genom åren och då skapat en otydlighet för rektorer och huvudmän hur tolkningen av yrkesrollen ska göras. Detta styrker Möllås m.fl. (2017) genom sitt resonemang att det kan bidra till en osäkerhet hos olika aktörer när det inte finns en tydlig
arbetsbeskrivning av rollen. I de flesta planer som vi granskat och under intervjuer, tycker vi
oss kunna se att så är fallet.Författarna lyfter även fram att då specialpedagogen inte är
39
påverka hur rollen utformas och vilket ansvar som specialpedagogen får. I flera planer framkommer specialpedagogen inte under någon del det vill säga att hen inte är med i att arbeta fram planen. Specialpedagogen nämns inte heller i någon aktivitet som gynnar pedagogerna eller barnen, det kan bero på hens fysiska frånvaro i verksamheten.
I en intervju framkommer en önskan om ett närmare samarbete med specialpedagogen:
Men vi har tyvärr ingen specialpedagog, hade vi haft det så hade jag sett till att den personen var med och hela tiden drev det handledningsstöd som behövs i det här och förändringen av materialet som vi använder oss av.
Här kan en viss kunskap hos rektorn träda fram när gäller specialpedagogens roll, uppdrag och vad det kan innebära. Till skillnad från det vi skrivit om tidigare, att en viss osäkerhet fanns visar respondenten på att just handledning kan vara en del av specialpedagogens uppdrag i denna verksamhet. Här kan det tolkas som att rektorn arbetar ur ett enligt Bolman och Deal (2019) HR- perspektiv då hens sätt att se på specialpedagogen tycks vara som en viktig resurs i arbetet med värdegrunden, så som detta perspektiv speglar att människorna i organisationen behöver varandra. Även i intervjun med specialpedagogen kan det tolkas att HR- perspektiv träder fram då ledningens inställning verkar vara att hen ska arbeta på alla nivåer inom organisationen. Bolman och Deal (2019) menar att ge sina anställda mer inflytande och att uppmuntra dem till att vara delaktiga kan skapa en självständighet som verkar vara fallet i denna organisation där specialpedagogen är anställd:
Så jag kan säga att jag är med på alla nivåer hela tiden, både i det förebyggande och främjande och kartläggningsarbetet.
Detta citat tolkar vi utifrån teori Y då det kan framträda en viss självstyrning och vilja att arbeta med uppdraget. (Bolman & Deal, 2019)
Sammanfattningsvis visar resultatet att specialpedagogens arbete är sällsynt i planerna och specialpedagogiska aktiviteter sällan skrivs fram. Planens funktion och verkan i det dagliga arbetet verkar enligt resultatet i studien inte självklar. Det kan tolkas som att om konkreta arbetsmetoder och systematik i värdegrundsarbetet skrivs fram i planerna, så kan sannolikheten vara större att planerna är levande i verksamheterna. Om planerna inte är kända för olika aktörer i verksamheten kan det tänkas vara svårare att vara delaktig i det dagliga arbetet. Utan delaktighet blir det inget levande arbete utan bara något som måste bockas av för ansvariga.
40
Diskussion
I följande del kommer vi att diskutera och reflektera över resultat, vårt val av metod och presentera förslag till vidare forskning. Vi kommer även dela med oss av vad arbetet med denna studie har gett oss inför vår kommande yrkesroll som specialpedagog.
Syftet med studien var att granska några förskolors planer mot diskriminering och kränkande behandling. Extra fokus låg på specialpedagogens roll i relation till planerna vilket vi lyfter under specialpedagogiska implikationer.
Resultatdiskussion
I resultatet kunde vi se att planerna var varierat utformade och under en intervju med en rektor fick vi frågan om deras plan var bristfällig och en diskussion angående den fysiska planen startade. Detta skapade en process som ledde till att rektorn lyfte upp arbetet med planerna på nytt med sin personal. Rektorn menade att anledningen till att arbetet med planerna inte var så aktivt, var för att det finns så många dokument och riktlinjer som ska följas och dokumenteras så deras plan har blivit liggande. Här kan det skönjas att rektorn känner sig lite förnärmad över att deras värdegrundsarbete inte är korrekt skött så genom att avsluta meningen med orden hör
jag (se under Mottagare sida 31) kan en viss förskjutning av ansvaret lysa igenom. Det kan
tolkas som att en viss kritik riktas mot både huvudman och pedagoger. En annan fråga vi ställer oss är om det krävs att någon ska komma utifrån och granska arbetet för att arbetet ska hållas igång och behövs denna piska för att alla ska behandlas utifrån sina förutsättningar? Kan det tänka att det beror på bristfällig information från huvudmannen? Huvudmannen kan utgöra ett stöd i likabehandlingsarbetet i och med att hen ska försäkra sig om att förskolorna har nödvändiga resurser för att kunna bedriva likabehandlingsarbetet. Resurserna kan till exempel vara tillräckligt med tid och kompetensförsörjning (DO, 2015), vilket vi tycker saknas i detta exempel. Resultaten tyder på att arbetet med planen inte är aktivt i den dagliga verksamheten. Flera av de granskade planerna visar på liknande resultat. Om planerna enbart skapas för att uppfylla lagkravet och sen läggs åt sidan, blir arbetet inte aktivt i verksamheten på förskolan. Kan det tänkas att alla som arbetar med det ser det som en formell handling för att mildra samvetet. Det kan tänkas att arbetet med planerna blir mer aktivt i det dagliga arbetet om alla i verksamheten får delta i uppbyggnaden men även att som några respondenter uppger i intervjuerna, att de arbetar med planerna på varje arbetsplatsträff. Att arbeta med förståelsen för meningen med planerna och vikten av varför vi har dessa lagar anser vi skulle skapa ett större engagemang på alla nivåer i verksamheten. En tydlighet kan träda fram om riktlinjerna
41
kring planerna från högre instans blev tydliga. Vi tolkar det som att det inte finns någon direkt tydlighet då alla planer ser olika ut, både till sin utformning men även till vissa delar av innehållet. I undersökningen anser vi att det finns tydligare riktlinjer kring diskrimineringslagen än de riktlinjer vi funnit som behandlar skollagen. Eftersom ämnet uppfattas som svårt, skulle
de som ansvarar för lagarna (Diskrimineringsombudsmannen och Barn och
elevombudsmannen) kanske ta mer ansvar att skriva fram tydliga riktlinjer för båda lagarna och ta bort gammal information så att det lätt går att hitta vad som gäller. Vi anser för att ytterligare skapa en förståelse för syftena av lagarna och där med även arbetet med planerna skulle föreläsningar och diskussionsforum arrangerats av Diskrimineringsombudsmannen och Barn och elevombudsmannen.
Vissa kommuner tycks ha en gemensam mall i arbetet med planen vilket kan tänkas skapa en form av produktiv makt som inte nödvändigtvis måste vara negativ. Winther Jørgensen och Philips (2000) menar att makt kan ses som produktiv då den skapar ” det sociala” på ett bestämt sätt. När konkreta arbetsmetoder lyfts fram i planen, kan det tolkas som en produktiv makt som sipprat ner ifrån organisationen. Mallen kan skapa hinder för att pedagogernas röster ska bli hörda samt att kreativiteten kan strypas då det inte finns utrymme att påverka. Det kan leda till att planen kommer ännu längre bort ifrån pedagogerna i det dagliga arbetet med barnen. En färdig mall kan även tänkas vara positiv då det kommer till tidsbrist, vilket många inom förskolan verkar arbeta mot. Ur detta perspektiv kan mallen fungera som ett stöttande redskap då det finns färdiga frågor och riktlinjer. Vi funderar på hur det hade sett ut om mallarna kommit uppifrån lagstiftarna. Även om en mall har en del negativa konsekvenser tycker vi oss se att det kan vara till stor hjälp för de som ska arbeta med det dagligen. Det vill säga att eftersom arbetet är så komplext skulle två mallar möjligen leda till mer tid och fokus på det krävande arbete som exempelvis begreppsdiskussioner innebär för att skapa ett mer likvärdigt arbete. Mallarna skulle kunna bidra till ett mer jämlikt arbete mellan olika verksamheter vilket även skulle kunna leda till att olika verksamheter börjar diskutera och reflektera över varandras arbeten. Detta kan leda till ett mindre komplext arbete i längden och en mer likvärdig förskola för alla barn utifrån varje barns förutsättningar.
Någon som skriver fram en tydlighet är Svaleryd och Hjertson (2018) som skriver om hur det är möjligt att skapa en likvärdig skola för alla. De lyfter arbetet med värdegrunden men kallar det dock för Likabehandlingsplan. Författarna vill genom sin bok ge rektorer och medarbetare ett verktyg som de kan använda i detta arbete. Det finns en checklista inför planens uppbyggnad och de förespråkar även att planerna skrivs samman till en plan. Vi anser att författarna har flera konkreta förslag på arbete med värdegrundsarbetet i planerna. Det är något
42
som vi saknat i flertalet planer vi granskat. Två av planerna vi granskat nämner boken
Normkreativitet i förskolan (Salmson, Ivarsson 2015) för konkreta arbetsmetoder men inga
planer och respondenter nämner Svaleryd och Hjertson (2018). Vad kan det bero på? Kan det vara så att boken är ganska ny eller att arbetet med planerna är bristfälliga och inte arbetas fram aktivt i verksamheterna. Om ingen håller sig uppdaterade i arbetet kan de få en känsla av att uppfinna hjulet varje gång arbetet ska plockas fram i stället för att ha det levande under hela året och se arbetet som viktigt och behövligt. Om implementeringen av dessa planer görs på alla nivåer för att arbetet ska bli levande i den dagliga verksamheten så kan vi tycka att det ska komma från de som ansvarar för lagtexterna det vill säga Diskrimineringsombudsmannen och Barn och elevombudsmannen. Vi kan se att det konkreta arbetet med planerna inte är så utbrett medan andra tydligt lyfter fram när, var, hur och varför. Detta kan tänkas ge en indikation på att det kan finnas ett levande värdegrundsarbete i verksamheten eftersom det vi ser i planen stämmer överens med det som respondenten svara. Detta mönster såg vi även träda fram i de planer vi valt ut inom det abstrakta, både i planerna och i intervjuerna. Vi anser att en slutsats inte går att dra utan kompletterande observationer ute i verksamheten. Men även för att vi har en begränsad empiri, då vi endast granskat tio planer.
Trots att resultatet visade på en komplexitet i förskolors planer mot diskriminering och kränkande behandling, framkom få metaforer i de granskade planerna. Det kan tolkas som att de som framställt planerna någonstans ändå uppfattat att det är offentliga handlingar där en tydlighet i språket är att föredra. I transkriberingarna och genomläsningen av intervjuerna studerades även framskrivningar av metaforer men även i detta material framkom det få vilket förvånade oss då vi hade en förförståelse om att komplexiteten av ämnet kunde tänkas avspegla sig i mer direkta utsagor.
Planen mot diskriminering och kränkande behandling tycks med anledning av resultatet vara en komplex del i verksamheterna. Vilket kan tänkas bero på lagändringar och att två olika lagar ofta behandlas i en och samma plan. Dessutom lever titeln ”Likabehandlingsplan” kvar i några av planerna. En implikation från oss är att det kan tänkas bli tydligare om planerna hålls isär i motsatts till det som Svaleryd och Hjertson (2018) menar att de kan skrivas ihop. Alltså att det istället hade funnits en plan mot diskriminering, som behandla lagkravet från diskrimineringslagen och en plan mot kränkande behandling som behandlar lagkravet från
43 Skolverket.