Sammanfattningsvis har vi belyst förskollärarnas förhållningssätt och arbetssätt med barns relationer. I förskolan skapas sociala interaktioner i vardagliga aktiviteter, det ses som grundläggande för socialt meningsskapande för barnen. Forskningen visar att samspel i vardagen är en central aspekt och hur viktig förskollärarens stöttning är. Forskningen om barns kamratrelationer berör samhörighet, tillhörighet, vänskap och utanförskap. Studier visar att barn exkluderas i förskolan. Erfarenheter av barns relationer kan vara både positivt men har också en negativ inverkan så att utvecklingen hos barnet inte går framåt. Att få känna gemenskap och tillhöra ett sammanhang har en positiv inverkan på barns utveckling.
3. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel redovisas det valda teoretiska perspektivet och de begrepp som vi anser vara betydelsefulla för vår studie. I vår presentation av relevant tidigare forskning var William Corsaros teori om kamratkultur en central del. Flera andra forskare med intresse för barns relationsskapande har utgått från Corsaros arbete. Även vi har därför har valt att utgå från Corsaros (2003) teori om kamratkulturer. Perspektivet kommer att användas som hjälp för att förstå och beskriva vad som händer i barns relationer till varandra på förskolan. Förutom det överordnade begreppet kamratkultur blir begreppen inkludering, exkludering samt stöttning centrala i vår resultatanalys.
9 3.1 Kamratkultur
William Corsaro (2003, s.37) säger att “social participation and sharing are the heart of kids peer culture” och definierar kamratkultur som “a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that kids produce and share in interaction with each
other”. Han säger även “there are two basic themes in peer cultures: Kids want to gain control of their lives and they want to share that sense of control with each other” (Corsaro, 2003.
s.37). På 1970-talet utvecklade Corsaro teorin om kamratkultur vilket kontrasterade mot de teorier som dominerade då. De mer etablerade teorierna som då fanns fokuserade på det enskilda barnet, som beskrevs som passivt. Tidigare teorier beskrev också att utveckling och lärande sker genom enskilda aktiviteter, inte i samspel med andra. Corsaro ville istället fokusera på barns kollektiva handlingskraft som blir synlig när barn får tolka och skapa normer och värderingar med sin omgivning. Det är genom samspel mellan barn och hur de lär sig av varandra som de skapar egna kulturer och regler tillsammans (Söderström & Löfdahl Hultman, 2016, s.304). Corsaro (2003, s.37) betonar att "peer cultures" handlar om en grupp som möter varandra över tid, i vardagen och tillsammans skapar en gemensam kultur. Det gör att begreppet passar väl in när man som vi vill studera hur en kamratkultur utvecklas i en förskolegrupp.
Skånfors (2013, s.7) skriver att i kamratkulturen försöker barnen förstå och hantera sin sociala vardag genom att skapa gemenskap med personer runt omkring dem. Barn som är på
förskolan ingår och skapar kamratrelationer tillsammans. Skånfors (2013, s.7) utgår från Corsaros tankar som menar att kamratkultur är en samling av rutiner, artefakter och
värderingar som barn skapar tillsammans med andra barn. På förskolan skapar barnen egna kamratkulturer genom att tillsammans skapa normer, värderingar och regler. Skånfors (2013, s.23) lyfter Corsaros teori om kamratkulturer och menar att teorin skapar förståelse för hur barn tolkar och använder sig av förskolekontexten för att skapa kamratkultur tillsammans, med innehåll av normer, värden, status och makt. Jonsdottir (2007, s.55) skriver att barn ser till att de får en plats i gemenskapen genom att skapa en nära relation med ett fåtal barn som de kan leka med.
10 3.2 Inkludering och exkludering
Tellgren (2004, s.26) skriver att bli inkluderad innebär att få vara med och få tillhöra gruppen, barn strävar efter att bli accepterade, att få delta i barngruppen. Har man väl blivit accepterad som en del av gruppen kommer barnen automatiskt bli inkluderade i andra lekar som sker på förskolan. Att vara inkluderad och ingå i vänskapsrelationer gör att barnet får möjlighet till ett bollplank där barnen kan dela med sig av sina innersta känslor och tankar. Att dela med sig av sig själv till andra och ta emot råd och synpunkter från den andra personen är något som värdesätts i en relation (Jonsdottir, 2007, s.67). För att visa på gemenskap kan barnen skratta, le och reta varandra. Barn härmar även andra och använder ordet “vi” för att inkludera och exkludera varandra (Tellgren, 2004, s.26). Att bli exkluderad är motsatsen till att bli
inkluderad och innebär att inte få vara med eller tillhöra gruppen. Exkludering kan ske genom att bli avvisad eller att bli ignorerad (Tellgren, 2004, s.19). Engdahl (2014, s.142) skriver att det kan handla om att barn vill beskydda leken eller artefakter och nekar därför andra barn att närvara genom att avvisa dem. Skånfors (2013, s.27–28) beskriver att social uteslutning sker när barn tolkar, omskapar och gör motstånd mot de sociala normerna som finns på förskolan.
Social samvaro kan även tolkas som att barnen behöver beskydda sina interaktiva
utrymmen. Aktiviteter i förskolan är uppbyggt på att det ska ske i gemenskap, vilket handlar om att ingen äger någon leksak eller något rum på förskolan. Det här innebär att barn
förhandlar om det och resulterar i att barnen försöker skydda sin sociala
samvaro. Skånfors (2013, s.28) säger att enligt Corsaro är det något barnen gör för att skydda sitt interaktiva utrymme och kan resultera i att barn utesluts i leken.
3.3 Stöttning
Wood, Bruner och Ross (se Kultti, 2012, s.30) skapade ett begrepp scaffolding som översattas till stöttning och stöttningsstruktur. Genom att vuxna är förebilder som vägleder, uppmuntrar och reflekterar tillsammans med barnen bidrar det till att kunskapen kan förmedlas vidare till barnen. På det sättet ökar barnets kunskaper och insikter i en aktivitet som leds av en vuxen.
Barnens intressen och motivation är en betydelsefull faktor vid stöttning. Stöttning kan vara intensiv i början och successivt trappas av för att barnet själv förväntas klara av aktiviteten ensam. Lagerlöf et al. (2019, s.50) skriver att stöttning innebär att bli tillfälligt stöttad av en annan person för att sedan klara av det själv. För att ge barnen kunskap och utveckling måste
11 förskolläraren själva ha mer kunskap än barnet. Genom att förskolläraren stöttar och är
närvarande kan det öppna upp för gemensamma fantasier som fångar barnen att ingå i gemenskap och det är då ett lärande sker. Stöttning kan inte ske med endast en person, det behövs minst två för att föra vidare kunskapen, en som tar emot och en som ger (Lagerlöf et al., 2019, s.58). Jonsdottir (2007, s.72) skriver att pedagogerna ska stötta barnen på förskolan i konflikter som uppstår och hjälpa dem att reda ut bråk. Detta leder till att barnen får en mer medvetenhet om sin egen roll och vad det betyder att ha vänner och ingå i en gemenskap.