Svensk forskning i dagens mångkulturella skola

Nedan följer en jämförelse av hur jämställdheten ser ut i den svenska och kenyanska skolan. Anledningen till detta är att se om det finns några skillnader och likheter mellan hur

jämställdheten ser ut i de båda länderna.

Som tidigare nämnts förespråkar Lpo 94 samt Teaching and Learning in the Primary

Classroom (2001) jämställdhet mellan könen i skolan. Dock skriver Inga Wernersson (1995) om begreppet dold läroplan som bland annat innebär att pojkar och flickor behandlas olika på

det sättet att pojkar tillåts dominera mer än flickor. Pojkar har en tendens att i många kulturer se sig själva som överlägsna och tar sig mer frihet i klassrummet. Detta är även något som de intervjuade ger uttryck för och menar att pojkar är mer framåt och tar mer plats. Detta är även något som delvis bekräftats under observationstillfällena. Utifrån pedagogernas uttalanden har vi förstått att den dolda läroplanen även förekommer i Kenya. En av de intervjuade menar att pojkarna har mer inflytande och att deras åsikter framkommer i högre grad än flickornas. I samspråk med de kenyanska pedagogerna menar Karlson (2003) att pojkars dominerande beteende leder till att flickor blir blyga och intar en mer passiv roll i klassrummet. I och med att dessa likheter angående den dolda läroplanen och pojkars dominans existerar i Sverige så väl som i Kenya finner vi att detta inte utgör något större problem i pedagogers arbete i dagens mångkulturella skola.

Einarsson (2004) menar att skillnader mellan könen ofta beror på landets kultur och samhällets syn på mannen och kvinnan. Denna åsikt delar även många av de kenyanska pedagogerna som framhäver att landets traditionella könsmönster och kultur även synliggörs i skolan och påverkar dess verksamhet. Wernersson (1995) för diskussionen vidare och menar att eftersom pedagogerna även är samhällsmedborgare som influeras av de värderingar angående kön som finns i samhället, förekommer det att dessa värderingar förs vidare till skolan och eleverna. Även i detta avseende finner vi likheter mellan svensk

utbildningsforskning och kenyansk verklighet. Vi är emellertid av den uppfattningen att pedagogens kännedom kring elevers syn på mannen och kvinnan bör fördjupas när det gäller elever med utländsk bakgrund. Detta grundar vi på V. Spike Peterson & Anne Sisson Runyan (1999) som skriver att ojämlikheten mellan könen är betydligt större i tredje världen i

jämförelse med västvärlden. Dessa elevers föreställningar och erfarenheter kring könen och dess olika positioner i samhället kan vara mer utpräglade än hos många andra elever. Detta anser vi vara en nödvändig kunskap hos alla pedagoger för att de ska kunna bemöta varje enskild elevs behov som poängteras i Lpo 94.

Landets kultur kan påverka både pedagoger och elevers syn på jämställdhet. Traditionella könsmönster som funnits med under historiens gång inverkar på hur jämställdheten ser ut i dagens skola (Karlson 2003). Flickors underordnande roll är något som är påtagligt och förekommer globalt och kvinnor världen över har generellt en lägre status än mannen (Thorne 1993). Tallberg Broman (2002) redogör för att flickor ofta nedvärderar och

se på sin skolprestation och de värderar ofta den till att vara lägre än vad den i själva verket är. Många av de tillfrågade kenyanska pedagogerna anser även att flickor på grund av sin blyghet tenderar att ta mindre plats i klassrummet och ser ner på sig själva och sin

kompetens. Under observationerna har flickors blyghet tydligt uppmärksammats när det exempelvis handlar om att svara på frågor och aktivt delta i klassrummet. Även under ett intervjutillfälle uttrycker en pedagog hur synen på flickor och pojkars prestationer kan skilja sig åt: ”You boys are good so we want them also to be as good as you are”. Detta uttalande är något som visar på en betydande skillnad mellan hur uppfattningarna kring de båda könen ser ut i Kenya i jämförelse med Sverige. Till följd av detta menar vi att pedagoger som arbetar i en mångkulturell skola bör se problematiken med flickors blyghet och tillbakadragenhet. Anledningen till detta ligger i att vissa länder, så som Kenya, kan ha en mer utpräglad och nedvärderande kvinnosyn vilket leder till att dessa flickor intar en mer underordnad roll. Detta är något som Fine & Weis (2003) också pekar på. Även om dagens svenska pedagoger ofta har den traditionella synen att kvinnan har en underlägsen position, så finner vi att det är av stor relevans att de lyfter fram och uppmuntrar flickor till självständighet och på det sättet skapar ett mer jämställt klassrum.

10.3.1 Pedagogers olika förhållningssätt

Pedagoger har i sin yrkesroll ett ansvar att arbeta för att motverka traditionella könsmönster och skapa jämställdhet i skolan (Lpo 94, Teaching and Learning in the Primary Classroom 2001). Trots dessa föreskrifter tolkar vi, utifrån den svenska utbildningsforskningen och vår undersökning, att detta inte alltid verkställs i skolorna. Något som styrker detta är Einarsson & Hultman (1984) i likhet med flertalet kenyanska pedagogers uttalanden om att det

förekommer varierande röstlägen vid tilltal till pojkar och flickor. Flickor appelleras med en mild och mjuk röst eftersom de ses som det svagare könet, medan pedagogerna använder en mer barsk och mörk röst gentemot pojkar som anses vara starka och framåt. Detta blir särskilt påtagligt vid tillrättavisandet av elever. Många av de intervjuade ger uttryck för detta och menar att användandet av varierat röstläge bland annat beror på att flickor är blyga och

lättskrämda och bör tilltalas med försiktighet. Pojkar däremot är ofta oförskämda och behöver strängare och kraftigare tillsägningar för att uppföra sig väl. Även inom detta område framgår det att i de båda länderna råder det likheter i pedagogers förhållningssätt gentemot de båda könen. I och med att pojkar och flickor, från sin bakgrund, är vana vid att bli behandlade och bemötta på olika sätt, är vi av den uppfattningen att inga större komplikationer i detta

Den skillnad som dock går att utläsa är pedagogers förhållningssätt, i de olika länderna, till huruvida de fördelar sin tid mellan de båda könen. Karlson (2003) uttrycker att pojkar tilldelas flest frågor och får mest hjälp av pedagogen. I helklassituationer tilldelas pojkar två tredjedelar av den verbala tiden och får därmed mer respons och uppmärksamhet från pedagogen. Detta är emellertid inget vi i hög grad uppmärksammat under observationerna eller vid samtalen med de verksamma pedagogerna i Kenya. Där fördelas tid och frågor relativt jämställt mellan pojkar och flickor. Det som dock har uppmärksammats var att pojkar till viss del fick ge mer utförliga svar som ledde till ökat talutrymme. En del av de intervjuade menar även att flickor i vissa fall tilldelas mer tid eftersom de behöver uppmuntras och stärkas i sin självkänsla. Eftersom denna skillnad existerar ställer vi oss frågande till hur dagens verksamma pedagoger utifrån detta faktum enbart kan se till den svenska

utbildningsforskningen när inte synen gällande tidfördelning från de båda länderna stämmer överens. Om pedagogen tillhandahåller mer tid till pojkarna kan det enligt vår mening leda till att flickor, som utifrån deras kulturella syn nedvärderar sig själva, hamnar i en ännu lägre position till skillnad från pojkarna vilket i sin tur kan leda till en större skillnad i

jämställdheten mellan de båda könen.

I och med att den afrikanska kulturen och dess syn på mannen och kvinnans status i samhället skiljer sig markant från Sverige tolkar vi detta som att det kan skapa problem i dagens

mångkulturella skola. De kenyanska pedagogerna ger uttryck för att fördelningen av sysslor i skolan kan utgöra problem eftersom flickor, på grund av pojkars motvilja, tvingas göra största delen av sysslorna vilket har sin grund i landets kulturella värderingar. Även i hemmet utför flickorna majoriteten av hushållsarbetet vilket leder till att de hämmas i sin utbildning. På grund av alla sysslor blir tiden till att studera begränsad och deras skolprestation sjunker. Colclough m.fl.(2003/4) pekar även på detta och menar att flickor runt om i tredje världen är mer involverade i dagliga hushållssysslor och ses som mindre intelligenta. Som pedagog i en mångkulturell skola finner vi det vara av stor relevans att vara medveten om dessa faktorer som utanför skolan påverkar flickors skolgång. Kännedomen om flickors involvering i husliga sysslor är av betydande vikt eftersom detta i vis mån kan leda till sämre skolresultat då flickors tid till läxläsning kan vara begränsad. Tallberg Broman (2002) skriver att flickor många gånger har goda resultat i skolan. I detta fall kan en skillnad uppstå i hur flickor med utländsk bakgrund presterar tillskillnad från de flickor som inte har sysslor att utföra i hemmet. I och med att elevers olika kulturer i dagens klassrum kan skilja sig åt vad gäller

synen på jämställdhet är det av vikt att dagens pedagoger i sin undervisning och strävan mot jämställdhet ser till varje enskild individ. Detta är något som belyses i Lpo 94 där det står att undervisningen ska ha en utgångspunkt i elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter. Vi ställer oss frågande om detta mål är möjligt att uppnå när elever har olika kulturella bakgrunder.

10.3.2 Pedagogers arbete mot jämställdhet

I diskussionen har det framkommit både med- och motgångar i att relatera svensk

utbildningsforskning till dagens mångkulturella skola. Även om det finns olikheter bland pedagogers tankar kring jämställdhet i de båda länderna, har det framkommit att det finns en strävan hos dem att vilja skapa ett jämställt klassrum. Vi i likhet med Karlson (2003) menar att medvetenheten hos pedagogerna är av betydande vikt eftersom denna kunskap är grunden i arbetet för jämställdhet mellan könen. Författaren för resonemanget vidare och lyfter fram vikten av att pedagoger diskuterar problematiken kring elevers olika uppfattningar av vad jämställdhet innebär. På det sättet kan kunskaper och erfarenheter utbytas och målet med en jämställd skola kan lättare uppnås. De kenyanska pedagogerna ger även uttryck för att

diskussionen är en viktig faktor i detta arbete så att ojämlikheter mellan könen kan reduceras. De är dessutom av samma uppfattning som Karlson (2003) om att kunskapen om detta ämne bör öka hos de verksamma pedagogerna i deras tänkande kring planering och undervisning och att ansvaret bör ligga på lärarutbildningen. Vi är av den uppfattningen att om

pedagogerna har en medvetenhet och kunskap kring hur elever med olika bakgrund ser på jämställdhet är det möjligt att skapa en skola för alla i en mångkulturell miljö.