Hur begreppen barn i behov av särskilt stöd respektive inkludering uppfattas och definieras
Med utgångspunkt i resultatet av denna studies första forskningsfråga, har det i relation till tidigare forskning gått att urskilja att definitionen av barn i behov av särskilt stöd är både vid och svår att
“greppa”. Utifrån den internationella forskningen (se Akalın et al., 2014; Chhabra et al., 2018) visas en definition att det handlar om intellektuella, sociala och fysiska funktionsnedsättningar hos barn. Denna är i likhet med den tydligare definitionen som framkom i vår studie, där barnen som anses vara i behov av stöd på något sätt står ut från mängden i barngruppen. Detta på grund av att barnen har svårigheter
49 som tyder på en diagnos, men som inte nödvändigtvis behöver vara diagnostiserade. Utifrån tidigare undersökningar och den i vår studie tydligare definitionen av begreppet barn i behov av särskilt stöd, kan orsaken till att barn är i behov av särskilt stöd förstås som att det handlar om barn med individbundna svårigheter. Detta är uppfattningar som kopplas samman med det kompensatoriska perspektivet. I vår undersökning visas å andra sidan ett övervägande resultat med ett tankesätt som utgår ifrån det kritiska perspektivet, där orsaken till barnens behov betraktas vara relaterade till mötet med verksamheten och lärmiljön samt att det är där åtgärderna ska ske.
Däremot visar den svenska forskningen (se Renblad & Brodin, 2014) diffusa svar på vad som avgör om ett barn är i behov av särskilt stöd. Där handlar det om att barnet av någon anledning behöver stöd för att uppnå förskolans krav och förväntningar. Forskningen visar att detta kan vara ett resultat orsakad av en rädsla hos pedagogerna att bedöma och kategorisera barnen som avvikande. Denna rädsla synliggjordes även i vår studie där en mer otydlig definition framkom. Denna otydliga definition har innebörden att alla barn är i behov av särskilt stöd, att det av olika anledningar krävs något extra för att verksamheten ska passa individen. Den definition som framkommit här är i likhet med att alla barn har olika funktionsvariationer, vilket kan innebära att de kan vara i behov av särskilt stöd under olika tidsperioder och i varierande omfattning. En konsekvens av denna rädsla att kategorisera barnen utefter svårigheter kan bli att barnen därmed inte får tillgång till rätt stöd eller att processen kan ta lång tid, vilket kan leda till att barnet oavsiktligt exkluderas från den pedagogiska verksamheten. I vår studie framkommer det också att det är lättare att sätta in rätt stöd till barnet om barnet har en tydligt definierad svårighet eller en regelrätt diagnos. Desamma gäller att det är lättare att få stöd från förskolans ledning ifall svårigheten är definierad, eftersom barnet annars riskerar att inte “räknas” som ett barn i behov av särskilt stöd. Resultatet av både denna studie och tidigare forskning visar därmed ett behov av kategorisering för att få tillgång till rätt stöd för barnet. Genom dilemmaperspektivet lyfter Nilhom (2019) detta “problem” mellan att identifiera barnens behov av särskilt stöd utan att kategorisera barnen som avvikande från normen. Inom dilemmaperspektivet krävs därför en pedagogisk kompetens, som avser kunskap i hur specialpedagogiska konflikter kan ta sig uttryck i verksamheten. Tillsammans med denna kompetens finns behovet av att få handledning av specialpedagog och tillsammans reflektera över hur konflikterna ska hanteras i en viss situation för att främja för både individens och gruppens bästa.
Flera förskollärare i vår studie uttrycker en uppfattning om att en inkluderande verksamhet ska vara en självklarhet. En verksamhet som är tillgänglig för alla och där alla barn ska få möjlighet att vara en del av den sociala gemenskapen, vilket går helt i linje med den politiska vision som beskrivs som en förskola för alla. Både utifrån Assarsons (2007) tidigare forskning och vår egen studie verkar barnens rätt att ingå i den sociala gemenskapen vara vägledande i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Detta är tankar som utgår ifrån det kritiska perspektivet i vilket verksamheten och undervisningen ska förändras för att alla barn ska kunna utvecklas. Till skillnad från detta synliggjordes det även i vår studie en variation i hur definitionen av begreppet inkludering uppfattas. Där uttrycktes också en skepsis mot om inkludering alltid är utifrån barnets bästa. Uppfattningar som går att relatera till såväl det kritiska som dilemmaperspektivet. Åtgärder förläggs i det första fallet till förhållandet mellan barn, förskolepersonal, verksamhet och lärandemiljö. Den skepsis som lyfts kring om inkludering alltid är utifrån barnets bästa lyfter istället dilemmat mellan inkludering och nödvändiga specialpedagogiska insatser. Resultatet i vår studie kan därför förstås som att det istället handlar om att arbeta med värdegrundsfrågor och skapa förståelse i barngruppen för att alla är olika och därmed behöver alla olika saker för att vardagen ska fungera. Då olikheter istället lyfts som en resurs i verksamheten
50 betraktas inte särskild undervisning som exkludering utan ett sätt att tillmötesgå barnets individuella behov. Enligt resultatet skulle detta kunna vara en metod som avser att minska dilemmat mellan inkluderingsprincipen och vissa barns behov att få tillgång till stöd i ett mindre sammanhang. En viktig uppgift blir därför att skapa en pedagogik som sätter barnet i centrum och kan ge förutsättningar åt alla individuella behov. Genom dessa förutsättningar ges barnen möjlighet till deltagande i verksamheten utifrån vad som anses vara bäst för barnet. Genom denna uppfattning om inkludering anses barnet vara inkluderat i verksamheten även om det bästa för barnet ibland är att inte delta i gemensamma aktiviteter. En aspekt att ta hänsyn till, oavsett synen på inkludering, är förskolans gemensamma uppdrag att förebygga diskriminering. I och med detta går det i vår studie att koppla ihop begreppet inkludering med att det är det enskilda barnets behov som ligger i fokus och där det är förskollärarens ansvar att det sker utifrån barnets bästa.
I resultatet utrycks också att de inkluderande metoderna ska fungera för övriga barngruppen. Att inkludera ett barn behöver alltså inte utesluta övriga barngruppen från dessa metoder. Verksamhetens aktiviteter planeras därför så det ska främja alla barn. Arbetet med inkludering sker på så sätt genom att aktiviteter planeras utifrån att hela gruppen får ta del av de anpassningar och specialpedagogiska metoder som i grunden tillämpas för enskilda barn, för att det inte dessa barn ska känna sig utpekade.
I likhet med dessa uppfattningar visar tidigare forskning (se exempelvis Akalın et al., 2014) att pedagoger uppfattar en inkluderande verksamhet som nödvändig och att det gynnar alla barn oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte. Genom ett sådant inkluderande synsätt ifrågasätts behovet av specialpedagogik som verksamhet. Detta kan förstås som att en variation av lärandestrategier främjar för en likvärdig utbildning.
Upplevelser av stöd och handledning för att kunna bedriva ett inkluderande arbetssätt
I den andra forskningsfrågan som berör förskollärares uppfattningar om möjligheter till stöd och handledning har vissa likheter och skillnader jämfört med tidigare studier kunnat urskiljas. En gemensam upplevelse bland de intervjuade förskollärarna i vår undersökning är att det behövs en stark och engagerad ledning eftersom det yttersta ansvaret ligger på förskolans ledning och organisation att ge barn i behov av särskilt stöd rätt hjälp. Trots att rektorn för förskolan har ett viktigt uppdrag i att se till att alla barn får det stöd de behöver visar tidigare forskning (se Lindqvist & Nilholm, 2013) att det finns en osäkerhet i vem som bär ansvaret över stödinsatser för dessa barn. I relation till vår studie har detta visats genom beskrivningar av en bristfällig ledning, där tillgången till stöd därigenom har påverkats. De intervjuade förskollärarna i vår studie menar dock att de överlag har tillgång till bra stöd.
Detta skiljer sig från Akalın et al. (2014) studie, där förskollärarna beskriver att det är vanligt att förskolor inte får något eller ett begränsat stöd av skolledning trots att det finns barn med funktionsnedsättningar i barngruppen. I vår studie framhålls som tidigare nämnt ett nära samarbete med rektorn, men även behovet av ett samarbete med specialpedagog för att kunna bedriva en inkluderande verksamhet synliggörs. Även här skildrar förskollärarna uppfattningar som kännetecknas av ett kritiskt synsätt. Det handlar om att ett gemensamt ansvar för den inkluderande verksamheten förläggs på arbetslaget, där förskollärare och pedagoger får aktivt stöd från rektor och specialpedagogisk handledning av specialpedagog.
I Von Ahlefeld Nissers (2013) forskning framkommer det att det i första hand är förskollärarna som utför det praktiska arbetet i verksamheten, men ibland krävs handledning och stöd av externa aktörer
51 vid de tillfällen specialistkompetens behövs i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. I likhet med detta visar vårt intervjumaterial att specialpedagogen framställs som ett bollplank för att diskutera idéer och tankar. Specialpedagogen kallas därmed in som handledare när den ordinarie förskolepersonalens kompetens inte räcker till och fungerar därför som en kvalitativ samtalspartner.
Detta bekräftas både genom internationell och nationell forskning (se Bryant, 2018; Renblad & Brodin, 2014), där det framkommer att samarbete med specialpedagog bidrar till att öka förskollärarnas förståelse kring det individuella barnets behov och utveckling. Utifrån Nilholms perspektiv betraktas denna beskrivning av specialpedagogens roll som utmärkande för det kritiska perspektivet. Till skillnad mot den specialpedagogiska rollen inom det kompensatoriska perspektivet, där specialpedagogen är den som ansvarar över undervisningen av barn i behov av särskilt stöd medan förskollärarna ansvarar för den övriga barngruppen. Genom förskollärarnas uppfattningar går det även att urskilja en önskan om en funktion av att få bekräftelse från specialpedagogen. Där specialpedagogen försäkrar pedagogerna att deras arbetsmetoder utförs korrekt. Även andra svenska studier (se Sandberg et al., 2010) uppmärksammar behovet av stöd från olika aktörer. Den undersökning Sandberg et al. (2010) genomfört visar att om behovet av stöd från andra aktörer tillgodoses kan fokus läggas på inkluderande aktiviteter, där individens förutsättningar är utgångspunkten. Genom detta kan också viktig tid sparas. Samtidigt visar forskningen att tillgången till stöd och handledning inom det specialpedagogiska området i det inkluderande arbetet påverkar kvaliteten i förskolemiljön för barn i behov av särskilt stöd. När kompetensen kommer från specialpedagogiskt håll beskriver Von Ahlefeld Nisser (2013) att syftet är att hjälpa och stödja förskollärarna när svårigheter och problem redan visat sig. Följaktligen utesluts samtidigt det förbyggande och främjande arbetet i det specialpedagogiska uppdraget. Utifrån forskningen tillsammans med våra informanters uppfattningar om specialpedagogens roll, verkar det som att specialpedagogen kontaktas först när ett problem uppstått eller att svårigheter synliggjorts. Det kan då verka som att specialpedagogens roll blir mer av åtgärdande karaktär än att arbeta förebyggande. Ett samarbete mellan yrkesgrupperna och aktörerna kan därför verka för ett mer förebyggande specialpedagogiskt arbete.
Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016) framhäver även en god samverkan med vårdnadshavarna som en betydande framgångsfaktor i såväl det specialpedagogiska som det inkluderande arbetet. I vår studie framkommer det att vårdnadshavarna fungerar som ett stöd till förskolepersonalen och därav behövs en god ömsesidig grundrelation. I våra intervjuer framkommer det att kontakten med vårdnadshavarna kan vara av blandad karaktär, eftersom vissa föräldrar inte vill se och förstå problematiken i sitt barns verklighet. Enligt förskollärarnas uppfattningar framställs god kommunikation som en nyckel i relationen med barnens vårdnadshavare. Ett sådant relationsskapande kräver både tid men ger på sikt en djupare relation där båda parterna kan förstå, respektera varandra och samverka för barnets bästa. Ibland tenderar vårdnadshavare att förneka och osynliggöra problematiken vilket verkar grundas i en rädsla för att barnen ska få en negativ värdering som kan följa av en kategorisering av svårigheterna. Utifrån vår studie verkar det i kontakten med föräldrarna upplevas en stor skillnad mellan de specialpedagogiska perspektivens olika synsätt på orsaken till att barnen i är behov av särskilt stöd. Det kan bli en stor skillnad i om behovet framställs vara en konsekvens av förskolans omgivning jämfört med ett personligt ansvar och en negativ värdering av barnet, som karaktäriserar det kompensatoriska perspektivet. Det ovan beskrivna hindret kan hanteras genom att utveckla strategier som grundas i kunskap, då det kan upplevas lättare att ta till sig information och fakta av en person som utstrålar säkerhet och kunskap om det som förmedlas.
52 Sammanfattningsvis handlar resultatet i vår studie om en viktig samverkan mellan dessa olika aktörer för att såväl barnet får det stöd som hen behöver som att arbetslaget får ett tillräckligt stöd av ledning, specialpedagog och vårdnadshavare för att kunna realisera inkluderingsidealet.
Von Ahlefeld Nisser (2013) lyfter i sin studie att oavsett om skolväsendets värdegrund kommer till uttryck genom en demokratisk grundsyn och respekt för allas lika värde, kan det specialpedagogiska uppdraget tolkas och uppfattas annorlunda av olika människor inom skilda professioner. Det råder en samstämmighet mellan informanterna i vår studie att reflektion och samtal inom arbetslaget är en bra möjlighet till stöd sinsemellan, då det kan bidra till kunskap i att omsätta den pedagogiska kompetensen i det praktiska arbetet. Kollegiala samtal tycks således kunna kopplas till utveckling och lärande. Samtal där kunskaper och erfarenheter delas med varandra kan då betraktas som handledning i det pedagogiska arbetet. I och med samtalet får personalen uttrycka sig om tankar och känslor om en situation där man tillsammans kan finna lösningar generellt eller kopplat till en viss kontext. I vår studie framkommer det också en önskan om att dessa samtal av kunskapsutbyte även ska ske med specialpedagog och förskolans ledning. Vår studie visar på ett resultat där reflektion i sådana samtal kan ge förutsättningar till att arbeta främjande och förebyggande med specialpedagogiska frågor. I en gemensam process kan arbetslaget därmed finna vägledning till att hantera dilemman i den dagliga verksamheten. Resultatet visar även att genom sådana samtal kan kunskap och erfarenheter utbytas mellan yrkesrollerna och därmed ge en förändrad syn på såväl inkluderingsuppdraget som det specialpedagogiska arbetet. Med utgångspunkt i exempelvis Von Ahlefeld Nissers (2013) samt Lindqvist och Nilholms (2013) forskning synliggörs således hur olika tolkningar av det specialpedagogiska uppdraget kommer till uttryck kan medföra både pedagogiska konsekvenser och påverka organisationen av specialpedagogiska resurser. Dessa möten mellan människor, styrdokumenten, utbildning, ord och begrepp har betydelse för hur handling och tanke kan skapa en helhet och därmed också hur det specialpedagogiska arbetet utförs.
I vårt resultat synliggörs dessutom en variation i hur mycket kunskap och erfarenhet informanterna har, inställningen till förskolans uppdrag, och i synnerhet medvetenheten om inkluderingsuppdraget.
Detta verkar påverkas av informanternas utbildning, kunskap och erfarenhet om barn i behov av särskilt stöd. Det har även visat sig att fortbildning genom föreläsningar kan bidra till att förskolepersonalen arbetar på ett mer medvetet sätt utefter specifika metoder och beprövad erfarenhet.
Detta liknar de resultat Bryants (2018) studie visar, det vill säga att genom en stark ledning och ökade förutsättningar för utbildning utvecklas likaledes lärarnas kunskaper, vilket i sin tur kommer att påverka deras inställning till inkludering.
Hur förskollärare anser att inkluderingsidealet påverkar den egna synen på det specialpedagogiska arbetet
Utifrån vår tredje forskningsfråga visades uppfattningar om att inkluderingsidealet handlar om att förskolan ska vara tillgänglig och öppen för alla, vilket kopplades samman med alla barns lika värde.
En förskola för alla kan också ses som en utopi men samtidigt ska olikheter framhållas och på så sätt utjämna maktskillnader mellan normalitet och det avvikande. Studien resulterade i uppfattningar om att utgångspunkten för den pedagogiska verksamheten ska vara individens egna förutsättningar. I relation mellan uppfattningarna om inkludering, en förskola för alla och till förskolans uppdrag ställs det krav på såväl hänsyn till olikheter som en homogen syn på allas rätt till utbildning. Detta innebär
53 att det utifrån resultatet ges uttryck för att det ställs höga krav på förskolepersonalen. Detta eftersom det är de som ska möjliggöra och verkställa den politiska visionen om en verksamhet som ska passa alla barn, det vill säga en förskola för alla. I det här fallet råder en samstämmighet mellan våra informanter, där alla barns lika värde och lika tillgång till förskolan framställs som en självklarhet.
I vår studie belyses även ansvarsfrågan i den mening att ansvaret läggs på förskolan som verksamhet samt de enskilda förskollärarna. En kombination av denna ansvarsfördelning sett ur Nilholms kritiska perspektiv, kan således uppfattas som att ansvaret ligger i en samverkan mellan arbetslaget och ett aktivt stöd från rektor tillsammans med handledning från specialpedagog. Förståelse för problematiken kan skapa förutsättningar för att utforska och utöka alternativa åtgärder för att tillmötesgå vardagens befintliga dilemman i förskolan. Detta framhåller dels vikten av kompetens hos pedagogerna, extern specialpedagogisk kompetens och dels vikten av stöd från såväl skolledning som övriga aktörer (se Gal et al., 2010; Bryant, 2018).
Vår studies resultat synliggjorde också att en viktig egenskap hos förskolläraren är att förskolläraren är tydlig i sitt ledarskap inom inkluderingsuppdraget, har ett gott samspel med arbetslaget samt planerar utefter vilka anpassningar som krävs av verksamheten. På så sätt att anpassningarna styrs efter den mångfald av olikheter som representeras i barngruppen. Även om anpassningarna kan göra att förskolläraren ställs inför pedagogiska dilemman behöver pedagogerna ta ställning till vilka arbetssätt som är mest gynnsamt för såväl barnets bästa som ur inkluderingssynpunkt. Utifrån några av de intervjuade förskollärarnas uppfattningar har det visat sig att arbetslagets inställning till de möjligheter som ges avgör hur de lärtillfällen som skapas möts. Inkludering handlar om att kunna se möjligheterna utan att begränsas av hindren. Barnet ska inte anpassas till verksamheten utan verksamheten ska anpassas efter barnet. Chhabra et al. (2018) har synliggjort att det finns en osäkerhet och frustration hos förskolepersonalen vilka upplever att de har för lite kunskaper och erfarenheter för att kunna möta alla barns olika behov. Därav finns ett behov av kompetensutveckling genom fortbildning. Forskning (se Bryant, 2018 & Chhabra et al., 2018) visar att det går att se en koppling mellan just utbildningsnivå och attityd till inkludering. Det visades även att en normalisering av inkluderande metoder resulterade i ett ökat självförtroende och förändrad attityd hos förskolepersonalen. Resultatet i vår studie visar däremot en viss skillnad gentemot föregående påståenden, där kunskap och erfarenhet påverkar inställningen och attityden till att bedriva en inkluderande verksamhet. Till skillnad mot tidigare forskning visar samtliga förskollärare i vår studie en positiv attityd till inkludering oavsett kunskapsnivå, genom att visa en vilja och strävan att uppnå inkluderingsidealet, det vill säga visionen om en förskola för alla. Med andra ord verkar samtliga berörda gynnas av en positiv syn på inkludering i verksamheten, där lärande kan ske utifrån mångfalden i barngruppen.
Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016) beskriver att det är en stor skillnad hur förskollärare i olika länder uppfattar den egna kompetensen och förskolans specialpedagogiska praxis. Resultatet synliggör ett behov av handledning för att kunna utföra det specialpedagogiska arbetet hos de förskollärare som uppfattar sina egna kunskaper och erfarenheter kring barn i behov av särskilt stöd som låga. Där är inkluderingen hög men specialpedagogiska anpassningar saknas. Även hos de förskollärare som hade en mer specialiserad kompetens visas behovet av handledning från specialpedagog, men då främst i relation till det inkluderande arbetet eftersom denna kompetens verkade saknas. I och med denna skillnad synliggörs utmaningen i att kunna skapa en inkluderande förskolepraxis, utan att samtidigt avstå från de värdefulla specialpedagogiska insatser som krävs för att tillmötesgå alla barns
54 individuella behov. På samma sätt uttrycker flera av förskollärarna i vår studie att de upplever att det är svårt att möta alla barns behov och individuella förutsättningar och att det krävs en förmåga av flexibilitet. Det visades även skillnader i hur förskollärarna uppfattar sin egen kompetens och hur pedagogerna talar om och hur de framställer arbetet med att realisera inkluderingsideologin.
I likhet med Hannås och Bahdanovich Hanssens (2016) jämförande studie framkommer det i denna studie skilda meningar i om undervisning av barn i behov av särskilt stöd ska ske inkluderat eller åtskilt
I likhet med Hannås och Bahdanovich Hanssens (2016) jämförande studie framkommer det i denna studie skilda meningar i om undervisning av barn i behov av särskilt stöd ska ske inkluderat eller åtskilt