Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka förskollärares förhållningsätt och arbetssätt för att i den fria leken främja barns kamratrelationer, samt att undersöka förskollärarnas tolkning av barns relationsbyggande under deras fria lek.  

Frågeställningar 

-Hur uppfattar förskollärarna sitt uppdrag i den fria leken? 

- Hur arbetar förskollärarna för att främja barns relationer i den fria leken?  

-Hur tolkar förskollärare barns relationsbyggande under fri lek, i termer av inkludering och exkludering?

3

2. Tidigare forskning

Den forskning vi valt att presentera här är relevant för vårt valda område eftersom den berör barns relationsskapande i förskolan och vilken roll förskolläraren har i barns skapande av relationer. Vi kommer även att belysa inkludering, exkludering och förskollärarens roll gällande stöttning av barns relationer. För att hitta relevant forskning som passar vårt område har vi sökt forskning genom att använda oss av databaserna Libris, Summon, Eric och

Google Scholar via Högskolan Dalarna. Sökorden som varit relevanta är förskola, kamratrelationer, barn*, inkludering, exkludering, förskol*, gemenskap, relation*,

lek*, peer culture*, kids play, preeschool*, samspel och stöttning. I detta avsnitt presenterar vi forskning som berör förskollärarens arbete med relationer, barns relationsskapande och barns sätt att inkludera och exkludera.

2.1 Förskollärares arbete med relationer

I det här avsnittet kommer vi att belysa förskollärarens förhållningssätt och arbetssätt med barns relationer. Dalgren (2017, s.5) har i sin studie fokuserat på hur förskolepedagoger och barn samspelar tillsammans i vardagliga aktiviteter. I förskolan skapas social interaktion i vardagliga aktiviteter, vilket ses som grundläggande för socialt meningsskapande för barnen. I resultatet framgår det att det ständigt pågår samspel i den förskolepedagogiska vardagen, genom både lek, lärande och omsorg. För Dalgren (2017, s. 5) blir det därmed viktigt att titta på vardagliga aktiviteter för att förstå samspelet i förskolan. Även Fredriksson (2019, s.22) intresserar sig i sin studie för samspelet i förskolan. I sin avhandling fokuserar hon på Martin Bubers dialogfilosofi där pedagogiska och relationella dimensioner får stor betydelse för barns utveckling och lärande. Hon vill bidra med en förståelse av samspelet mellan barn och pedagoger i förskolan, såväl i mötet med enskild pedagog och möten mellan pedagog och flera barn.

Engdahl (2014, s.4) undersöker i sin avhandling hur barns möten gestaltas i förskolans pedagogiska utemiljö, med fokus på barns delaktighet och inflytande och hur det kommer till uttryck. Engdahl (2014, s.151) menar att det är först efter människors möte som de inser att de har utvecklat en gemenskap tillsammans. En viktig faktor som Engdahl (2014, s.164) tar upp är pedagogers förhållningssätt och vilka möjligheter de har att följa det som händer mellan

4 barnen och hur barnens samvaro ter sig. I en studie av Jonsdottir (2007) framkommer vikten av att personalen behöver skapa miljöer där barnen känner att det är roligt att lära sig saker och uppmuntrar nyfikenheten och lusten att lära. Hon tar upp att personalen har ett ansvar att stötta barnen i den sociala utvecklingen genom att skapa miljöer där barnen kan känna känslan av samhörighet och solidaritet (Jonsdottir, 2007, s.57). Ett resultat är att personalen behöver stötta barnen i vardagliga konflikter som uppstår, på ett sätt så att alla barnen känner sig som vinnare och inte som förlorare. Det är pedagogens ansvar att synliggöra den sociala ordningen som finns på förskolan (Jonsdottir, 2007, s.72).

Larsdotter Bodin (2017) har i sin studie analyserat hur förskollärare beskriver sitt

yrkeskunnande. Det som lyfts fram är att förskollärarna med sitt yrkeskunnande har stor hjälp av sin lyhördhet och sitt omdöme då de skapar möjligheter för barn att få vara med i leken. I studien berättar förskollärarna att vissa barn inte vet hur de ska komma in i en redan pågående lek och att det är förskollärarnas ansvar att förbereda och visa hur barnen kan samspela med andra barn på förskolan genom att ”knäcka lekkoden” (2017, s.61). Larsdotter Bodin (2017, s.61) beskriver att förskollärarna utgick från ett medvetet praktiskt handlade vilket handlar om att sammanhanget får avgöra bemötandet av barnen. Återkommande i studien var att

bemötande sågs som en viktig del av yrkeskunnandet. Förskollärarna kände ett stort ansvar för hur de interagerade med barn i olika situationer. Något som även framgick i resultatet var att de professionella förhållningsätten också handlade om vilken personlighet och tidigare erfarenheter som format förskollärarnas grund i yrkesrollen (Larsdotter Bodin, 2017, s. 65).

I Lagerlöf, Wallerstedt och Kulttis (2019, s.47) studie är syftet att diskutera hur barns agency (handlingsutrymme) och lärande kan främjas med hjälp av stöttning av

förskollärarna i barnens lek och undervisning. Det som lyfts fram är att förskollärarna måste vara närvarande och stöttande för att hjälpa barnen med nya riktningar i leken och stärka samspelet. I studien använde förskollärarna metakommunikation med barnen, för hjälpa dem att växla mellan att hålla kvar innehållet eller hitta nya riktningar i leken.

Metakommunikation är ”Kommunikation om kommunikationen”, vilket innebär att man kommunicerar med andra eller sig själv om olika beteende, intentioner och sanningar. Att kunna metakommunicera på detta sätt, menar författarna, kräver att man under sin utbildning till förskollärare får träna på det (Lagerlöf, Wallerstedt & Kultti, 2019, s.59). Resultatet visar att förskollärarens roll är viktig för att utveckla barn i deras lek och genom att vara en

5 närvarande och kompetent deltagare för att stötta barnen i deras personliga utveckling

(Lagerlöf et al., 2019, s.60).

2.2 Barns relationsskapande

Tidigare har forskning om förskollärares arbete presenteras, där samspel i vardagen är en central aspekt. Vi ska nu rikta intresset mot forskning om samspel och hur barn skapar relationer med andra barn. Även här kommer vi dock att beröra hur förskolläraren kan stötta barnen i relationerna på förskolan. Tellgrens (2004, s.13) avhandling har syftet att undersöka barns samspel i förskolan och hur barn leker med varandra. Hon skriver att förskolebarn ägnar mycket tid till att bygga relationer för att sedan arbeta med att upprätthålla relationerna de skapat. Att få tillhöra en gemenskap och ha kamrater att leka med är något som barn lär sig (Tellgren, 2004, s.21). När barn nekar andra barn att ingå i leken kan en anledning vara att de vill vårda relationer i den pågående leken eller att visa nära kamratskap (Tellgren, 2004, s.84). Lebedeva (2020) har studerat lek bland nyanlända förskolebarn. Hon har ett särskilt intresse för hur lek uppstår och vilka mönster som kan identifieras i leken. Glädje och lycka är starka emotioner som förknippas med lek. Barnen föredrar också ostrukturerad lek och inte alltid styrd lek. Relationella dimensioner är också viktiga för barnen och de betonar hur viktigt det är att andra barn är med och leker (2020, s.175–178).

Löfdahl (2014) har skrivit en bok om kamratkulturer i förskolan. Även om denna bok inte presenterar någon specifik forskningsstudie eller kan förstås som en forskningsöversikt, innehåller den relevanta referenser till forskning om barn och socialt samspel, och inkluderas därför i vår översikt över relevant tidigare forskning. Löfdahl (2014, s.13) skriver att när barn är på förskolan utvecklar de tillsammans kamratkulturer. Begreppet hjälper till att förstå vad som sker i barns relationer till varandra. Löfdahl (2014, s.37–38) skriver att barnen har i sin lek skapat sina egna teman, struktur och rollfördelningar i leken och att de redan är

integrerade med vilken roll de har. Då blir det ändå en pågående process för barnen att fortsätta att ha en gemensam social ordning i kamratgruppen. Den här ordningen innehåller regler för vem som får vara med och vem som har makt att bestämma vilken som inte får ingå i kamratgruppen. Det etablerade mönstret av sociala strukturer och positioner befäster hur barn organiserar leken, vilket gör att mönstret kan exkludera barn från leken eller att de blir ignorerade.

6

I sin forskning skriver Skånfors (2013, s.7) om barns gemensamma sociala samspel, vilket handlar om hur relationer skapas och hur de bevaras men även hur barn tar avstånd från vissa relationer. Vidare beskrivs relationerna som skapas och upprätthålls genom olika sociala resurser, vilket kan handla om ålder, kompetenser eller tidigare relationer (Skånfors, 2013, s.19–20). Resultatet visar att det barnen lärt sig i den uttalade förskolekontexten, gällande normer och socialt samspel, inte alltid stämmer överens med det de sedan möter i vardagen (Skånfors, 2013, s.54).

I sin avhandling har Jonsdottir (2007, s.21) sitt fokus på kamratrelationer och personalens uppfattningar om barnens sociala egenskaper. Syftet är att kartlägga och diskutera om förskolans miljö verkar för att alla barn ska få möjlighet att skapa goda relationer med andra barn. Jonsdottir (2007, s.32–34) beskriver att barn stöter på olika slags problem i sina sociala relationer som de behöver reda ut. Exempel på det kan vara samarbete med andra, reda ut en tvist, förstå andras intuition eller ha en förmåga att förstå hur andra känner smärta och sorg för att kunna trösta. När barn kan hantera dessa förmågor utvecklar barn tilltron till sig själva och deras förmåga att handla i olika sociala situationer förbättras. Hon förklarar att det är

betydelsefullt för barn att känna sig som viktiga individer i en grupp och att det är en

nödvändig upplevelse för att de ska kunna få förståelse för hur socialt samspel fungerar. För att barn ska få en känsla av meningsfullhet i en kamratgrupp behöver barn i förskolan kamratrelationer med ett eller flera barn. Vidare beskrivs att barn ska få vara delaktig i reflekterande samtal tillsammans med lärare och kamrater där de får berätta om sin upplevelse. Samtalen utvecklar den sociala förståelsen i meningsfulla sammanhang. I resultatdelen av Jonsdottir (2007, s.54) framgår det att betydelsen av vänskap för barn i förskolan handlar om att tillsammans göra saker på ett visst sätt inom ett visst område. För barnen på förskolan handlar kamratskap om att tillsammans försvara sin gemenskap så att inte någon annan inkräktar. Hennes studie visar att barn sällan vill eller är intresserade av att leka ensamma utan försöker söka sig till social gemenskap genom att tillträda i andra barns

pågående lek. Jonsdottirs (2007, s. 66) studie visar även att barn påverkas mer av värderingar från andra barn som de respekterar. Mellan vänner uppstår därför lätt liknande sätt att värdera.

Jonsdottir (2007, s.60) lyfter John D Coies (1985) studie där det beskrivs varför vissa barn har svårt att etablera och bevara en god relation till sina kamrater medan andra har det lättare.

Studien tar främst upp barnen som inte väljs av någon annan vän och att de oftast uppfattas av de andra barnen som blyga och ointresserade.

7

2.3 Barns sätt att inkludera och exkludera

Vi har nu presenterat forskning om förskollärares arbete, där samspel i vardagen är en central aspekt samt forskning om hur barn skapar sociala relationer med andra barn och hur

förskolläraren stöttar barnen. Vi ska nu rikta intresset mot barns sätt att inkludera och exkludera varandra i leken på förskolan. Tellgrens (2004, s.13) studie fokuseras särskilt på strategier barn använder sig av för tillträden och uteslutningar i lek. Tellgren beskriver att barn lägger ner mycket tid och energi för att bygga relationer och gemenskap med andra barn på förskolan men att det inte är något som händer av sig själv, det behövs strategier för att inleda en relation (2004, s.31). Barnen i studien försöker aktivt lära sig hur man gör för att få kamrater och tillhöra en gemenskap. Tellgren (2004, s.21) menar att trots lärarnas uppdrag och styrning från läroplaner är det barnen själva som också måste anstränga sig för att bli delaktiga i kamratrelationer på förskolan både ute och inne. När barn utesluter andra barn är det för att de konkurrerar om samma utrymme, både fysiskt och känslomässigt. Anledningen är att de inte vill att leken eller relationen ska ta slut om ytterligare ett barn kommer in i leken.

Från ett vuxet perspektiv kan detta beteende ses som själviskt medan det ur barnens

perspektiv handlar om att behålla relationer (Tellgren, 2004, s.134). Barnen använder sig även av leenden, skratt, retande och ordet “vi” för att exkludera eller inkludera andra barn på förskolan menar (Tellgren, 2004, s.26).

I Jonsdottirs (2007) studie om kamratrelationer berörs samhörighet, tillhörighet, vänskap och utanförskap. Jonsdottir (2007, s.56) skriver att barns relationer ändras från dag till dag och att barn som blir bortvalda eller avvisade inte alltid blir bortvalda från gemenskapen. Barnen som blir bortvalda kan gå miste om långa relationer med andra barn om de aldrig tillåts att få vara med i gemenskapen. I Jonsdottirs resultat såg hon att cirka ett av nio barn blev exkluderat eller utan kamrat (2007, s.121). Studien visar att på en förskola exkluderas upp till vart tredje barn och på en annan förskola känner vart fjärde barn att de inte har en vän att leka med (Jonsdottir, 2007, s.160). Erfarenhet av relationer kan vara både positiva och negativa, och de kan påverka barnen i positiv, framåtriktad riktning, men också ha en negativ inverkan så att utvecklingen inte går framåt menar Jonsdottir (2007, s.56). Att bli accepterad av sina

kamrater, att få känna gemenskap och att tillhöra ett sammanhang har en positiv inverkan på ett barns utveckling.

8 I Engdahls (2014) studie uppmärksammas också särskilt barns exkluderande av andra barn, och att detta kan vara svårt att upptäcka då det händer i det tysta. Strategin som barnen använde var att behandla andra barn som att de var luft och ignorerade dem genom att inte tilltala dem. Barngrupperna var nästan alltid medvetna om vilket av barnen som var exkluderat men att det inte var något som de ville berätta eller synliggöra för pedagogerna (Engdahl, 2014, s.159). I Engdahls (2014, s.41) studie presenteras också strategier som används av barn när de inkluderar andra. Exempel på sådana strategier är att barn använder gester som ett leende för att stärka samspelet och gemenskapen mellan barnen.

Sammanfattningsvis har vi belyst förskollärarnas förhållningssätt och arbetssätt med barns relationer. I förskolan skapas sociala interaktioner i vardagliga aktiviteter, det ses som grundläggande för socialt meningsskapande för barnen. Forskningen visar att samspel i vardagen är en central aspekt och hur viktig förskollärarens stöttning är. Forskningen om barns kamratrelationer berör samhörighet, tillhörighet, vänskap och utanförskap. Studier visar att barn exkluderas i förskolan. Erfarenheter av barns relationer kan vara både positivt men har också en negativ inverkan så att utvecklingen hos barnet inte går framåt. Att få känna gemenskap och tillhöra ett sammanhang har en positiv inverkan på barns utveckling.

3. Teoretiskt perspektiv 

I detta kapitel redovisas det valda teoretiska perspektivet och de begrepp som vi anser vara betydelsefulla för vår studie. I vår presentation av relevant tidigare forskning var William Corsaros teori om kamratkultur en central del. Flera andra forskare med intresse för barns relationsskapande har utgått från Corsaros arbete. Även vi har därför har valt att utgå från Corsaros (2003) teori om kamratkulturer. Perspektivet kommer att användas som hjälp för att förstå och beskriva vad som händer i barns relationer till varandra på förskolan. Förutom det överordnade begreppet kamratkultur blir begreppen inkludering, exkludering samt stöttning centrala i vår resultatanalys.

9 3.1 Kamratkultur 

William Corsaro (2003, s.37) säger att “social participation and sharing are the heart of kids peer culture” och definierar kamratkultur som “a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that kids produce and share in interaction with each

other”. Han säger även “there are two basic themes in peer cultures: Kids want to gain control of their lives and they want to share that sense of control with each other” (Corsaro, 2003.

s.37). På 1970-talet utvecklade Corsaro teorin om kamratkultur vilket kontrasterade mot de teorier som dominerade då. De mer etablerade teorierna som då fanns fokuserade på det enskilda barnet, som beskrevs som passivt. Tidigare teorier beskrev också att utveckling och lärande sker genom enskilda aktiviteter, inte i samspel med andra. Corsaro ville istället fokusera på barns kollektiva handlingskraft som blir synlig när barn får tolka och skapa normer och värderingar med sin omgivning. Det är genom samspel mellan barn och hur de lär sig av varandra som de skapar egna kulturer och regler tillsammans (Söderström & Löfdahl Hultman, 2016, s.304). Corsaro (2003, s.37) betonar att "peer cultures" handlar om en grupp som möter varandra över tid, i vardagen och tillsammans skapar en gemensam kultur. Det gör att begreppet passar väl in när man som vi vill studera hur en kamratkultur utvecklas i en förskolegrupp.

Skånfors (2013, s.7) skriver att i kamratkulturen försöker barnen förstå och hantera sin sociala vardag genom att skapa gemenskap med personer runt omkring dem. Barn som är på

förskolan ingår och skapar kamratrelationer tillsammans. Skånfors (2013, s.7) utgår från Corsaros tankar som menar att kamratkultur är en samling av rutiner, artefakter och

värderingar som barn skapar tillsammans med andra barn. På förskolan skapar barnen egna kamratkulturer genom att tillsammans skapa normer, värderingar och regler. Skånfors (2013, s.23) lyfter Corsaros teori om kamratkulturer och menar att teorin skapar förståelse för hur barn tolkar och använder sig av förskolekontexten för att skapa kamratkultur tillsammans, med innehåll av normer, värden, status och makt. Jonsdottir (2007, s.55) skriver att barn ser till att de får en plats i gemenskapen genom att skapa en nära relation med ett fåtal barn som de kan leka med.

10 3.2 Inkludering och exkludering

Tellgren (2004, s.26) skriver att bli inkluderad innebär att få vara med och få tillhöra gruppen, barn strävar efter att bli accepterade, att få delta i barngruppen. Har man väl blivit accepterad som en del av gruppen kommer barnen automatiskt bli inkluderade i andra lekar som sker på förskolan. Att vara inkluderad och ingå i vänskapsrelationer gör att barnet får möjlighet till ett bollplank där barnen kan dela med sig av sina innersta känslor och tankar. Att dela med sig av sig själv till andra och ta emot råd och synpunkter från den andra personen är något som värdesätts i en relation (Jonsdottir, 2007, s.67). För att visa på gemenskap kan barnen skratta, le och reta varandra. Barn härmar även andra och använder ordet “vi” för att inkludera och exkludera varandra (Tellgren, 2004, s.26). Att bli exkluderad är motsatsen till att bli

inkluderad och innebär att inte få vara med eller tillhöra gruppen. Exkludering kan ske genom att bli avvisad eller att bli ignorerad (Tellgren, 2004, s.19). Engdahl (2014, s.142) skriver att det kan handla om att barn vill beskydda leken eller artefakter och nekar därför andra barn att närvara genom att avvisa dem. Skånfors (2013, s.27–28) beskriver att social uteslutning sker när barn tolkar, omskapar och gör motstånd mot de sociala normerna som finns på förskolan.

Social samvaro kan även tolkas som att barnen behöver beskydda sina interaktiva

utrymmen. Aktiviteter i förskolan är uppbyggt på att det ska ske i gemenskap, vilket handlar om att ingen äger någon leksak eller något rum på förskolan. Det här innebär att barn

förhandlar om det och resulterar i att barnen försöker skydda sin sociala

samvaro. Skånfors (2013, s.28) säger att enligt Corsaro är det något barnen gör för att skydda sitt interaktiva utrymme och kan resultera i att barn utesluts i leken.

3.3 Stöttning

Wood, Bruner och Ross (se Kultti, 2012, s.30) skapade ett begrepp scaffolding som översattas till stöttning och stöttningsstruktur. Genom att vuxna är förebilder som vägleder, uppmuntrar och reflekterar tillsammans med barnen bidrar det till att kunskapen kan förmedlas vidare till barnen. På det sättet ökar barnets kunskaper och insikter i en aktivitet som leds av en vuxen.

Barnens intressen och motivation är en betydelsefull faktor vid stöttning. Stöttning kan vara intensiv i början och successivt trappas av för att barnet själv förväntas klara av aktiviteten ensam. Lagerlöf et al. (2019, s.50) skriver att stöttning innebär att bli tillfälligt stöttad av en annan person för att sedan klara av det själv. För att ge barnen kunskap och utveckling måste

11 förskolläraren själva ha mer kunskap än barnet. Genom att förskolläraren stöttar och är

närvarande kan det öppna upp för gemensamma fantasier som fångar barnen att ingå i gemenskap och det är då ett lärande sker. Stöttning kan inte ske med endast en person, det behövs minst två för att föra vidare kunskapen, en som tar emot och en som ger (Lagerlöf et al., 2019, s.58). Jonsdottir (2007, s.72) skriver att pedagogerna ska stötta barnen på förskolan i

närvarande kan det öppna upp för gemensamma fantasier som fångar barnen att ingå i gemenskap och det är då ett lärande sker. Stöttning kan inte ske med endast en person, det behövs minst två för att föra vidare kunskapen, en som tar emot och en som ger (Lagerlöf et al., 2019, s.58). Jonsdottir (2007, s.72) skriver att pedagogerna ska stötta barnen på förskolan i