Hälften av informanterna, som är lärare, uttrycker svårigheten att ge adekvata stödinsatser för elever som uppmärksammas med svårigheter vid kartläggningen. Informanterna upplever att elever som behöver stöd inte får det trots att speciallärare i matematik finns att tillgå på skolan. Ett fåtal informanter menar att deras elever inte får något specialpedagogiskt stöd i matematik alls av speciallärare, medan ett par anser att det sker ibland efter att de upprepade gånger har signalerat detta behov till specialläraren och skolledningen. Några få informanter menar dessutom att om en speciallärare väl jobbar med en stödinsats för någon eller några elever får den ansvariga läraren ingen information eller återkoppling kring de specialpedagogiska stödinsatserna som sätts in, vilket framkommer i följande uttalande.
Det är lite svårt så, för att där finns det en medvetenhet. Jag kan ju se att elever har brister på vissa områden och ber om stöd men kanske inte alltid får det stöd som behövs. Jag vet inte alltid att det har gjorts en utredning på någon elev här i min klass, och jag vet inte heller när det stödet som har satts in, om det nu har funnits något stöd, är klart. När är det check? Jag vet inte när det har satts in stöd för att t. ex eleven behöver befästa någonting. Men jag vet inte heller då när, är det klart liksom? LF.
En av de informanter som uttrycker att de får ingen eller en obefintlig tillgång till speciallärare i matematik, stöttar själv sina elever som uppvisar svårigheter genom att arbeta med dem i små grupper eller en-till-en innan deras skoltid.
Den kunskap som klassen saknar arbetar vi alla med under lektionstid. De elever som behöver större stöd arbetar jag med innan deras skoltid i smågrupper eller en-till-en. LB.
Några informanter anpassar undervisningen för dessa elever genom att ge dem enklare läromedel med färre uppgifter och även genom att arbeta med eleverna i små grupper eller individuellt under matematiklektionerna.
Som mentor och ämneslärare har jag inte det utrymmet i min tjänst. Men såklart samlar jag eleverna under klassrumssituationer och ger dem individuella uppgifter i grupp eller individuellt utefter vad de behöver för fortsatt utveckling. LA.
Enligt hälften av informanterna får elever som uppvisar svårigheter i taluppfattning tillgång till specialpedagogiskt stöd av speciallärare i matematik. Informanterna uppger att stödet av specialläraren sker regelbundet under matematiklektionerna och innebär att specialläraren stöttar eleverna enskilt eller i en liten grupp under en pågående lektion. I följande uttalande beskriver specialläraren sitt arbete med elever i svårigheter i matematik:
Jag stöttar eleverna under matematiklektionerna och då fokuserar jag på och arbetar med de elever som behöver stärkas inom något område, dvs, de som uppvisar svårigheter eller missuppfattningar. Detta gör jag i klassrummet under lektionen. Vissa elever behöver ibland arbeta i ett mindre sammanhang och då händer det att jag sitter med en grupp elever och arbetar bl. a praktiskt för att stärka deras taluppfattning. SB.
40
Ett fåtal informanter som är lärare och som har tillgång till speciallärare i matematik uttrycker att de får möjlighet till att diskutera undervisningen samt anpassningarna för elever i svårigheter med specialläraren medan en informant uppger att det inte görs på grund av tidsbrist.
Delanalys av specialpedagogiska stödinsatser
Resultatet visar att hälften av informanterna upplever det svårt att ge rätt stöd till eleverna och ett par av dessa får inget stöd överhuvudtaget medan några menar att då de signalerat åtskilliga gånger till speciallärare och skolledning för att få det stödet som behövs. De uttrycker även att speciallärare finns att tillgå på skolan. Bruce (2018) framhåller att specialläraren med sina ämneskunskaper och specialpedagogiska kompetens kan vara ett viktigt stöd för läraren i arbetet att skapa möjligheter för elevers matematikutveckling. Carlsson Kendall (2015) bekräftar att den undervisande läraren kan känna sig ensam och villrådig när svåra situationer uppstår i undervisningen. Författare lyfter fram elevhälsan som specialläraren är en del av, och dess samarbets- och stödmöjligheter i arbetet att hitta nya lösningar, som främjar elevers lärande. Enligt Holgersson och Wästerlid (2018) saknar skolorna rutiner hur stödet i matematik ska utformas. Gjems (1997) och Öquist (2018) menar att utifrån det systemteoretiska synsättet är alla delar i helheten beroende av varandra och samtidigt påverkar de helheten. Detta gäller även relationerna mellan individerna i systemets delar. Skolan är ett socialt system och måste förstås ur ett helhetsperspektiv. Studiens resultat tyder på att hälften av informanterna upplever att de inte har något samarbete med specialläraren. När individer i systemet inte samspelar med varandra fungerar inte systemet optimalt, vilket i sin tur inte gynnar eleverna och deras lärande. Öquist (a.a.) talar om skolan som ett löst kopplat system. För att en utveckling ska kunna ske och systemet ska fungera behövs en god struktur, ramar och gemensamma mål, vilket kan ta sig uttryck genom ett tydligt ledarskap och en gemensam definition av målen i verksamheten. Resultatet visar vidare att hälften av informanterna uttrycker att de får tillgång till speciallärare som stöttar eleverna såväl individuellt som i smågrupper medan en informant beskriver att specialläraren befinner sig i klassrummet och stöttar samtliga elever. Enligt Holgersson och Wästerlid (2018) kan de specialpedagogiska insatserna, beroende på vilka elevernas behov är, innebära att specialläraren arbetar på gruppnivå eller enskilt med eleverna. Denna hållning kan problematiseras utifrån de specialpedagogiska perspektiven på elevers svårigheter. Enligt Nilholm (2012) är det kategoriska/kompensatoriska synsättet fortfarande det mest dominerande inom skolans värld, vilket visar sig genom att skolan sätter in kompensatoriska insatser för att åtgärda elevens individuella svårigheter, och där eleven ska anpassas till lärmiljöns krav genom t ex enskild undervisning eller undervisning i en liten grupp.
41
Vidare visar resultatet att ett fåtal informanter har tillgång och möjlighet till att diskutera undervisningen samt anpassningarna för elever i svårigheter med specialläraren medan en informant uppger att det inte görs på grund av tidsbrist. Skollagen (SFS 2010:800) skiljer på extra anpassningar och särskilt stöd. Det är omfattningen av insatsen eller hur länge den pågår eller de båda som skiljer särskilt stöd från extra anpassning. En extra anpassning tas beslut via elevens lärare och om anpassningen inte räcker bör rektorn ta ett beslut om särskilt stöd ska sättas in, vilket även innebär att ett åtgärdsprogram ska etableras. Enligt Holgersson och Wästerlid (2018) kan specialläraren vara den naturliga resursen för att kartlägga och tillsammans med läraren diskutera samt utforma anpassningar och särskilt stöd för elever som är i behov av dessa. Plantin Ewe (2018) understryker att skolan måste ha bra kunskap om elevernas styrkor och utvecklingsområden och sätta dessa i relation till lärmiljön. Speciallärarens roll kan vara väldigt viktig i denna process.
42
Diskussion
Studiens syfte är att skildra matematiklärares och speciallärares erfarenheter gällande kartläggning av elevers kunskaper i taluppfattning i åk 4. Genom våra frågeställningar vill vi få syn på hur arbetet kring kartläggningar organiseras, vilket material som används, hur lärare beskriver målet med kartläggningar samt hur de arbetar vidare med resultaten. Nedan diskuteras resultat, metod och specialpedagogiska implikationer denna studien frambringat.
Resultatdiskussion
Den här studiens resultat belyser matematiklärares och speciallärares erfarenheter av att kartlägga elevers taluppfattning i årskurs 4. I enighet med den fenomenologiska teorin är studiens uppmärksamhet riktad mot fenomenet ”kartläggning av taluppfattning” utifrån matematiklärares och speciallärares perspektiv. Det är som, Husserl (1995) uttrycker det, individers samlade upplevelser och erfarenheter om världen, dvs. deras livsvärld som är utgångspunkten för kunskap. Vinterek (2003) menar att det enda som individen kan ha kunskap om är det som har upplevts genom egna och andras erfarenheter, vilket innebär att det som studeras alltid ska ses från någons perspektiv. Systemteorins grundtanke är enligt Bronfenbrenner (1994) att världen ska förstås utifrån helheter, relationer och kontexter. Systemteorin kan på så sätt bidra till att få syn på de faktorer som kan påverka ett fenomen från olika sammanhang.
En omfattande forskning (se t ex: Andrews & Sayers, 2015; Dowker, 2005; McIntosh, 2008) visar att en god taluppfattning är direkt avgörande för elevernas matematikutveckling. Forskningen (se t ex: Hoth m. fl., 2016; Lunde, 2011; Löwing, 2017) betonar även vikten av att kartlägga elevers kunskaper i taluppfattning. Den hypotes vi hade inför studien, mot bakgrund av våra egna erfarenheter, var att lärare genomför kartläggningar men inte följer upp och arbetar vidare med resultaten. Vår föreställning om hur lärare agerar var att de konstaterar att eleverna inte kan olika delmoment inom matematiken och fortsätter framåt trots att eleverna gör misstag och visar missuppfattningar. Våra funderingar har innefattat en misstro mot kartläggningar då de utförs utan tydliga mål och uppföljning. Denna hypotes får vi stöd i via forskning då Holgersson och Wästerlid (2018) menar att kartläggning förekommer på många skolor men det brister i uppföljning av elevernas resultat. Löwing och Kilborn (2002) utvecklar detta genom att betona att det inte ska användas kartläggningar om det inte finns en tydlig plan för uppföljning av resultaten, eftersom det inte gynnar elevernas fortsatta lärande. Denna studiens
43
resultat indikerar dock att vår hypotes inte kan bekräftas då informanterna enhetligt utför kartläggningar för elevernas vidare kunskapsutveckling och det finns en medvetenhet om syftet med dessa kartläggningar.
Alla informanter är samstämmiga vad gäller taluppfattningens centrala roll för elevers matematikutveckling. Taluppfattningens betydelse för elevernas lärande i matematik lyfts fram av både internationell (Faulkner & Cain, 2013; McIntosh, a.a.) och svensk forskning (Bentley & Bentley, 2016; Lundberg & Sterner, 2009). Studiens resultat synliggör även informanternas samstämmighet gällande att ha ett diagnostiskt förhållningssätt i undervisningen, det diagnosmaterial som används, formen av genomförandet av kartläggningar samt syftet med dessa. Informanterna uttrycker att kartläggningarna utförs för att få en översikt av elevernas kunskaper på både individ- och gruppnivå, och för att utifrån denna information planera den fortsatta undervisningen, vilket kan tolkas att kartläggningar görs i formativt syfte.
Hodgen och Wiliam (2013) likaså Löwing (2017) betonar vikten av att som lärare ha en god kännedom om var eleverna befinner sig i sin matematiska kunskapsutveckling för att kunna utforma en formativ undervisning som stödjer och utvecklar elevens lärande. Hoth m. fl. (2016) samt Löwing och Kilborn (a.a.) menar att kontinuerliga kunskapsdiagnoser är ett bra sätt att använda för att synliggöra elevernas kunskaper. En viktig del av den formativa bedömningen är att ge en kvalitativ återkoppling till eleverna för att de ska få insikt i sin egen lärandeprocess. Vårt resultat synliggör att endast ett fåtal informanter ger eleverna denna feedback. En framåtsyftande återkoppling av god kvalité handlar enligt bl.a. Wiliam och Leahy (2015) och Lundahl (2014) om att ge eleverna information gällande deras styrkor och utvecklingsområden, vilket gynnar deras lärande.
Det framkommer vidare att informanterna är uppmärksamma på elevernas missuppfattningar och belyser vikten av att förebygga samt åtgärda dessa genom en medveten undervisning. Detta stämmer väl överens med vad Bentley och Bentley (2016) samt McIntosh (2008) framhåller, att kontinuerliga bedömningar kan vara ett bra stöd för läraren att upptäcka elevernas missuppfattningar i ett tidigt skede så att de inte förstärks, samt att nya kan förebyggas genom en medveten undervisning. Enligt Plantin Ewe (2018) är det viktigt att skolan skaffar sig kunskap om elevens styrkor och utvecklingsområden och sätter det i relation till lärmiljön. Detta för att minska obalansen mellan elevens förutsättningar och de krav som skolan ställer, och på så sätt underlätta elevens lärande. Enligt Nilholm (2012) är det fortfarande den kategoriska synen på elevers svårigheter som råder i skolan. Det förebyggande syftet med kartläggningen kan tolkas som att informanterna arbetar utifrån det relationella perspektivet och ser att det inte är eleven som bär på brister, utan att svårigheterna uppstår i relationen mellan
44
eleven och den omgivande miljön. Bronfenbrenner (1994) och Öquist (2018) framhåller att med ett systematiskt tänkande kan elevens svårigheter betraktas ekologiskt som en del i det sociala systemet. När svårigheter uppstår är det viktigt att betrakta elevens situation ur ett helhetsperspektiv och undersöka de övriga nivåerna i systemet. Elevens utveckling påverkas av samspelet mellan eleven och miljön. Utifrån informanternas berättelser får vi även ta del av deras erfarenheter kring den undervisning de bedriver, vilket hjälper oss att identifiera många exempel på det som kännetecknar en undervisning som är effektiv för elevernas matematikutveckling. Hattie (2012), Hodgen och Wiliam (2013), Samuelsson (2013) samt Timperley (2013) betonar undervisningens och lärarens betydelse för elevers matematikutveckling.
Det gemensamma som framträder i informanternas utsagor är att deras kunskap kring kartläggningar och matematikundervisningens utformning är resultatet av det kollegiala lärandet som skedde genom Matematiklyftet och som samtliga informanter har medverkat i. En möjlig tolkning enligt Bronfenbrenners (1994) utvecklingsekologiska modell kan vara att makrosystemets händelser har påverkat och lett till förändringar i mikrosystemet. Skolverkets satsning grundar sig på ett regeringsbeslut, vilket innebär att satsningen inryms inom den övergripande samhällsnivån, dvs. makrosystemet. Det kollegiala lärandet har påverkat informanterna och deras tankar kring matematikundervisning vilket i sin tur haft effekt på elevernas lärande i mikrosystemet. Lärarnas kollegiala lärande har enligt Skolverket (2013) och Timperley (2013) positiv inverkan på elevers kunskapsutveckling.
Hälften av informanterna uttrycker en frustration över sin ensamhet som ansvarig, undervisande och kartläggande lärare i bearbetningen av det fortsatta arbetet av elevernas resultat. Sett till systemteorins grunder belyses samspelet mellan delar, och att relationerna där mellan innebär en förståelse för systemet. Ahlberg (2013), Nilholm (2016) och Öquist (2018) betonar att dessa delar är beroende av varandra och att de bestämda funktionerna måste samspela för att behålla systemet. Hälften av informanterna har en skolledning som utarbetat en handlingsplan gällande kartläggning. Resterande informanter uttrycker att det inte finns någon form av handlingsplan eller riktlinjer kring detta på deras skola. Vidare synliggörs det att de informanter som har en obligatorisk screeningplan, struktur samt rutiner hur kartläggning ska utföras och följas upp, upplever att de har en tydlig skolledning som bedriver ett kvalitetsarbete där hela skolans personal är delaktig i. Enligt Engström (2015) måste skolan ha framgångsrika strategier för att organisera sin verksamhet och möta elevernas olika förutsättningar. Det ska finnas tydliga mål, riktlinjer, tidsplan och ansvarsfördelning. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv innebär det enligt Öquist (2018) konstanter, rutiner som skapar
45
ordning i systemet, vilket gör att skolans gemensamma arbete mot målet blir en möjlighet. Rutiner i vardagen ger stabilitet. Öquist (a.a.) poängterar att skolan är ett system som ofta saknar tydliga mål, en gemensam plan kring hur elevernas kunskapsutveckling ska kartläggas, mätas, analyseras och följas upp. Skolan kan enligt forskaren stärkas genom kollegialt lärande med ämnesinriktning. För att den kollegiala kompetensutvecklingen ska vara möjligt att genomföra av lärarna måste skolledningen skapa förutsättningar för det på organisationsnivå.
I studien synliggörs att hälften av informanterna upplever det svårt att ge rätt stöd till eleverna trots att de uttrycker att speciallärare finns att tillgå på skolan. Informanterna beskriver att specialläraren stöttar eleverna genom att arbeta individuellt, i smågrupper och även genom att befinna sig i klassrummet och stötta samtliga elever under lektionen. Slutligen visar resultatet att ytterst få informanter diskuterar undervisningen samt extra anpassningar för elever i svårigheter med specialläraren. Enligt Bruce (2018) kan specialläraren med sin expertis vara ett viktigt stöd för läraren i arbetet att skapa god lärandemiljö och möjligheter för elevers matematikutveckling. I linje med examensförordningen ska specialläraren kunna bedöma elevers matematikutveckling, individanpassa undervisningen för elever i behov av särskilt stöd, arbeta förebyggande och undanröja hinder i lärmiljön, samt vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare (SFS 2011:186). Holgersson och Wästerlid (2018) bekräftar att skolorna saknar rutiner för gällande hur de specialpedagogiska insatserna i matematik ska utformas. Gjems (1997) och Öquist (a.a.) menar att skolan är ett socialt system och måste förstås ur ett helhetsperspektiv eftersom det är kommunikationen och samspelet i systemet som kan driva fram utveckling. Resultatet av vår studie visar tydligt på att det finns ett stort behov av att stärka speciallärarens uppdrag som kvalificerad samtalspartner. Genom att stärka den rådgivande rollen skapas möjlighet att utveckla ett förebyggande synsätt i verksamheten.