Uppfattningarna som handlar om tillgången till det stöd och handledning som krävs för att kunna bedriva ett inkluderande arbetssätt har utmynnats i följande utfallsrum:
Det krävs en stark och engagerad ledning
Specialpedagogen fungerar som kvalitativ samtalspartner
Goda relationer med vårdnadshavare främjar det inkluderande arbetet Kunskapande samtal bidrar till utveckling i verksamheten
Det krävs en stark och engagerad ledning
Genom intervjuerna har det synliggjorts att det ställs höga krav och att det ligger ett stort ansvar på förskolepersonalen i det inkluderande arbetet. I det kritiska perspektivet läggs nämligen ansvaret för specialpedagogisk verksamhet på pedagogerna, förvisso med stöd från rektor och handledning från specialpedagog. Det har även framkommit uppfattningar om att tillgången till stöd från andra aktörer är grunden till en likvärdig utbildning. Genom en god samverkan och kommunikation mellan yrkesgrupperna kan förståelse för problematiken skapa förutsättningar för att utforska och utöka alternativa åtgärder för att tillmötesgå vardagens befintliga dilemman i förskolan. En gemensam upplevelse bland de intervjuade förskollärarna är att det behövs av en stark ledning och en chef som verkligen lyssnar på personalen. Nedan beskrivs konsekvensen av en bristfällig ledning:
Sanny: Jag har haft en svag chef kan jag säga under en period, en kort period, och då blir det inte bra. För då blir inte hela kedjan fulltalig eller vad man ska säga. Det är jätteviktigt, särskilt i svåra fall, att ha en stark ledning som vågar ta fighten både mot vårdnadshavare men också att under perioder kanske styra lite extra ekonomiska resurser. För att liksom det ska landa i hjälp.
Utifrån Sannys upplevelse av rektorers stöd verkar det som att ledningen kan påverka utfallet av en inkluderande verksamhet. Att det yttersta ansvaret ligger på förskolans ledning och organisation att barn i behov av stöd får rätt hjälp och stöd påverkas därför av vilken tillgång till stöd förskolepersonalen har. Tillgången till det externa stödet är beroende på förskolans organisation och ledning och är därför ingenting de enskilda förskollärarna kan styra över. Detta kan upplevas svårt och problematiskt om inte barnet passar i den normbild av vilket barn som är i behov av särskilt stöd. Det kan här därför upplevas fördelaktigt att ansvaret för specialpedagogisk verksamhet fördelas mellan ledning, arbetslag och externa resurser. Det ges intryck av att stöd och ett fungerande samarbete är en central del mot bättre förutsättningar. I Billies fall verkar stödet från ledning och externa aktörer oftast vara tillräckligt, men inte alltid:
Billie: Vi får det stöd som finns att tillgå av både rektor och specialpedagog. Men ibland kan även det vara för lite beroende på vilket barn det är.
Detta uttalande kan tolkas som att när stödet är begränsat kan det bli problematiskt att ge alla barn lika förutsättningar. Tillgängligheten verkar vara avgörande för om förskollärarna anser att de får
36 tillräckligt med stöd från förskolans ledning. Till skillnad från ovanstående beskrivningar av ledningen som påverkande faktor, verkar förskollärarna i överlag nöjda med det stöd de får ifrån ledningen:
Charlie: Nu har vi fördelen att rektorn eller förskolechefen finns ju nära vårt bygge. Så att hon är också tillgänglig och är även ute på sådana här verksamhetsbesök, där hon observerar oss pedagoger. Så att hon kan ju också få en uppfattning om hur barngruppen verkar vara när hon besöker. Så att ja, ja tycker att vi kan få stöd av henne.
En tillgänglig och engagerad rektor tycks i Charlies beskrivning vara en påverkande faktor till hur stödet upplevs. Det behöver dock inte nödvändigtvis handla om en fysisk tillgänglighet, vilket enligt Lo har blivit väl synligt under covid-19 pandemin:
Lo: Men vår rektor hon är inte på plats så jätteofta och ännu mer sällan nu under Corona, men hon vill alltid vara med liksom. Vara närvarande och vara den som får... Alltså hon säger “ring, skicka ett sms. Vad ni än gör, så skicka för jag vill ju veta hur ni har det”.
Utifrån denna förskollärares upplevelse verkar tillgänglighet även handla om att finnas där för sin personal, tillmötesgå behoven och bry sig om sin personals arbetssituation. Rektorns roll kan således sägas vara en förutsättning i arbetet med inkludering av barn i behov av särskilt stöd och även en länk till att få stöd och handledning av andra aktörer som exempelvis specialpedagoger. Om problem uppstår placeras således ansvaret för problemen till omgivningen, såsom tillkortakommanden i skolans organisation och ideologi i stället för det enskilda barnet och hur samhället bemöter och hanterar barns skilda förutsättningar. Sammanfattningsvis handlar uppfattningarna om att det inkluderande arbetet är beroende av hur tillgängligheten och engagemanget hos ledningen ser ut. Nedan presenteras uppfattningar om hur det organisatoriska stödet påverkar möjligheten till ett inkluderande arbetssätt.
Specialpedagogen fungerar som kvalitativ samtalspartner
Ett nära samarbete med såväl rektor som specialpedagog verkar vara väsentligt för att kunna bedriva en inkluderande verksamhet. I intervjuerna framställs specialpedagogen som ett bollplank för att diskutera idéer och tankar. Specialpedagogen kallas in när den ordinarie förskolepersonalens kompetens inte räcker till. Behovet av stöd beskrivs här i förhållande till den egna kompetensen:
Mio: Det är ju en utmaning (…). Även om man har jobbat länge kan man ju inte alla delar och man kanske inte alla gånger vet vad som skulle passa bäst i vad gäller olika stöd, men då har man ju ändå en specialpedagog man kan vända sig till så att man kan få de rätta insatserna där. Så det är ett bra stöd också.
Mios uppfattning kan tolkas handla om att specialpedagogen intar en handledande roll och kommer med tips, idéer och ger fler sätt att tänka och arbeta, vilket kan vara gynnsamt i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Denna uppfattning skiljer sig från den specialpedagogiska rollen inom det kompensatoriska perspektivet, där specialpedagogen är den som ansvarar över undervisningen av barn i behov av särskilt stöd medan förskollärarna ansvarar för den övriga barngruppen. Frankie beskriver en annan sida av specialpedagogens roll, där specialpedagogen även betraktas ha en funktion att bekräfta och försäkra pedagogerna att deras arbetsmetoder utförs korrekt:
Frankie: Vi lyfter ju alltid barn och barngrupp [med specialpedagogen] och pratar igenom...
så fungerar de som bollplank och som “bekräftare” på att det vi gör det gör vi rätt. De kan ju också komma med idéer såklart, för ibland kan man ju verkligen köra fast, och vi gör allt
37
vi kan komma på. "Har ni några andra tips? Eller tänker vi fel? Borde vi göra på något annat sätt?" Och då finns de där som stöttepelare och bollplank.
Utifrån denna uppfattning om specialpedagogens roll kan det tolkas som att hen fungerar som en samtalspartner i pedagogiska frågor, där de i handledningen kan lyfta de frågor som är aktuella för barngruppen. Då får specialpedagogen en roll som ett bollplank i den gemensamma reflektionen.
Frankie lyfter därmed vikten av att förskolepersonalen får bekräftelse och stöd från specialpedagogen.
Att där få veta om deras arbetsformer är “rätt” för såväl barnet som är i behov av stöd som att det gynnar alla i barngruppens enskilda utveckling. Inom det kritiska perspektivet används begreppet inkludering som utgångspunkt i utformningen av undervisningen. Perspektivet förordar att undervisning sker i en social gemenskap, vilket innebär att alla barn ska kunna delta i den ordinarie verksamheten. I intervjuerna har även en gemensam syn framgått på att en tät och nära kontakt mellan förskolan och specialpedagog främjar för ett inkluderande arbete. Sanny kopplar också ihop sin erfarenhet med behovet av insatser från specialpedagogiskt håll:
Sanny: Specialpedagogens roll är ju att handleda mig som pedagog i arbetet. (…) Specialpedagogen är med på möten och träffar tillsammans med vårdnadshavarna. Och kan där vid behov vara den som lyfter dom kanske svårare första frågorna eller spräcker bubblan där det kan vara större svårigheter, där vårdnadshavare inte riktigt är med. Så det kan vara ett stöd och en hjälp. Sedan så känner jag oftast att specialpedagogen... ja men ska stå bredvid mig och bara få mig att känna att, ja men, du tänker och gör rätt. Att vara ett bollplank. […]
Det har ju mycket att göra med min egen erfarenhet och min tilltro till mig själv och det jag gör också så att. För min del så har jag inte sett några hinder eller problematik där [tillgången till stöd].
Förskolläraren lyfter en tanke om att hens erfarenhet och tilltro till sig själv verkar innebära att hen inte känner samma behov av externt stöd. Tillsammans med de övriga uppfattningarna om specialpedagogens roll, verkar det som att specialpedagogen kontaktas först när ett problem uppstått eller att svårigheter synliggjorts. Det kan då verka som att specialpedagogens roll blir mer av åtgärdande karaktär än att arbeta förebyggande. Några av informanterna upplever att de ibland skulle behöva tillgång till mer stöd. Charlie beskriver att specialpedagogen som arbetar mot hens förskola är tillgänglig och ger bra stöd men upplever samtidigt att när det gäller barn med ett större behov är även pedagogernas behov av stöd större:
Charlie: Det skulle ju kunna få vara lite mer, för om man säger när barn har blivit inskrivna i habilitering så kan ibland... Det har varit så olika, i vissa fall då har man velat ha mer stöd och då kanske inte den möjligheten har funnits att få mer stöd från habiliteringen. För att de har så många som de ska ut till. Så ibland kan det ju vara lite mindre så, men jag tycker att specialpedagogen som vi har här mot förskolan, hon kan man skriva, maila eller ringa och hon kan stötta oss.
Denna uppfattning kan tolkas som att det delvis handlar om stöd och handledning i arbetsmetoder, men att specialpedagogen från habiliteringen även kan bistå med kompensatoriska hjälpmedel för att underlätta för barnets vardag i verksamheten. Detta kan tolkas som att det finns ett högt krav på både förskollärarens egen kompetens och tillgång till specialpedagogens kompetens genom handledning, eftersom förskolläraren ska kunna bemöta varje barns unika behov. Även Billie upplever att tillgång och efterfrågan på specialpedagoger inte alltid når en balans:
38
Billie: Det kan ibland också vara svårt att få stöttning från tillexempel specialpedagog eftersom det inte finns så många och de har redan många barn och personal som de ska vägleda.
Utifrån både Charlies och Billies beskrivningar av svårigheten till ett tillfredställande stöd verkar det som att specialpedagogerna har ett för stort område att täcka. I och med att det inte finns tillräckligt med yrkesverksamma specialpedagoger kan det vara svårt att bistå med stöd i den utsträckning som önskas. Den variation av ledning som ett föräldrakooperativ innebär har dessutom öppnat upp för att synliggöra en annan sida av möjligheten till stöd och handledning av specialpedagogen. Frankie berättar att de har en bra tillgång till stöd, men att det dock är en extrakostnad att ta hjälp av externt stöd:
Frankie: Hur bra som helst tycker jag. Vi tar det vi behöver. Det beror ju också mycket på vad du har för kollegor runt omkring dig [ohörbart] för oss är det ju en kostnad att ta in specialpedagoger, men det finns ingen som någonsin skulle neka oss om vi säger att vi vill ha.
Utifrån denna uppfattning synliggörs inte några svårigheter i tillgången till externt stöd. Uttalandet visar däremot att eftersom det är en privat förskola kan å ena sidan kostnaden vara mer kännbar, men å andra sidan utgörs ledningen av vårdnadshavare vilket tycks förenkla processen mot extra stöd. I och med att det är vårdnadshavare som styr över resurserna och att de har en mer djupare inblick i verksamheten, har pedagogerna en större makt att påverka tillgången av externt stöd. Det centrala i detta utfallsrum verkar vara att specialpedagogen intar en handledande roll genom att stödja och bekräfta förskolepersonalen i de fall där den egna kompetensen inte räcker till. En variation av uppfattningar kring tillgången till detta stöd synliggörs, vilket verkar bero på hur många specialpedagoger som finns tillgängliga. Det framgår också att förskolans behov av att få extern hjälp grundas i förskollärarnas erfarenhet. Nedan lyfts uppfattningar kring ytterligare en aktör som främjar det inkluderande arbetet, nämligen barnens vårdnadshavare.
Goda relationer med vårdnadshavare främjar det inkluderande arbetet
En annan aktör som kan fungera stödjande i arbetet med barn i behov av särskilt stöd är barnens vårdnadshavare. I intervjuerna framkommer det att kontakten med vårdnadshavarna kan vara av blandad karaktär, eftersom vissa föräldrar inte vill se och förstå problematiken i sitt barns verklighet.
Enligt några förskollärares uppfattningar framställs god kommunikation som en nyckel i relationen med barnens vårdnadshavare. En förklaring lyder:
Kim: Man får väl försöka med korta möten och försöka bygga upp ett förtroende med föräldrarna också så att de litar på en, vad man berättar och säger. Att man berättar målande vad barnen har gjort, både positivt och sådant som kanske har varit mindre bra. Så att man får en bra kontakt, då blir det ju lättare att få föräldrarna att förstå att såhär är det på förskolan och det här känner vi att vi behöver hjälp med. Och att det är för barnens bästa.
Kim ger uttryck för att låta relationsskapandet ta tid, vilket går att tolka som att tiden ger en djupare relation där båda parterna kan förstå, respektera varandra och samverka för barnets bästa. Det verkar även vara av betydelse att pedagogerna också berättar om de positiva händelserna under dagen, för att inte relationen ska kantas av negativitet. I kontakten med föräldrarna kan det upplevas en stor skillnad mellan de specialpedagogiska perspektivens olika synsätt på orsaken till att barnen i är behov av
39 särskilt stöd. Det kan bli en stor skillnad i om behovet framställs vara en konsekvens av förskolans omgivning istället för ett personligt ansvar och en negativ värdering av barnet. Även Lo betonar vikten av att skapa en god grundrelation med barnens vårdnadshavare. Hen menar att hur man kommunicerar med vårdnadshavarna bygger på vilken relation man har lyckats skapa:
Lo: Vad har vi byggt för relation med vårdnadshavare? Har vi byggt en bra relation, som gör att vi kan vara öppen? Så öppen man nu kan vara, för det är ju ändå deras dyrbaraste ägodel som vi ska berätta att vi behöver extra stöd och hjälp med. Men har man byggt och pratat om allt annat och utveckling och stöd så ska det här inte komma som en jättestor chock. Vi försöker vara noga att när vi pratar med varann: “Okej, nu har jag lyft jättemycket positiva saker, kanske är det dags att ta en av de här grejorna igen som inte är så bra utvecklingsmässigt, så att föräldrarna får en bra balans”. Då blir det inte så himla svårt för dem när det väl blir dags för att få det här med specialpedagog inkopplad och sådär.
Uppfattningen ovan visar det känsliga som speglar kontakten och relationen med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd. En balans mellan positiva och mindre positiva samtalsämnen verkar vara av vikt för relationen, och för att vårdnadshavarna inte ska bli chockade när frågan om specialpedagogiska insatser kommer på tal. Emellertid kan även vårdnadshavare själva ha funderingar kring deras barns utveckling. En av förskollärarna lyfter värdet i en fungerande samverkan mellan hem och förskola:
Mika: Oftast är de [föräldrarna] tacksamma, att man har sett deras barn lite som att det... De kanske har haft farhågor och inte vågat fråga. Oftast så blir de tacksamma, och vill gärna vara med och hjälpa till också. Och att man får ett samarbete mellan förskola och hemmet, hur man kan jobba här med den här problematiken och hur de jobbar hemma, att man får ett samarbete.
Enligt Mikas upplevelser är vårdnadshavarna för det mesta tacksamma för att pedagogerna tar upp ämnet och de vill gärna samarbeta för att barnets ska utvecklas på bästa sätt. Ovanstående uppfattning om kontakten med vårdnadshavare synliggör en positiv attityd till stöd och hjälp, vilket kan vara avgörande för hur framtiden för barnet ter sig. Likaså Sanny upplever en i överlag positiv attityd till stöd från vårdnadshavarna, men lyfter samtidigt att det ibland även finns fall där problematiken förnekas och osynliggörs:
Sanny: […] Det är något enstaka fall där det har varit ett litet hinder att möta vårdnadshavare, att man inte riktigt har velat se hela biten, utan att man har kastat tillbaka bollen till skola och förskola, att hemma ser vi inte de här bitarna, vilket vi vet att det har man absolut gjort. Då är det väldigt svårt att mötas.
Förskollärarens beskrivning av att vårdnadshavarna blundar för situationen går att tolka som att hindret grundas i en osäkerhet om vad som komma skall och en rädsla hos vårdnadshavarna. En rädsla för att barnen ska få en negativ värdering som kan följa av en kategorisering av svårigheterna.
Vårdnadshavarna kan sägas uppleva barnets beteende och svårigheter annorlunda i hemmet än vad som upplevs på förskolan. Flera faktorer spelar in, där tillvaron för barnet skiljer sig åt avsevärt i förskolemiljö respektive hemmiljö. Sammanfattningsvis handlar detta utfallsrum om att vårdnadshavarna fungerar som ett stöd till förskolepersonalen och därav behövs en god ömsesidig relation. Hinder som det som beskrivits ovan kan hanteras genom att utveckla strategier som grundas i kunskap, då det kan upplevas lättare att ta till sig information och fakta av en person som utstrålar säkerhet och kunskap om det som förmedlas. Därav synliggörs behovet av kunskapsutveckling kring
40 arbetet med och inkludering av barn i behov av särskilt stöd. En kunskapsutveckling som kan ske genom reflektion och dialog i kunskapande samtal.
Kunskapande samtal bidrar till utveckling i verksamheten
Det råder en samstämmighet mellan informanterna att reflektion och samtal inom arbetslaget är en bra möjlighet till stöd sinsemellan, då det kan bidra till kunskap i att omsätta den pedagogiska kompetensen i det praktiska arbetet. Charlie berättar att de varje vecka har reflektions-och planeringstid tillsammans i arbetslaget, där en dialog kring arbetet förs:
Charlie: Varje vecka har vi ju det vi kallar för reflektion eller planering med arbetslaget. Och där sitter vi ner och vi är två förskollärare och en barnskötare. Och det kan ju även vara fast jag har huvudansvaret som förskollärare kan ju faktiskt en barnskötare bidra med väldigt bra saker. Men jag känner just när vi jobbar i det här systematiska kvalitetsarbetet, då kanske det ligger lite mer huvudansvar på mig att se till att vi har hjälpt till så att alla jobbar mot samma mål. Då är det min uppgift att delegera ut... att det här ska vi alla jobba mot.
Trots att det är förskollärarna som har det huvudsakliga ansvaret för undervisningen menar Charlie att även barnskötarna kan bidra i verksamhetsplaneringen. Kollegiala samtal tycks således kunna kopplas till utveckling och lärande. Samtal där kunskaper, erfarenheter delas med varandra kan då ses som handledning i det pedagogiska arbetet. I och med samtalet får personalen uttrycka sig om tankar och känslor om en situation där man tillsammans kan finna lösningar generellt eller kopplat till en viss kontext. En av informanterna delar sin upplevelse kring behovet av konstruktiva samtal dels inom kollegiet, men även med externa aktörer:
Kim: Jag bara tänker att mycket handlar ju om kunskap och att ibland kanske man skulle behöva ha någon träff med specialpedagog och ja de som är involverade i den här svårigheten som barnet har. Bara träffas och diskutera oftare. Allmänt hur det funkar liksom
Kim: Jag bara tänker att mycket handlar ju om kunskap och att ibland kanske man skulle behöva ha någon träff med specialpedagog och ja de som är involverade i den här svårigheten som barnet har. Bara träffas och diskutera oftare. Allmänt hur det funkar liksom