___________________________________________________________________________
Genus och jämställdhet
- En studie om svensk utbildningsforskning och kenyansk verklighet
Charlotta Gustavsson Elin Jacobson Charlotte Jonsson
C-uppsats 2005-11-30 Handledare: Lázaro Moreno Herrera
Pedagogik med didaktisk inriktning C
________________________________________________________________
C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet
Sammanfattning
Lpo 94 förespråkar jämställdhet mellan könen i skolan oavsett social och kulturell bakgrund, men svensk utbildningsforskning visar dock att detta kan vara svårt att tillämpa i daglig verksamhet. Detta kan betecknas som den dolda läroplanen. Begreppet är även något som förekommer globalt och där kvinnan ofta har en lägre position i samhället i förhållande till mannen. Kenya är ett av de länder i tredje världen där detta är påtagligt vilket märks i skolan och som kan utläsas i de kenyanska styrdokumenten.
I och med att Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle finns det i skolan elever med varierande bakgrunder och olika tankesätt. Vårt syfte är därmed att undersöka hur svensk utbildningsforskning om genus och jämställdhet kan relateras till dagens mångkulturella skola. För att kunna besvara vårt syfte har vi analyserat och jämfört bakgrundsdelen med det resultat som genom observationer och intervjuer framkommit i Kenya.
Undersökningen visar att det svenska tankesättet angående genus och jämställdhet till viss del fungerar i dagens mångkulturella skola. Pojkars dominans och flickors blyghet samt
pedagogers agerande gentemot eleverna är inget som skiljer sig avsevärt i de båda länderna. Det har emellertid framkommit att det är av vikt att pedagoger har en medvetenhet kring elevers bakgrund eftersom synen på jämställdhet kan skilja sig markant.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 1
1.1 DISPOSITION 2
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 3
3. BAKGRUND 5
3.1 BEGREPPSBESKRIVNING 5
3.2 HISTORISKT PERSPEKTIV PÅ GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I SKOLAN UTIFRÅN STYRDOKUMENTEN 6
3.3 GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I DAGENS STYRDOKUMENT 7
3.3.1 Lärarens jämställdhetsuppdrag enligt skolans styrdokument 8 4. FORSKNING OM GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I DAGENS SKOLA 8
4.1 DEN DOLDA LÄROPLANEN 8
4.1.1 ”Bråkiga” pojkar och ”hjälpsamma” flickor 9 4.1.2 Pedagogers förhållningssätt till jämställdhet 10
4.2 FÖRÄNDRING AV PEDAGOGERS SYN OCH ARBETE KRING JÄMSTÄLLDHET 11
5. GLOBALT PERSPEKTIV PÅ JÄMSTÄLLDHET I SAMHÄLLET OCH I SKOLAN 12
5.1 GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I DET GLOBALA SAMHÄLLET 12
5.2 GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I SKOLAN UTIFRÅN ETT GLOBALT PERSPEKTIV 13
5.3 KÖNSSTRUKTURER I KENYA 14
5.4 DEN KENYANSKA SKOLAN 15
6. SAMMANFATTNING AV LITTERATURDELEN 16 7. METOD 18 7.1 METODVAL 18 7.2 URVAL 19 7.3 PLANERING 19 7.4 ETISKA ASPEKTER 21
7.5 GENOMFÖRANDE OCH UTSKRIFT 21
7.6 ANALYS/ BEARBETNING 22
7.7 RELIABILITET OCH VALIDITET 24
8. RESULTAT 25
8.1 KENYANSKA STYRDOKUMENT – DAGLIG VERKSAMHET 26
8.2 JÄMSTÄLLDHETEN MELLAN POJKAR OCH FLICKOR I KENYANSKA KLASSRUM 28
8.2.1 Könens olika beteenden 30
8.2.2 Dominansen och talutrymmet i klassrummet 32
8.3 PEDAGOGENS BEHANDLANDE OCH BEMÖTANDE GENTEMOT FLICKOR OCH POJKAR 33
8.3.1 Tidsfördelning och röstlägen 35
8.4 PEDAGOGENS SYN OCH ARBETE FÖR JÄMSTÄLLDHET 37
9. SAMMANFATTNING AV RESULTATDELEN 38
10. DISKUSSION 40
10.1 SVENSKA – KENYANSKA STYRDOKUMENT 40
10.2 SYNEN PÅ JÄMSTÄLLDHET 41
10.3 SVENSK FORSKNING I DAGENS MÅNGKULTURELLA SKOLA 41
10.3.1 Pedagogers olika förhållningssätt 43 10.3.2 Pedagogers arbete mot jämställdhet 45
11. AVSLUTANDE KOMMENTARER 45
11.1 UPPSATSENS FORSKNINGSPROCESS FRÅN PLANERING TILL RESULTAT 46
11.2 MED- OCH MOTGÅNGAR 47
11.3 RELIABILITET OCH VALIDITET 47
11.4 FRAMTIDA FORSKNING 48
12. REFERENSER 49
1. Inledning
Synen på män och kvinnor och dess olikheter har funnits med långt tillbaka i historien. Så sent som på 1960-talet infördes begreppen genus och jämställdhet i svenska skolor
(Myndigheterna för skolutveckling 2003). I samband med detta infördes tankesättet om ”en skola för alla” där alla elever, oavsett kön, skulle ha lika möjligheter till utbildning.
Begreppen infördes i och med 1969 års läroplan, Lgr 69
,
och har utvecklats och tydliggjorts i dagens läroplan Lpo 94. Där står det bland annat att flickor och pojkar ska behandlas och bemötas jämlikt samt att pedagoger i sitt arbete ska motverka traditionella könsmönster (Lpo 94). Detta stämmer, enligt forskare, inte alltid med verkligheten vilket bland annat benämns som den dolda läroplanen (Lundgren 2000).Vi har valt att se hur det som står i de svenska styrdokumenten och vad svensk
utbildningsforskning säger om jämställdheten mellan flickor och pojkar kan relateras till dagens mångkulturella skola. Genom att resa till Kenya och ta del av de nationella styrdokumenten och där utföra intervjuer med verksamma pedagoger om deras syn på jämställdhet i skolan samt att genomföra observationer i klassrum, syftar vår undersökning till att se hur vi som blivande pedagoger kan förstå och bemöta elever med utländsk bakgrund i vår strävan mot jämställdhet.
Vi har valt att genomföra vår fältstudie i Kenya för att få en bredare kunskap om hur elever av båda könen behandlas och bemöts i skolan i ett land som skiljer sig markant från Sverige. Birgit Pepin (2004) menar att utförandet av en undersökning i ett annat land är av vikt för att få en djupare förståelse för det egna systemet i kontrast med det nya och därmed få ett nytt perspektiv på den redan erhållna kunskapen.
Cross-cultural research can help to discover where and why social occurrences in one country differ from those in another, and how the context, historical background, social conditions and culture shape the manifestations of a specific phenomenon […] (Pepin 2004, s. 223).
För att på ett bra sätt kunna bemöta elever från andra delar av världen, anser vi som blivande pedagoger att det är viktigt och betydelsefullt att besöka och med egna ögon se och skapa en förståelse för elever med utländsk bakgrund som i och med detta eventuellt har en annan
kultur. Vi har utsett ett land i tredje världen1 för att vi vill uppleva en kultur som på ett tydligt sätt skiljer sig från de synsätt och värderingar som vi har och handlar efter i Sverige. Genom denna resa och dess upplevelser hoppas vi kunna få berikande kunskaper och erfarenheter som kan vara till användning i vår framtida yrkesroll samt att kunna delge dessa vidare till andra verksamma pedagoger.
1.1 Disposition
Uppsatsen inleds med syfte och frågeställningar. Där efter följer bakgrundsdelen med en begreppsbeskrivning där vi tar upp och förklarar de begrepp som är genomgående i vår uppsats. Efter detta följer en kort historisk bakgrund om hur dessa begrepp har utvecklats och införts i svenska skolans styrdokument. Sedan går vi vidare till en beskrivning av vad bland annat dagens läroplan säger om jämställdhet mellan könen. Vidare följer ett avsnitt om vad utbildningsforskning säger om genus och jämställdhet mellan pojkar och flickor i skolan samt om pedagogers syn och förhållningssätt till detta. Detta upplägg ger en bild av hur
verkligheten ser ut i jämförelse med vad som skrivs i dagens styrdokument. Detta kallas den dolda läroplanen. Därefter lyfts ett globalt perspektiv på genus och jämställdhet i skolan fram, samt en kort beskrivning om hur könsstrukturen ser ut i Kenya och hur dess skolsystem ser ut. Efter denna teoretiska bakgrund följer vår metod och därefter redovisas vårt resultat utifrån vår fältstudie i Kenya. Avslutningsvis kommer vi att diskutera studiens resultat samt besvara vårt syfte.
1 Beteckningen tredje världen uppstod på 1950-talet. Den första världen var den västerländska ”demokratiska”,
den andra var den ”kommunistiska” och den tredje var ingetdera. Denna politiska – ideologiska klassifikation fick efter hand en mer ekonomisk innebörd och tredje världen kom att beteckna de länder, främst i bland annat Afrika, som i sin fattigdom är under ekonomisk utveckling (Nationalencyklopedin 2000).
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka vad svensk utbildningsforskning skriver om genus och jämställdhet och hur detta kan relateras till dagens mångkulturella skola. I vår utbildning har vi läst om jämställdhet, hur den ska se ut och hur den kan praktiseras i svenska klassrum, men i och med att Sverige idag är ett mångkulturellt samhälle kommer vi som blivande pedagoger att möta elever med olika bakgrund från olika delar av världen. Elever har i och med sin bakgrund eventuellt med sig en annan syn på mannen och kvinnan samt vad jämställdhet innebär. Därför ställer vi oss frågan om vi som blivande pedagoger enbart kan använda vårt svenska sätt att tänka i dessa frågor utan att vara medvetna om dessa elevers bakgrund och tankesätt. Vi är därför av den uppfattningen att det är viktigt att vi får ta del av ett annat lands kultur för att lättare förstå elever med utländsk bakgrund och tillämpa det i vår strävan att nå jämställdhet i dagens svenska skola. För att få en del av denna förståelse har vi valt att utföra vår studie i ett land i tredje världen. Centrala begrepp som kommer att ligga till grund för vår studie är genus och jämställdhet.
För att kunna besvara vårt syfte har vi valt att utgå från vad svenska styrdokument och vad svensk utbildningsforskning säger om genus och jämställdhet för att sedan se om detta har några likheter och skillnader med hur det ser ut i den kenyanska skolan. Detta har vi valt att göra genom intervjuer och observationer i kenyanska klassrum. Utifrån vårt syfte har vi kommit fram till följande frågeställningar:
- Vad går att utläsa angående genus och jämställdhet i de kenyanska styrdokumenten? Anledningen till denna frågeställning är att vi vill undersöka de utvalda pedagogernas kunskaper om dessa dokument och hur de tar del av och praktiserar dem i den dagliga verksamheten. Vi anser att detta är betydelsefullt för fortsatt arbete av denna studie.
- Hur ser jämställdheten ut och hur behandlas och bemöts pojkar respektive flickor i de utvalda kenyanska klassrummen?
Med utgångspunkt från föregående fråga anser vi det vara av stor relevans att beröra detta eftersom vi vill se hur jämställdheten ser ut i de kenyanska klassrummen samt hur elever behandlas och bemöts av de verksamma pedagogerna. Detta med anledning av att få en förståelse för hur eleverna i sitt hemland bemöts för att sedan kunna ta ställning till hur elever med utländsk bakgrund kan fungera i ett mångkulturellt klassrum.
- Vilka förhållningssätt och vilken medvetenhet har de intervjuade pedagogerna till jämställdhet i klassrummet?
Birgitta Odelfors (2001) skriver att pedagogernas intressen och kunskaper är av betydelse för hur jämställdheten ser ut i klassrummet. Vi anser att det därför är av vikt att undersöka hur pedagogerna förhåller sig till jämställdhet eftersom det är pedagogen som ska genomsyra skolans verksamhet och även arbeta med frågor som jämställdhet och genus.
- Vilka skillnader och likheter angående jämställdhet går att utläsa mellan de svenska och kenyanska styrdokumenten samt mellan utbildningsforskning och intervjuer?
Vi finner det relevant att jämföra de båda länderna för att sedan kunna ta ställning till huruvida vårt syfte om svensk utbildningsforskning angående genus och jämställdhet kan relateras till dagens mångkulturella skola.
3. Bakgrund
Under bakgrunden följer en begreppsbeskrivning där vi tar upp begreppen genus och jämställdhet. Vidare följer, utifrån styrdokumenten, en kort historisk tillbakablick om hur begreppen vuxit fram i den svenska skolan samt hur dessa begrepp används idag.
3.1 Begreppsbeskrivning
Begreppet genus härstammar från latinet och betyder art, härkomst och kön
(Nationalencyklopedin 2000). Begreppet kön syftar till det biologiska könet2 medan genus används vid benämning av det socialt konstruerade könet (Forsberg 1998, Karlson 2003). Begreppet utvecklades under mitten av 1970-talet inom kvinnoforskningen (SOU 2004:115). Ordet genus började aktivt användas i debatter och inom forskning i Sverige under senare delen av 1980- talet och i början av 1990-talet. Genus innebär ett förtydligande av att
relationen mellan könen, liksom flickor och pojkars beteende, sysslor och egenskaper inte är biologiskt givna utan socialt och historiskt konstruerade (Tallberg Broman 2002). Gunnel Forsberg (2002) menar vidare att genus innefattar en uppsättning beteenden som
kännetecknar manligt och kvinnligt. Begreppen kön och genus kan dock vara problematiska då de kan användas synonymt. Detta kan leda till att begreppen i dagliga sammanhang kan vara svåra att särskilja eftersom det finns svårigheter att avgöra vad som är biologisk och socialt betingat (Elvin-Nowak & Thomson 2003).
Ett begrepp som förknippas med genus är jämställdhet, som är det svenska ordet för
jämlikhet mellan könen. I och med att kvinnornas underordnade position i samhället började bli en politisk fråga, infördes begreppet i Sverige på 1960-talet. Den svenska
jämställdhetspolitikens mål är att män och kvinnor ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom alla områden i samhället. Med detta menas att det ska vara en jämn
fördelning av inflytande och makt och lika tillgång till utbildning (Myndigheten för
skolutveckling 2003). Begreppet används idag flitigt i skolan och innefattar människors lika värde och lika rätt till utbildning oavsett könstillhörighet (Karlson 2003).
2 Vi är medvetna om att det även finns en biologisk skillnad mellan könen som kan ligga till grund för pojkar
och flickors olika beteenden och hur pedagogerna utifrån detta förhåller sig till de olika könen. Vi kommer dock inte att belysa detta i vår uppsats eftersom vi inte anser det vara av relevans för studien. Detta ligger till grund i
Genus i likhet med begreppet jämställdhet beskriver att problem kan uppstå mellan män och kvinnor och att detta leder till en maktaspekt i dess relation och återskapas i ett hierarkiskt och könsåtskiljande mönster. Forsberg (2002) beskriver det hierarkiska förhållandet i det svenska samhället och menar att i de flesta sammanhang värderas det ”manliga” och det som män gör, högre än det ”kvinnliga”. Detta kallar Yvonne Hirdman (2001) för ”mannen som norm”.
3.2 Historiskt perspektiv på genus och jämställdhet i skolan utifrån styrdokumenten
Genus som bland annat innefattar jämställdhetsbegreppet är ett relativt nytt begrepp som har funnits med i skolans styrdokument sen 1960-talet. Tankar kring flickor och pojkars olika villkor har däremot funnits med under en relativt lång tid. Under 1962 började tankesättet om ”en skola för alla” att införas, det var dock inte förrän i Lgr 69 som jämställdhetsbegreppet skrevs in i läroplaner och styrdokument (Tallberg Broman 2002, Karlson 2003, Berge 1997). Lgr 69 påvisade att skolan ska verka för jämställdhet mellan könen. Vidare står det att ”Detta bör ske dels genom att pojkar och flickor behandlas lika, dels genom att skolan i sitt arbete motverkar traditionella könsrollsattityder [...]” (Lgr 69, s. 49-50). Ann-Christine Vallberg Roth (1998) pekar vidare på att detta ställde krav på pedagogerna att inta ett mer
könsmedvetet förhållningssätt. Ingegerd Tallberg Broman (2002) menar dock att forskning har visat på det motsatta. Trots de tydligt formulerade ambitionerna i Lgr 69 menar hon att målen inte gick att förverkliga på grund av allt för bristande kunskaper och redskap hos pedagogerna. Tallberg Broman (2002) menar att det var i och med detta som begreppet dold läroplan utvecklades. Detta begrepp innefattar att skolans verksamma funktion var och är, en annan än den som föreskrivs i måldokumenten.
I den efterkommande läroplanen Lgr 80 betonas bland annat vikten av en likvärdig utbildning oavsett kön. I Lgr 80 begränsades perspektivet och jämställdhetsproblemet sågs som bland annat en attityd- och informationsfråga. Skolans jämställdhetsarbete fokuserades på val av studier och yrkesorientering för att motverka traditionella könsval. Till följd av den nya läroplanen gjordes under 1980- och 1990-talet en granskning av skolan och genom detta kom nya frågor upp som bland annat behandlade jämställdhet mellan könen (Tallberg Broman 2002). Dessa frågor handlade bland annat om vem skolan och undervisningen vände sig till och resultatet visade till viss del att i skolan var det pojkarna som dominerade medan flickorna intog en mer passiv lyssnarroll. Pojkar sågs som mer aktiva, aggressiva och
utåtriktade i sitt språkliga beteende och att de oftare tog till orda. Flickorna däremot beskrevs som problemfria, skolmotiverade, lydiga och vänliga (Einarsson & Hultman 1984). Tallberg Broman (2002) sammanfattar detta med att könsperspektivet inom skola och utbildning har förändrats under historiens gång, från att vara en kritisk analyserad verksamhet till att ha införlivats med skolans och lärarens uppdrag. Perspektivet har nu tagit ett steg in i
styrdokument och målbeskrivningar. Förändringen har omvandlat könsperspektivet från en ideologisk till en pedagogisk fråga.
3.3 Genus och jämställdhet i dagens styrdokument
FN:s barnkonvention tar bland annat upp genus och jämställdhetsbegreppet kring pojkar och flickors lika rättigheter (Karlson 2003). Där går att utläsa att alla barns utbildning ska syfta till att ”förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämlikhet mellan könen och vänskap mellan alla folk [...]” (FN:s konvention om barnets rättigheter, Artikel 29). Även i den svenska skollagen går det att utläsa att alla barn och ungdomar oberoende kön ska ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet. Skolans verksamhet ska utformas så att den överensstämmer med de grundläggande demokratiska värderingar som finns i det svenska samhället (Skollagen kap.1 paragraf 2). Ingrid Karlson (2003) tolkar detta som att skollagen använder könsaspekten för att främja jämställdhet på alla fronter i skolan. Könsaspekten är även något som förekommer i Lpo 94.
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo 94, s 6).
Lpo 94 betonar vikten av jämställdhet i dagens skola. Svenska staten har i och med detta styrdokument understrukit skolans skyldighet att arbeta för jämställdhet mellan könen. Detta innefattar ett ansvar för skolans personal att motverka traditionella könsmönster och att ge eleverna möjligheter att utveckla förmågor och intressen oberoende könstillhörighet. Jämställdhet skall vara synlig i skolans verksamhet, planering och undervisning. Genus och jämställdhetsfrågan skall även vara en del av det professionella ansvaret i skolan (Lundgren & Sörensdotter 2004, Forsberg 2002). Karin Kellberg (2004) menar att skolans uppdrag och ansvar att arbeta för jämställdhet mellan könen bör ses som så väl pedagogiskt som
på så sätt involverar jämställdhetsuppdraget i sin helhet och får större möjligheter att låta det genomsyra hela verksamheten.
3.3.1 Lärarens jämställdhetsuppdrag enligt skolans styrdokument
Som tidigare nämnts betonas jämställdhet mellan könen i både skollagen och Lpo 94. För att detta mål ska kunna nås skriver Lpo 94 att ”Läraren skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen” (Lpo 94, s. 15). Lpo 94 markerar även att undervisningens innehåll både ska belysa manliga och kvinnliga perspektiv. Tallberg Broman (2002) bedömer att om detta mål ska kunna förverkligas så behöver läraren få
kunskaper om genus och jämställdhet. Undervisningen bör även utformas så att den motsvarar båda könens förutsättningar och intressen. Utredarna bakom SOU (2004:115) menar att det är av vikt att pedagogerna är medvetna om att det i samhället finns en genusordning som innebär att flickor och kvinnor är underordnande och att pojkar och män har fördelar av denna
maktordning. Detta för att de i sitt pedagogiska yrke ska kunna motverka det. Det är även viktigt att pedagogerna i sitt vardagliga arbete möter, leder och stödjer pojkar och flickor på ett likartat sätt för att kunna motverka de traditionella könsmönster som finns i dagens samhälle och skola.
4. Forskning om genus och jämställdhet i dagens skola
Det har forskats relativt mycket om genusperspektivet i dagens skola. Forskningen inom detta område talar ofta om den ”dolda” läroplanen och dess innebörd, samt om pedagogers syn och förhållningssätt till genus och jämställdhet.
4.1 Den dolda läroplanen
Antropologen Philip Jackson införde 1968 begreppet dold läroplan. Med detta menade han att det som står i den dokumenterade läroplanen inte alltid stämmer överens med det som
praktiseras i klassrummet och i skolan. Detta begrepp uppmärksammades i Sverige under 1970- och 1980-talet och är fortfarande ett debatterat ämne (Edvaldsson m.fl. 2001).
Jan Einarsson (2004) och Karlson (2003) skriver att det som förespråkas om jämställdhet i dagens styrdokument inte alltid stämmer överens med hur det ser ut i den dagliga
med under historiens gång är det svårt att förverkliga de mål som finns angivna om
jämställdhet mellan könen i Lpo 94. Einarsson (2004) för resonemanget vidare då han skriver att anledningen till att man behandlar flickor och pojkar olika har sin grund i att många pedagoger själva är uppfostrade efter de gamla ideal där mannen ansågs ha högre status i skolan och i samhället. Detta kan problematisera dessa pedagogers arbete för jämställdhet mellan pojkar och flickor.
4.1.1 ”Bråkiga” pojkar och ”hjälpsamma” flickor
I skolsammanhang ses pojkar generellt som bråkiga, aggressiva och verbalt utåtriktade och de låter sig inte styras till något välanpassat beteende, medan flickor ses som lugna, duktiga och tillbakadragna. Detta leder till att flickor ses som anpassningsbara, medan pojkarna utgör ett hot mot den eftersträvande idyllen om hur elever ska uppföra sig (Karlson 2003,
Einarsson & Hultman 1984). Dessa föreställningar om vilka beteenden som förknippas med de båda könen menar Jan Einarsson & Tor G. Hultman (1984) att eleverna har med sig redan innan de börjar skolan.
Pojkars gränsöverskridande bemöts inte på samma sätt som flickors. Ett exempel på detta är när pojkar i större utsträckning tillåts tala rakt ut i klassrummet samt gör invändningar mot pedagogen i undervisningen (Einarsson 2004). Pojkar får ta sig större frihet i klassrummet och även på skolgården och pedagogerna har lägre förväntningar på dem när det gäller lydnad. De får även flest tillsägelser men tillåts också mer och deras regelbrott, störningar och avvikelser accepteras i högre grad av pedagogerna. Pojkar reagerar ofta med fysiskt våld och utmanande aggressivitet när något i klassrummet går emot dem (Forsberg 2002, Tallberg Broman 2002). Flera studier visar att pojkar många gånger även försöker kontrollera andra elevers agerande i klassrummet genom att till exempel högt kommentera andras prestationer (Öhrn 2002). Till skillnad från pojkarnas framfusiga beteende blir flickorna mer osynliga och löjliggjorda (Karlson 2003). Flickor har en tendens att ofta nedvärdera och osynliggöra sig själva och sin egen kompetens. De har i högre grad dåligt självförtroende och bedömer sin skolprestation lägre än vad den i själva verket är (Tallberg Broman 2002). De agerar ofta som ”pojkars fostrare” och blir pedagogens hjälpande hand. Pedagoger och flickor samarbetar ofta för att pojkar ska hålla sig lugna och flickor används i stor utsträckning medvetet som ”hjälplärare” och placeras ofta medvetet av pedagogen mellan två ”bråkiga” pojkar (Granström & Einarsson 1984, Karlson 2003). Enligt Forsberg (2002) förväntar sig pedagogerna att flickorna ska hjälpa
av att flickorna till största del är inriktade på att vara till nytta för andra. Enligt Britt-Marie Berge (1997) benämns flickors beteende som att de har gått i ”omsorgsfällan” eftersom de tar en ledande roll i att tillrättavisa pojkar och att de känner ansvar för ordningen i gruppen. En annan anledning till flickornas tillbakadragna och ordentliga mönster är enligt Karlson (2003) en strategi för att anpassa sig till skolans krav och för att få goda omdömen från pedagogerna.
4.1.2 Pedagogers förhållningssätt till jämställdhet
Pedagoger ska enligt Lpo 94 arbeta för jämställdhet och att motverka traditionella
könsmönster. Trots detta gör pedagoger skillnad mellan pojkar och flickor men detta sker vanligtvis omedvetet (SOU 2004:115, Odelfors 2001). Många av pedagogernas egna uppfattningar om dess uppträdande i klassrummet stämmer inte alltid överens med deras faktiska beteende. Pedagogerna har som ambition att behandla pojkar och flickor lika men i samspelet med eleverna ser verkligheten annorlunda ut (Einarsson 2004, Öhrn 2002). En av orsakerna till detta kan vara att pedagogerna även fungerar som samhällsmedborgare som påverkas av samhällets ideologier och kultur om de könsaspekter som råder och för dessa erfarenheter vidare till skolans värld. Pedagogernas egna intressen och kunskaper har stor betydelse för hur de bemöter och förhåller sig till eleverna (Wernersson 1995, Lundgren & Sörensdotter 2004, Odelfors 2001). Deras kunskaper och erfarenheter är väsentliga för att kunna hantera de problem som uppstår i det vardagliga arbetet med att motverka de traditionella könsmönstren som finns i skolan. Detta är en viktig faktor för att skolan ska kunna bli en rättvis miljö att vistas i för både pojkar och flickor (Wernersson 1995).
Odelfors (2001) menar att en norm för normalt flickbeteende är att inte ta för sig och att inte skapa uppmärksamhet kring sin egen person. Eftersom pojkar syns och hörs mest i
klassrummet får de flest frågor och mest hjälp av pedagogen och även störst utrymme för sina idéer och infall. Detta leder till att pojkars intressen i högre grad styr undervisningens innehåll i jämförelse med flickor, vilket resulterar i att eleverna lär sig att pojkars uppfattningar och åsikter värderas högre än flickors och flickor lär sig att deras möjlighet att påverka är begränsade.
Pojkar dominerar på lektionerna i klassrummet men dominansen varierar beroende av den kontext som de utgår ifrån, till exempel undervisningssituationen och ämnet. Pojkarna får generellt ändock mer tid samt mer uppmärksamhet av pedagogerna i jämförelse med flickorna (Gannerud 2001, Karlson 2003). Pojkar ges två tredjedelar av den verbala tiden i
helklassituationer och detta mycket på grund av att pojkar förväntar sig att det ska vara så. Pojkar får även större möjligheter att träna sin kommunikativa förmåga, eftersom pedagogen uppmuntrar till detta. När flickor däremot kräver att få mer utrymme i klassrummet kan det uppstå en maktkamp mellan könen (Karlson 2003, Gulbrandsen 1994). Detta står i samklang med Ing-Marie Perssons (1998) forskningsresultat i ämnet. Författaren har gjort en
undersökning som visar på att när pedagogen ”medvetet” fördelade ordet jämnt mellan pojkar och flickor i klassrummet upplevde flickorna att de fick för mycket uppmärksamhet och pojkarna blev arga över att flickorna favoriserades. Hon menar vidare att detta kan bero på att elever och pedagoger har djupa och omedvetna värderingar kring könsmönster. Författarna till SOU (2004:115) visar på att pedagoger ofta har högre förväntningar på flickors uppförande samt att de förväntas hjälpa till mer i klassen och ta ett större ansvar både för sig själva och sin omgivning.
Det sätt som pedagoger riktar sig och talar till pojkar och flickor är i många fall olika. Flickor tilltalas på ett mer barnsligt och beskyddande sätt samt behandlas som små, svaga och
underlägsna medan pojkar däremot i större utsträckning tilltalas med en hård och mörk röst (Einarsson & Hultman 1984).
4.2 Förändring av pedagogers syn och arbete kring jämställdhet
Det är av stor vikt att pedagoger har ett könsmedvetet förhållningssätt i sitt dagliga arbete för att motverka könsmönster. Ansvaret bör vila på lärarutbildningen och frågor kring jämställdhet i skolan bör diskuteras eftersom det bland annat är dåliga kunskaper som är orsaken till
pedagogernas brister inom detta område (Karlson 2003). Ökade kunskaper om genusordningen och medvetenhet hos pedagogerna är nödvändigt för att de ska förstå läroplanens mål om att motverka traditionella könsmönster. Först när denna kunskap har befästs hos pedagogerna kan det hävdas att de försöker behandla alla elever lika oavsett könstillhörighet (SOU 2004:115). Karlson (2003) menar att frågor om jämställdhet och genus även bör diskuteras mellan pedagogerna inom skolans arena. Författaren menar att pedagoger gärna undviker att tala om detta ämne, eftersom okunskap råder, då de inte har uppmärksammat och problematiserat könsaspekterna i någon större utsträckning. Tallberg Broman (2002) menar även att
pedagogerna bör diskutera könsaspekterna med och bland eleverna så att även de blir delaktiga i arbetet att förändra och motverka traditionella könsmönster. Hon skriver att:
Regeringen anser att jämställdhet mellan könen bör lyftas fram som en pedagogisk fråga, som förutsätter grundläggande kunskaper om rådande könsmönster. Ett sådant synsätt måste få konsekvenser för en rad områden: Lärarutbildning och lärarfortbildning, forsknings- och utvecklingsarbete, uppföljning och utvärdering, men framförallt för det dagliga arbetet i skolan, framhåller regeringen (1994/95: UbU18, s. 14) [(citerat ur Tallberg Broman, s. 20)].
Det är av stor vikt att könsaspekterna finns med i pedagogernas planering och undervisning. När undervisningens innehåll förändras kan även könsmönster förändras. Ett sätt att förändra elevernas möjligheter till jämställdhet är att aktivt förändra makt och talutrymmet i
klassrummet (Karlson 2003). Denna förändring ställer högre krav på pedagogers upplägg av undervisning och genomförande och det förutsätter att pedagogerna besitter en god kunskap inom området och en förmåga att översätta läroplanens uppsatta mål till handlande (Tallberg Broman 2002).
5. Globalt perspektiv på jämställdhet i samhället och i skolan
Även utifrån ett globalt perspektiv är genus och jämställdhet ett omdiskuterat ämne i både samhället och skolan. Jämställdhet mellan könen kan dock skilja sig mellan olika länder i världen och är inte alltid en självklarhet.
5.1 Genus och jämställdhet i det globala samhället
Forskning visar att kvinnor och män behandlas olika runt om i världen och att det inte finns något samhälle där kvinnor behandlas lika väl som män. Eftersom samhället sätter olika värde på vad som är manligt och kvinnligt beteende blir också genus ett mått för ojämlikhet mellan könen. Genus handlar om makt och makten är fördelad efter kön (Peterson & Sisson Runyan 1999). Barrie Thorne (1993) utvecklar detta och belyser att i samhället finns ”oskrivna lagar” om vad som klassas som manligt respektive kvinnligt. Kvinnor ses som känslomässiga, omhändertagande, mjuka, passiva och svaga medan män uppfattas som rationella, hårda, målfokuserade och starka. Det som anses vara kvinnligt har en lägre status än det som upplevs som manligt. För att förstå hur genus fungerar och ser ut i olika delar av världen måste man se till samhällets struktur och mentalitet som bland annat innefattar kulturella attityder och beteenden.
Everyone is born into a culture - a set of shared ideas about the nature of reality, the nature of right and wrong, evaluation of what is good and desirable, and the nature of the good and desirable versus the bad and nondesirable .... As totally dependent infants we are socialized – taught the rules, roles and relationships to the social world .... [I]n the process we learn to think, act, and feel as we are supposed to (Peterson & Sisson Runyan 1999, s. 34).
I tredje världen är ojämlikheten mellan könen betydligt större i jämförelse med västvärlden (Peterson & Sisson Runyan 1999, Colclough m.fl. 2003/4). David P. Baker & Gerald K. LeTendre (2005) för fram att de senaste 30 åren ändå har varit en bra och framgångsrik period för kvinnor i samhället och skolan. Många utbildningar har öppnats upp för kvinnor. En anledning till detta är att samhället har fått upp ögonen på de ojämlikheter som råder samt att människan inte bör särbehandlas på grund av sitt kön.
5.2 Genus och jämställdhet i skolan utifrån ett globalt perspektiv
Det har blivit vanligare att alla barn både pojkar och flickor får möjlighet att gå i skolan, även i tredje världen. Detta ligger till grund i att utbildning för alla har blivit ett omdiskuterat ämne runt om i världen och att flera barn har fått möjlighet till fri skolgång. Skolan fungerar i allmänhet på samma sätt överallt i världen eftersom tanken bakom utbildning är densamma. Skolan formas dock av landets kultur vilket leder till att jämställdheten mellan könen i skolan ser olika ut på olika platser. Skolan har till uppgift att forma eleverna till goda
samhällsmedborgare. I och med detta överförs samhällets syn på kön och jämställdhet vidare till eleverna (Baker & LeTendre 2005).
Baker & LeTendre (2005) skriver att läroplaner i många länder tar upp
jämställdhetsbegreppet i utbildningen. De pekar dock på betydelsen av den dolda läroplanen, som innebär att flickor inte värderas och behandlas på samma sätt som pojkar. Detta visar att skolans traditionella könsmönster fortfarande lever kvar. Christopher Colclough m.fl.
(2003/4) menar i likhet med Robert B. Potter m.fl. (2004) att flickor i världen idag inte har lika möjligheter som pojkar när det gäller utbildning och rätten till skolgång och detta
speciellt i de högre klasserna, då skolavgifterna är höga. Författarna menar vidare att flickor i de flesta samhällen diskrimineras i skolan. Colclough m.fl. (2003/4) skriver även att de ses som mindre intelligenta och är i allmänhet mer involverade i husliga sysslor som att städa och hämta vatten än vad pojkar är.
Undervisningen i många länder favoriserar pojkarna och utgår ofta från deras intressen och behov (Baker & LeTendre 2005). Pojkars dominans i skolan är något som förekommer runt om i världen. I könsblandade grupper ger flickor ofta efter för pojkars önskemål för att undvika konflikter. Pojkar har dessutom en benägenhet att skaffa sig starka positioner genom att marginalisera och nedvärdera flickor (Forsberg 2002). Michelle Fine & Lois Weis (2003) menar dock att det inte alltid nödvändigtvis behöver vara pojkarna som placerar flickor i en underlägsen position. Det kan även bero på landets kultur och flickornas sätt att se på sig själva och därmed inordna sig i en underlägsen maktposition.
Trots att dessa ojämlikheter mellan könen existerar är rätten till utbildning oberoende kön internationellt accepterad och de flesta skolor vill försöka skapa jämställdhet mellan könen (Colclough m.fl. 2003/4). Baker & LeTendre (2005) menar att detta mål är svårt att uppnå för skolor i länder som präglas av fattigdom, korruption och annan yttre påverkan som i till exempel Kenya. Skolor i västvärlden har däremot mer resurser att lägga på arbetet för att skapa en bra och jämställd skola.
5.3 Könsstrukturer i Kenya
I Kenya har kvinnan mycket lägre status i jämförelse med mannen. Den traditionella kvinnorollen är att ta hand om arbetet kring hushållet och att ansvara för familjens
försörjning. Det ligger under hennes ansvar att utföra tunga hushållssysslor samt att sköta familjejordbruket. Männen arbetar i mycket högre utsträckning med lönearbete och deras lön är tre gånger högre än kvinnornas. Ett exempel som belyser kvinnans låga samhälliga status är mannens kontroll över resurserna. En kvinna äger väldigt sällan någon mark och om hennes man dör går arvet till mannens familj (Regeringskansliet 2004).
En naturlig följd av dessa könsstrukturer är att flickors utbildning bortprioriteras till förmån för hemmets försörjning och till det dagliga hushållsarbetet. 70 procent av alla analfabeter i Kenya är kvinnor och endast sex av tio kvinnor har genomgått en formell utbildning. I och med den nya barnlagsstiftningen som infördes 2003 har emellertid numera alla barn rätt till fri skolgång. Detta har medfört att antalet inskrivna barn, framförallt flickor, i grundskolan har ökat med 1,2 miljoner, från 5,8 – 7 miljoner. Information om FN:s barnkonvention och de mänskliga rättigheterna har dock inte inkluderats i Kenyas läroplaner och inte heller inom lärarutbildningen. Emellertid arbetar många enskilda organisationer med detta
5.4 Den kenyanska skolan
1985 infördes Kenyas nuvarande skolsystem 8-4-4 som innebär att eleverna först går åtta år i primary school, som täcker åldersgruppen 6-14 år, sedan fyra år i secondary school och slutligen fyra års universitetsstudier. Primary education ska ge grundläggande kunskaper till eleverna och utbildningsnivån bör motsvara i stort sätt den svenska grundskolans. Det första åtta åren är formellt obligatoriska (Närman 1995).
I Teaching and Learning in the Primary Classroom (2001), ett motsvarande dokument till den svenska läroplanen, finns ett stycke som behandlar ”gender awareness”. Detta stycke tar bland annat upp beskrivningar av vad som i Kenya anses vara manligt respektive kvinnligt beteende. Kvinnan uppfattas som en blyg, moderlig hushållerska som är tyst och bra på att lyssna. Den traditionella manliga karaktären ses som stark, mäktig, dominant och den som fattar beslut. Dessa stereotyper speglas även i skolan och tas upp i dokumentet med en strävan om att förändra dessa synsätt hos eleverna samt pedagogerna. Författarna bakom dokumentet för diskussionen vidare om genusolikheter i skolan och dessa kan bland annat tydligt ses i antalet inskrivna elever av respektive kön, elever som hoppar av skolan och interaktionen i klassrummet. Det går att utläsa att skillnaden mellan pojkar och flickors närvaro i den kenyanska skolan är minimal men att den varierar beroende på landområde. Dock råder det större skillnad mellan könen när det handlar om avhopp från skolan och det är betydligt fler flickor som av olika orsaker blir tvungna att sluta skolan. Dessa är bland annat att de tvingas hjälpa till med olika sysslor i hemmet, tidiga giftermål, graviditeter samt att föräldrarna anser det vara bortkastad tid och pengar. Vid pojkars avhopp från skolan handlar det istället om frivillighet och deras möjlighet att tjäna pengar (Teaching and Learning in the Primary Classroom 2001).
I interaktionen i klassrummet tenderar pojkarna att dominera i diskussioner och i andra gruppaktiviteter. Pojkar är även de som i allmänhet pratar mest och flickorna blir passiva lyssnare. Pojkar väljer även att placera sig längst fram i klassrummet med anledning av att få pedagogens uppmärksamhet. Flickor placerar sig däremot längre bak i klassrummet eftersom de är blyga och rädda för att svara på frågor (Teaching and Learning in the Primary
Classroom 2001).
Det tas även upp olika faktorer som ska verka förebyggande vad gäller könsskillnader i skolan. Vidare följer vad pedagogen i sitt arbete kan göra och bör vara medveten om
angående genus och jämställdhet. Dennes förväntningar och attityder gentemot flickor och pojkar kan påverka deras deltagande i klassrummet. Pedagogen bör därför inte i sin
undervisning göra någon skillnad på pojkar och flickor och deras olika egenskaper, eftersom de då visar att de har olika förväntningar på eleverna. Pedagogen har till uppgift att motverka traditionella könsmönster och att inte framhäva vissa sysslor som kvinnliga respektive manliga. Det framhävs i dokumentet att pedagogen är den som har det huvudsakliga ansvaret i arbetet för en jämställd skola (Teaching and Learning in the Primary Classroom 2001).
6. Sammanfattning av litteraturdelen
Synen på genus och jämställdhet i skolan har funnits med i läroplanerna sedan Lgr 69 och fram till dagens läroplan Lpo 94. Dock har begreppen och dess innebörd under de senaste åren fått större fokus. I Lpo 94 samt i andra aktuella styrdokument står det klart och tydligt att alla elever oavsett kön ska behandlas lika. Verksamma pedagoger ska arbeta för detta och aktivt motverka traditionella könsmönster.
Dagens forskning visar dock att det som föreskrivs i dagens styrdokument inte alltid stämmer överens med hur det ser ut i praktiken. Detta kallar forskarna för den dolda läroplanen. I skolans verksamhet kan det av olika orsaker vara svårt att uppfylla de föreskrivna kraven på jämställdhet mellan könen. En av orsakerna som Einarsson (2004) i samspråk med Karlson (2003) skriver om är att mannen under historiens gång, men även idag, har en högre status i samhället än kvinnan och att detta återspeglas inom skolans värld. Detta leder till att pojkar är vana att få mest plats i klassrummet medan flickor får en mer passiv och tillbakadragen roll.
Pedagogers handlanden är även en del av den dolda läroplanen. Forskning har visat på att pedagoger har benägenhet att behandla och se flickor och pojkar på olika sätt. Pojkar
tenderar att få mer uppmärksamhet och hjälp av pedagogen i klassrummet och att det är deras intressen som speglar undervisningens innehåll. De ses, enligt Karlson (2003), som bråkiga, rörliga och dominerande i skolans verksamhet. Till skillnad från pojkarnas synliga beteende ses flickor som lugna och städade. Detta visar sig även i de verbala aktiviteterna i
klassrummet. Pedagogerna har en tendens att ge pojkar större talutrymme något som Jorun Gulbransen (1994) skriver om. Författaren påvisar detta genom att tala om att två tredjedelar
av den verbala tiden bland eleverna ges till pojkar medan flickor tystas ner och ofta får rollen som ”hjälplärare”.
Genus och jämställdhet är även något som diskuteras globalt. Kvinnor har, över hela världen, en lägre status än mannen och även inom skolan speglas detta tydligt. Flickor behandlas inte lika väl som pojkar utan diskrimineras i samhället. Speciellt i tredje världen är detta påtagligt. Flickor har även sämre möjligheter till utbildning och detta mycket på grund av att
utbildningen inte alltid är kostnadsfri (Baker & LeTendre 2005 och Colclough m.fl. 2003/4). Detta är likaså synbart i kenyanska skolor där flickor under många år har bortprioriterats och diskrimineras i skolan. Det har dock skett förändringar i och med den nya barnlagsstiftningen som infördes 2003 som gav alla barn, oavsett kön, rätten till fri skolgång. Den kenyanska motsvarigheten till de svenska styrdokumenten är Teaching and Learning in the Primary Classroom (2001) vilket bland annat behandlar flickor och pojkars lika möjligheter till utbildning och pedagogens arbete och strävan gentemot detta.
7. Metod
Denna del kommer att belysa de val av metoder vi använt oss av för att kunna genomföra undersökningen och besvara syftet. Det finns olika metoder att tillämpa i en studie men vi har dock valt kvalitativa intervjuer och observationer, något som Steinar Kvale (1997) belyser i boken: Den kvalitativa forskningsintervjun.
7.1 Metodval
Uppsatsen inleds med en relativt omfattande bakgrundsundersökning om hur jämställdhet ser ut i de svenska skolorna. För att kunna besvara syftet, med hur svensk utbildningsforskning angående jämställdhet kan användas i dagens mångkulturella klassrum, har vi valt att utföra en kombination av kvalitativa intervjuer med verksamma pedagoger samt observationer i klassrum i Kenya. Detta för att få en medvetenhet om hur jämställdhet ser ut i ett land som skiljer sig från Sverige.
Anledningen till valet av kvalitativa intervjuer har sin grund i att vi vill få en så sanningsenlig bild som möjligt av hur jämställdheten ser ut i de kenyanska skolorna. Kvale (1997) skriver att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå verkligheten ur den
intervjuades perspektiv och livsvärld, det vill säga att beskriva och förstå centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till. Tyngdpunkten ligger i den intervjuades
upplevelser, känslor och handlingar. Enligt Kvale (1997) kan man kalla detta för ett fenomenologiskt förhållningssätt.
Kvale menar att det kan finnas en fara i att endast förlita sig på kvalitativa intervjuer eftersom en intervjuperson kan vara tillförlitlig eller otillförlitlig i sitt uttalande vad gäller information om sitt eget och andras beteende. Det är därför av vikt att den som intervjuar intar ett kritiskt förhållningssätt och inte ser detta som den enda sanningen. Utifrån detta menar vi att det är betydelsefullt för vår studie att även använda oss av ytterligare en metod, observationer. Detta benämner Kvale (1997) för triangulering och menar att ett fenomen bör undersökas utifrån olika synvinklar och därmed få en mer korrekt och tydlig bild av hur verkligheten ser ut. Författaren menar vidare att studier om människors beteende och dess samspel med omgivningen kan genom observationer i fält ge en mer välgrundad kunskap än att endast utföra intervjuer om deras beteende. Observationer anser vi, för vår studie, vara ett
att studien då blir mer tillförlitlig. Vi anser att det finns en risk att pedagogerna lätt kan försköna den aktuella situationen och utgå från vad som står skrivet i styrdokumenten samt uttala sig om vad de tror att vi vill höra.
7.2 Urval
Vår studie har förlagts på tre olika primary schools runt omkring en medelstor stad i sydvästra Kenya. Denna stad har ca 580 000 invånare och är belägen ca 40 mil från
huvudstaden Nairobi. Området är relativt fattigt och största delen av befolkningen lever på jordbruk. Majoriteten av befolkningen är kristna men andra religioner som till exempel islam förekommer. I och med att det är ett fattigt område är massmedias inflytanden relativt svagt vilket medför att mycket information om aktuella ämnen inte alltid når befolkningen.
Anledningen till att vi har valt tre olika skolor är att detta bör ge en större variation och tillförlitlighet i vår undersökning. Antalet verksamma pedagoger som intervjuas är tolv och fördelade på de olika skolorna. Dessa pedagoger är av både manligt och kvinnligt kön i varierade åldrar. På samtliga skolor var majoriteten av pedagogerna kvinnor men vi valde ändå att fördela intervjuerna relativt jämnt mellan könen. Orsaken till valet av tolv intervjuer är att vi anser det vara tillräckligt för att kunna besvara hur det ser ut på ett fåtal utvalda skolor i Kenya samt på grund av uppsatsens tidsram. Kvale (1997) menar att antalet
intervjupersoner bör ligga kring 10-15 stycken men att det kan variera beroende på om syftet kan besvaras och av den tid och de resurser som finns.
För att få djupare insikt i pedagogernas uttalande om jämställdhet har vi valt att även utföra observationer i de intervjuade pedagogernas klassrum. Vi kommer endast att observera en hållen lektion per pedagog eftersom vår tid i Kenya är begränsad. Vi anser dock att det bör räcka för att få en bra bild av hur pedagogens uttalande stämmer överens med verkligheten.
7.3 Planering
Vi började vår planering med att konstruera en intervjuguide3 som Kvale (1997) skriver om. Författaren menar att denna guide innehåller de ämnen som ligger till grund för
undersökningen samt detaljerade frågor som kommer att behandlas i intervjusituationen. Vår intervjuguide inleds med några generella frågor kring området för att sedan gå in på mer
specifika frågor som behandlar vårt syfte. Dessa frågor utgår från våra tidigare skrivna frågeställningar och de tar avstamp i det fakta som uppkommit i bakgrundsdelen.
Intervjufrågorna har utformats på detta sätt för att vi ska få en klar bild av hur jämställdheten ser ut i ett klassrum som skiljer sig från Sverige. Vi kommer att använda oss av öppna frågor samt vad Kvale (1997) kallar för inledande frågor. Med detta menas att en fråga kan inledas med ”Kan du berätta för mig om…”. Valet av den här typen av intervjufrågor beror på att vi vill få fram mer genuint opåverkade svar samt mer spontana och rika beskrivningar från intervjupersonerna. De frågor som behandlas i intervjuguiden kommer även att ligga till grund för de observationer som utförs i klassrummen.
För att få kontakt med de aktuella skolorna och pedagogerna fick vi hjälp av vår handledare i Kenya. Denne tog kontakt med olika skolor och förberedde dem på vår ankomst. Vidare förmedlades att vi där skulle genomföra intervjuer och observationer. Dock informerades inte pedagogerna om studiens syfte innan vår ankomst. Anledningen till detta var att vi ville få en så sann bild som möjligt av hur pedagogerna på skolorna förhåller sig till jämställdhet. Information om att vi alla tre skulle närvara vid intervjuerna och observationerna samt att bandspelare skulle förekomma vid intervjuerna framfördes dock till de berörda. Kvale (1997) menar att denna förberedande information är en betydelsefull del av planeringsstadiet.
Vid intervjutillfällena har vi valt att alla tre medverka, eftersom vi anser oss vara oerfarna intervjuare och därför behöver stöd i varandra. Två av oss kommer att leda intervjun och ställa frågor medan den tredje aktivt lyssnar och vid behov ställer eventuella följdfrågor. Det här upplägget anser vi ligga till vår fördel eftersom vi alla är aktiva lyssnare och kan senare vid analysstadiet återge en mer korrekt och tydlig bild av intervjuerna. En ytterligare fördel är att vi sinsemellan kan utbyta tankar med varandra om hur vi uppfattade situationerna. Under intervjuerna kommer vi även att ta hjälp av bandspelare. Detta kan ge en trygghet för båda parter i och med att allt som sägs finns med på band så att inget glöms bort och att de intervjuades exakta uttalande finns med. Bandspelaren är enligt Kvale (1997) ett hjälpmedel för att kunna fokusera på ämnet och inte tappa tråden. På detta sätt kan den oavbrutna
ögonkontakten leda till ett mer öppet och behagligt samtal där inte skrivandet blir en störande och avbrytande faktor.
Vid genomförandet av observationerna planerar vi att alla tre medverka. Anledningen till detta är vi kan uppfatta och se olika aspekter som visar hur jämställdheten ser ut i
klassrummet.
7.4 Etiska aspekter
Forskare samt intervjuare har ett antal etiska principer att förhålla sig till i sina
undersökningar, något som vi vill ta fasta på. Innan varje intervjutillfälle kommer vi att informera vederbörande om att de när som helst under intervjun har rätt att avbryta och välja att avstå från att svara. Detta kallas för samtyckeskravet och är något som Kvale (1997) skriver om. Kravet innebär att de intervjuade deltar på en frivillig basis och kan när de önskar dra sig ur. En annan etisk aspekt som även Kvale (1997) tar upp är konfidentialitetskravet, vilket innebär att anonymitet garanteras för de intervjuade. De uppgifter som intervjuaren delges ska vara omöjliga för oberörda att ta del av, speciellt om uppgifterna kan uppfattas som etiskt känsliga. Genom att ha detta krav i åtanke vill vi skydda
undersökningspersonernas identitet.
Vi har beslutat oss för att inte intervjua elever. Anledningen till detta ligger bland annat i att det är oklart vem som ska ge sitt samtycke till elevers deltagande något som Kvale (1997) skriver om. Han menar att det är svårt att veta om samtycket ska komma från eleverna själva, pedagoger eller föräldrarna. En annan orsak till att inte intervjua elever är att vi anser ämnet om jämställdhet vara känsligt och allt för komplicerat för dem att förstå. Vi anser dessutom att vi inte har tillräckligt med tid för att kunna skapa en trygg relation och ett förtroende till eleverna, något som vi anser vara viktigt.
7.5 Genomförande och utskrift
Alla observationer och intervjuer genomfördes på respektive pedagogers skolor. Observationerna utfördes i pedagogernas klassrum innan varje intervjutillfälle. Vid observationerna var pedagogerna omedvetna om vårt syfte eftersom vi ville undvika att påverka deras agerande i klassrummet. Först vid inledandet av intervjuerna presenterade vi att vår studie skulle handla om genus och jämställdhet. Vid observationerna placerade vi oss längst ner i klassrummet för att tydligt kunna se pedagogers och elevers interaktion. Det som observerades var bland annat hur pedagogen bemötte flickor och pojkar, hur denne fördelade ordet mellan könen samt hur stort talutrymme de fick.
Efter observationerna intervjuades de berörda pedagogerna en och en. Under samtalen närvarade endast vi och den berörda pedagogen i en enskild miljö, med anledning av dennes integritet och för att de skulle kunna tala fritt utan någon yttre påverkan. Innan varje
intervjusamtal informerades pedagogen om dennes anonymitet samt att han/hon när som helst kunde avbryta samtalet och välja att inte besvara de ställda frågorna. Under samtalet använde vi oss av den skrivna intervjuguiden, samt vissa spontana följdfrågor för att få en bättre helhet. Intervjuerna genomfördes på engelska vilket är både vårt och de berördas andraspråk.
Enligt Kvale (1997) innebär utskrifter av intervjuer att översätta från ett språk till ett annat. Författaren menar vidare att den vanligaste metoden för att analysera en intervju är att skriva ut den bandade intervjun till en skriftlig text. Utskriften strukturerar samtalet så att den sedan lämpar sig för analys. I vår utskrift har vi valt att noggrant på engelska skriva ner vad
pedagogerna sagt. Anledningen till att vi inte översatte intervjuerna till svenska är att vi vill få fram deras exakta uttalanden. Vi valde även att skriva ner pedagogernas känslouttryck så som ”Yeah... Hmmm.... Well....” för att kunna tolka personernas säkerhet i svaren.
Observationerna har vi använt som ett komplement till de utskrivna intervjuerna för att se om pedagogernas uttalanden stämmer överrens med dess agerande i klassrummet.
7.6 Analys/ Bearbetning
Under analysstadiet har vi utifrån de fyra frågeställningarna sammanställt de intervjusvar som är av relevans för resultatdelen för att senare i diskussionen kunna besvara vårt syfte. Dessa har vi sedan analyserat och bearbetat gemensamt. De observationer som utförts används som ett komplement till de intervjuades svar, i och med att vi jämför pedagogernas handlingar med dess uttalanden. Kvale (1997) skriver att analys och bearbetningen av intervjusvar och observationer används för att organisera de svar som framkommit samt att koncentrera och förkorta de väsentliga delarna i texten.
Vid analysen av intervjuerna använde vi oss av en metod som kallas för ad hoc, som Kvale (1997) skriver om. Denna metod menar författaren är den vanligaste formen av
intervjuanalys och den består av olika angreppssätt och tekniker för att skapa mening i materialet. Fokus läggs inte enbart på en metod utan innefattar flera olika tillvägagångssätt.
Vi valde att använda oss av meningskoncentrering samt meningstolkning.
Meningskoncentrering innebär att längre intervjutexter kortas ner till mer koncisa
formuleringar. Ur de långa uttalandena från intervjupersonerna tas det mest väsentliga ut och omformuleras till mer lättförståliga och enkla meningar (Kvale 1997). Ett exempel på detta från våra intervjuer är:
In the classroom, equality, yeah....not very much because since they were handled them together we feel that they should handle them equal, yeah... because in that case it can only come where the boys are taught differently with the girls but when we teach them together we will that equality should be there, yeah... we handle them equally, yeah...
Denna mening förkortade vi till:
In the classroom there are not much differences between how boys and girls are handled because we teach them together and equality should be there.
Kvale (1997) beskriver meningstolkning som att forskaren berör djupet i en text och går ut över det direkt sagda för att utveckla strukturer och relationer som inte direkt framträder i en text. Forskaren intar även i detta stadium ett mer kritiskt förhållningssätt till intervjusvaren för att på så sätt se vad personen säger och vad denne egentligen menar. Ett exempel på detta är:
Equality? What I.... ehhh.... they girls are performing higher than the boys, so I decided to put the boys between the girls, ehhh.... I mix them up, yes, yes...
I detta uttalande tolkar vi det som att pedagogens syn på jämställdhet innebär att inte särskilja pojkar och flickor utan att istället blanda dem i dess placering i klassrummet. Vi uppfattar det som att pedagogen anser att jämställdhet uppnås vid fysisk placering.
Anledningen till urvalet av ad hoc metoden ligger till grund i att flexibilitet är något som vi anser vara viktigt för att få ett bra resultat vid analyseringen av intervjuerna. Denna
flexibilitet framkommer i och med att vi använder oss av både meningskoncentrering och meningstolkning. Vi valde meningskoncentrering eftersom de intervjuades uttalanden ofta var väldigt utsvävande och inte alltid höll sig till det berörda ämnet. Dessa långa utlägg från intervjupersonerna anser vi vara en nackdel eftersom läsaren lätt tappar den röda tråden i texten. Meningstolkning anser vi vara en nödvändighet i vårt arbete eftersom
kommunikationen mellan oss och de intervjuade inte alltid fungerade. Detta ledde till en mer djupgående analys av de svar som framkommit eftersom vi ville vara säkra på att
intervjupersonerna förstått meningen med frågorna. I och med att samtalen fördes på engelska som inte är vårt modersmål menar vi att det är av vikt att göra en mer noggrann tolkning av svaren.
7.7 Reliabilitet och validitet
Kvale (1997) skriver om hur en text och undersökning kan ses som trovärdig. Författaren tar upp tre olika begrepp; reliabilitet, validitet och generaliseringsbarhet. Med reliabilitet menas att forskaren undersöker om studien är tillförlitlig. Validitet innebär att ifrågasätta
undersökningens giltighet för att kunna besvara syftet. Kvale (1997) menar att forskningsintervjuer och dess resultat i vissa fall kan vara ogiltiga i och med att
intervjupersonernas uppgifter kan vara falska. Generaliseringsbarhet är att ta reda på om resultatet kan generaliseras och hur detta ska ske.
För att skapa reliabilitet och validitet i vårt resultat valde vi att intervjua utbildade och verksamma pedagoger eftersom dessa människor finns i skolans dagliga verksamhet och där möter både pojkar och flickor. För att ytterligare styrka vår studie valde vi även att utföra observationer i de intervjuades klassrum. Eftersom både intervjuer och observationer utfördes kan undersökningens reliabilitet och validitet styrkas eftersom vi då kan se om pedagogernas uttalanden stämde överens med verkligheten. Vi är dock medvetna om att vår närvaro i klassrummen kan ha inverkat på elever och pedagogers interaktion och handlanden.
Vår intention med denna undersökning är inte att redovisa hur jämställdheten ser ut i hela landet Kenya eftersom landet är väldigt stort och skiljer sig i olika kategorier så som religion, etnicitet och välfärd. Dock anser vi att det område vi valt att inhämta information från är representerbart vad gäller medelstora städer i Kenya. Detta grundar vi på att de intervjuade pedagogerna fick samma frågor och gav liknande svar.
I vårt syfte använder vi begreppet mångkulturell skola vilket innebär ett klassrum med elever från olika delar av världen. Vår avsikt är dock inte att undersöka alla olika etniska kulturer men vi anser att Kenya representerar en del av de elever som har sitt ursprung i ett land i tredje världen.
8. Resultat
I denna del kommer resultatet av våra intervjuer och observationer att redovisas. Vi har valt att inte särskilja de olika skolorna och pedagogerna åt eftersom vårt syfte inte är att jämföra dem och deras arbete med jämställdhet. Vi har som vi tidigare nämnt observerat och intervjuat 12 manliga och kvinnliga pedagoger i tre olika primary schools, vilket innefattar elevernas åldrar 6 till 14.
Intervjuerna genomfördes på engelska men vi har valt att skriva resultatdelen på svenska med anledning av att underlätta för läsaren. Vi kommer att använda oss av exakta citat och dessa kommer att vara på engelska eftersom en översättning kan leda till förvrängning av
pedagogernas uttalanden. Anledningen till exakta citat i den löpande texten har sin grund i att vi anser att resultatdelen blir mer intressant och innehållsrik när de intervjuades egna
formuleringar framhålls.
Resultatdelen kommer att indelas i fyra olika huvudrubriker. Rubrikerna är formade utifrån våra frågeställningar med anledning av att kunna besvara vårt syfte. Dessa frågeställningar har vi även utgått ifrån när intervjufrågorna utformades. Den första rubriken ”Kenyanska
styrdokument – daglig verksamhet” kommer att innehålla beskrivningar av pedagogers
vetskap om de kenyanska styrdokumenten och hur de utövar detta i den dagliga verksamheten. Därefter följer rubriken ”Jämställdheten mellan pojkar och flickor i kenyanska klassrum”. Valet till denna rubrik är att vi vill ge läsaren en bild av hur det ser ut i verkligheten för att sedan kunna jämföra det med vad svensk forskning säger om detta område. Efter detta följer ett stycke om hur pedagogen behandlar de olika könen. Detta sammanfattar vi under den tredje rubriken: ”Pedagogens behandlande och bemötande gentemot flickor och pojkar”. I den
avslutande rubriken ”Pedagogens syn och arbete för jämställdhet” redogör vi för hur pedagogen i sitt vardagliga arbete agerar och handlar för att skapa ett jämställt klassrum. Utöver de fyra huvudrubrikerna använder vi oss även av ett antal underrubriker. Efter en del rubriker följer en kort sammanfattning av styckets innehåll.
Alla intervjuer utfördes utifrån vår intervjuguide vilket medförde att alla pedagoger fick
samma frågor. Även om det var en variation av frågor fick vi liknande svar på flertalet av dem. På grund av detta kan det förekomma en del upprepningar i resultatet. Vi finner det dock vara relevant att ta med denna upprepande information vid flera olika tillfällen eftersom deras svar behandlar olika områden.
8.1 Kenyanska styrdokument – daglig verksamhet
I denna del kommer pedagogernas medvetenhet angående vad de kenyanska styrdokumenten säger om jämställdhet och genus att behandlas. Vi kommer även att redogöra för hur denna medvetenhet har uppkommit hos pedagogerna.
Yeah, there is a program which has been introduced in primary schools. It is called ”Module”, this ”Module” is an organisation which have been put there to help teachers on how to assist much on this gender and equality. Because they have realised that most girls are dropping out but so they want to, in fact I am taking the program right now.
Den citerade pedagogen var medveten om dokumentet, visste dess namn och vad som stod i det. Denne var väldigt insatt och involverad i ett projekt på skolan om jämställdhet och genus och deltog för närvarande i en kurs kring detta ämne. Intervjupersonen nämnde även att fyra pedagoger på skolan var delaktiga i projektet. Under kursens gång får pedagogerna ta del av undervisning om hur de ska kunna hantera aktuella frågor kring jämställdhet i skolan och att flickor och pojkar ska behandlas likvärdigt. De tar del av seminarier och får vägledning om hur de ska arbeta med dessa frågor genom att tilldelas material och böcker. Pedagogerna som deltar i kursen diskuterar också med varandra om aktuella frågor kring ämnet. En av dessa frågor lyder ”Hur kan man som pedagog hjälpa pojkar och flickor att sudda ut ojämlikheten i skolan och i landet Kenya?”. Den kunskap de erfar under kursens gång ska vara till hjälp för dem att ständigt påminnas om dessa frågor kring genus och jämställdhet. De ska också kunna applicera det i sitt dagliga pedagogiska arbete i klassrummet. Pedagogerna uppmuntras under kursen att särskilt lyfta fram flickor, som ofta har en dålig självbild och många gånger anses nå sämre resultat i förhållande till pojkar. Syftet är att ge flickor ett gott självförtroende så de blir trygga i sig själva och inte känner sig i underläge i förhållande till pojkar. De ska på så vis få lika möjligheter att uppnå samma resultat som pojkar. Intervjupersonen understryker även att pojkar inte ska missgynnas på något sätt utan självklart ska de också uppmuntra pojkar till att uppnå goda resultat i skolan.
En annan pedagog vet att detta dokument existerar och har tillsammans med kollegor deltagit i seminarier om hur de ska behandla pojkar och flickor i skolan och även hemma. Det finns föreläsare som ger handledning i hur de ska bemöta och behandla elever vad gäller
jämställdhet. Det är regeringen som anordnar dessa seminarier om genus och jämställdhet och där ges undervisning om de olika metoder som finns när det gäller att arbeta för jämställdhet i klassrummet. Efter seminarierna uppföljer seminarieledarna det pågående arbetet och besöker
pedagogerna i klassrummet för att handleda dem och se hur deras arbete fortskrider. I kursen uppmuntras de att blanda pojkar och flickor i placeringen i klassrummet. Pedagogerna ska hela tiden ha arbetet med jämställdhet och genus i åtanke.
En av de intervjuade är väl medveten om och insatt i frågor kring jämställdhet men framhäver inte det dokument som vi är ute efter utan talar om boken Girlchild Education som är utgiven av regeringen. Den behandlar det gap som råder mellan pojkar och flickor och hur man kan arbeta för att förminska denna skillnad. Boken tar även upp betydelsen av att båda könen bör utföra samma slags sysslor i hemmet och i skolan. Pedagogen är dock inte medveten huruvida denna bok existerar på skolan utan fick den tilldelad till sig på college.
Ett fåtal pedagoger vet att det kenyanska styrdokumentet existerar men är osäkra på om det går att finna på skolan. De är medvetna om att frågor kring jämställdhet och genus är aktuella världen över och att dessa frågor i nuläget även diskuteras i Kenya. En pedagog menar att:
They have produced one that is trying to narrow the gap so that the boys are also assigned the same duties as the girls, they are not left widely. As the girls work boys are also encouraged to work so it is still coming up, it is not so strong in Kenya yet.
Flertalet av intervjupersonerna svarar ett tydligt nej. De vet inte om något sådant dokument existerar, om det finns på skolan och kan inte heller säga vad som står i dokumentet. En av dessa pedagoger vet inte att det finns något dokument om genus och jämställdhet men har dock deltagit i seminarier tillsammans med kollegor där de uppmuntrats till att behandla könen jämställt.
Sammanfattningsvis var mer än hälften av pedagogerna på skolorna omedvetna om att det finns ett dokument om genus och jämställdhet. Av de intervjupersoner som vet att det existerar ett dokument är det få som kan namnge dess titel och om det finns tillgängligt på skolorna. Flera av pedagogerna har deltagit på seminarier som regeringen anordnar där genus och jämställdheten behandlas. På dessa seminarier uppmuntras de att behandla flickor och pojkar likvärdigt och särskilt lyfta upp flickorna för att inge dem en bättre självkänsla och kunna nå samma studieresultat som pojkarna.
8.2 Jämställdheten mellan pojkar och flickor i kenyanska klassrum
Den kenyanska läroplanen föreskriver jämställdhet mellan pojkar och flickor och rätten till en likvärdig utbildning oavsett kön. Denna rubrik kommer därför att ta upp hur jämställdheten ser ut i klassrummet, pojkar och flickors beteende och om något av könen dominerar i klassen.
På frågan om hur jämställdhet ser ut på skolan, skiljer det sig mellan pedagogerna. De som anser att jämställdhet existerar, menar att det i klassrummet inte finns märkbara skillnader mellan könen i och med att de undervisas tillsammans och därmed är lika. ”In school we don´t have a boy or a girl, we have learners”. Pedagogerna uppmuntrar eleverna till att vara lika och att delta i samma aktiviteter. De anser likaså att jämställdheten existerar eftersom alla elever oavsett kön sitter tillsammans i klassrummet och att all undervisning sker i helklass. De som upplever att jämställdhet förekommer formulerar sig på följande sätt:
In school pupils are almost the same. That’s why we find that we put them together, they sit together. Anything, any information mostly the general we pass to all of them, without discrimination.
De pedagoger som menar att jämställdhet ännu inte har uppnåtts uttrycker att det bland annat beror på att flickor av olika orsaker presterar sämre än pojkarna. En av anledningarna ligger i att flickorna når vuxenstadiet och koncentrerar sig mindre på skolarbetet än tidigare. De har även betydligt fler sysslor att utföra i hemmet så som att samla ved, hämta vatten och laga mat medan pojkarna inte gör något. Detta leder i sin tur till att flickorna inte har någon tid till att göra skolarbete och intresset för att lära minskar och de kommer efter i sin inlärning. I de större städerna ges flickorna däremot mer tid och frihet till att studera och det leder till att de deltar lika mycket och når samma resultat som pojkarna.
Flertalet pedagoger nämner även avhopp som en bidragande orsak till bristen på jämställdhet. Många flickor tvingas hoppa av skolan på grund av tidigt giftermål eller graviditet vilket leder till att antalet flickor i de högre klasserna är betydligt färre än antalet pojkar.
Most of the girls do drop out when they have reached the adolescence stage. Some drop out because of pregnancy. Others drop out and get married early because the family is poor and they need someone to support their daughter. Some girls also quit school because they are orphans and they need to take care of the home while the boys can go to school.
