Gemensamt mellan alla de intervjuade lärarna är att de beskriver relationskompetens som något som delvis finns som en medfödd eller personifierad kompetens men att den går att utveckla, framförallt utvecklas den genom erfarenheter. Det uttrycks dock att det underlättar en lärares arbete om denne har lätt för skapa relationer. Alla nämner också att det kan bli problem vid de tillfällen där eleverna träffar en lärare endast en lektion i veckan. De ger uttryck för att problemet kan grunda sig i att den aktuelle läraren inte känner eleverna tillräckligt väl och inte hunnit skapa relationen till dem. Det blir då svårt för läraren att veta hur denne ska möta eleverna utifrån de olika individer som de är.
Har man bara ett ämne man bara undervisar 60 minuter i veckan, jag kan förstå att de inte har tiden att skapa relationer. Så ibland räcker det att man informerar, just denna
eleven har haft det såhär och såhär, det händer mycket och är rörigt. Mitt tips är att försöka möta istället, att man försöker. Det kan ju göra nytta och sen pratar med med eleverna också, snälla låt mig få möta de andra och få beröm, ni är ju fantastiska. Få höra det från någon annan (A)
En lärare uttrycker att lärare har olika ramar, strukturer och gränsdragningar och menar att det behöver utvecklas en förståelse för detta både hos lärare och elever. De uttrycker att de träffas i arbetslag varannan vecka och pratar men en lärare understryker att den tiden oftast går åt till att diskutera annat än relationer. En av lärarna formulerar att i dessa arbetslag finns en samsyn om det mesta men då de träffas i större kollegiala grupper märks det att förhållningssätt inte alltid är lika lärarna emellan. Det förekommer ingen annan handledning förutom
arbetslagsträffarna. Det finns också en uppfattning att innan relationen byggts upp är det svårt för en elev att ha förmåga att erövra kunskaper på bästa sätt och att det är det som är kärnan till problemet med de lärare som träffar barnen så sällan. En lärare påtalar betydelsen av att inte döma elever. Istället bör lärare se bakom ett beteende och reflektera över egna
erfarenheter och hur det kan påverka bemötandet med eleven.
Jag tror vi är en helt annan generation vuxna i skolan och många vuxna i skolan har inte upplevt, alltså många i skolan har växt upp i präktiga ordnade förhållanden och kan inte ens föreställa sig hur stor del av våra barn har vuxit upp. Och att man inte ska vara så dömande, man måste vara rätt öppen om det (A).
En av lärarna uttrycker att det finns en speciallärare men önskar att där fanns mer
specialpedagogisk kompetens på skolan. Samarbetet med elevhälsoteamet uttrycks vara bra, när de väl kontaktas. Däremot är ingen inkopplad så länge lärarna inte uttryckligen ber om hjälp. “Ja, om man söker stödet så får man det. Annars är det ju mycket man jobbar med själv, i det. Men ställer man frågan och ber om hjälp så får man absolut hjälp.”
Analys av materialet
Det dominerande i resultatet är samtliga av de intervjuade lärarnas övertygelse att relationen och dialogen är sammankopplad med elevernas drivkraft och förutsättningar att hantera skolarbetet på ett utvecklande sätt.
Lindqvist (1999) framhåller, kan kopplas till lärarnas metoder att skapa relationer för att i nästa steg kunna stötta eleverna där de befinner sig och möjliggöra en ömsesidig drivkraft till att utvecklas. Detta kan kopplas till Aspelins & Perssons (2011) relationella perspektiv, där en bekräftande dialog mellan lärare och elev leder till elevens tro på sig själv vilket utmynnar i förutsättning att utföra de uppgifter eleven ställs inför.
Resultatet visar att det finns elever som är i behov av en extra god relation till läraren, för att kunna hantera sin skolframgång på ett tillfredställande sätt. Kommunikationen som behövs mellan läraren och eleven kan tolkas vara nödvändig för att en lärare ska urskilja den närmsta utvecklingszonen hos eleven för att kunna anpassa uppgifter och förväntningar på ett
individuellt sätt. Elever tolkas ha olika behov för stöd av läraren och det framhålls att läraren bör identifiera dessa behov för att eleven ska kunna hantera skolarbetet på ett tillfredställande sätt. Bråten (1998) menar att samarbetet mellan lärare-elev inom den sociokulturella teorin ses som kärnan i undervisningsprocessen. Det speglar resultatet, där samtliga av lärarna ser en stark koppling mellan det goda samarbetet lärare-elev och elevens förutsättningar att ta del av undervisningen på ett tillfredställande sätt. Samarbete kan tolkas fungera om det finns en god relation och för detta behövs kommunikationen. Bråten (1998) utvecklar att graden av
samarbete påverkar barnets kunskapsutveckling, vilket kan kopplas till det medierade lärandet inom sociokulturell teori. Det framkommer i Askland & Sataöen (2016) att människanhar inte språket enbart för att uttrycka sig och kommunicera utan det har även ett tankemässigt ändamål. Språk och tänkande är förenat och det menar jag gör interaktionen viktig i ett
lärandesyfte. Enligt författarna är den språkliga kommunikationen mellan barnet och en vuxen inte endast till för att ge ny kunskap. Det handlar lika mycket om att barnets intellektuella förmågor skiftar form och skapar nya strukturer. Detta innebär att allt den vuxne i samvaro med barnet sätter ord på är kärnprocessen i barnets intellektuella utveckling. Utifrån detta perspektiv kopplat till min studie tolkar jag att då läraren samspelar med eleven sker en kognitiv utveckling hos eleven. Samspelet omfattar skapandet av relationer och eftersom jag tror att relationen är grunden till elevens förmåga att lyssna och bry sig om det läraren kommunicerar.
Några av lärarna talar om betydelsen av en fungerande dialog med föräldrarna. Skapande av relationer kan alltså inte begränsas till det individuella mötet med eleven utan relationen sträcker sig längre än så. En förtroendefull relation förefaller vara beroende av att läraren ser hela eleven genom att intressera sig för och se relationen med vårdnadshavare som en del i denna kontext. Dessa relationer runt omkring betraktas vara något som påverkar förtroendet
för läraren och elevens drivkraft. Denna betydande relation anser jag kunna kopplas till att Vygotskij enligt Lindqvist (1999) inte endast såg läraren som en organisatör av undervisning utan betoningen i lärarens uppdrag ligger på den sociala miljön och lärarens relation till eleverna. Relationen kopplar jag till både eleven och elevens vårdnadshavare.
Den sociala undervisningsmiljön har ett stort inflytande på lärandet för eleverna. Om vi ansluter den sociala undervisningsmiljön och interaktionen till den relationskompetens som en lärare tolkas behöva enligt resultatet, för att kunna hantera de situationer som uppkommer, stämmer teorin väl överens med det lärarna uttrycker angående relationskompetens. Lärarna ger uttryck för att relationskompetens hos läraren är nödvändigt men att den går att utveckla över tid och med hjälp av erfarenheter. En av lärarna uttrycker att det behöver finnas en medvetenhet om att relationer är viktiga för drivkraften, vilket flera av lärarna menar kan fallera när en lärare endast träffar eleverna 1 lektion i veckan. I samband med detta uttrycker en av lärarna att hon uppfattar att det kan gå att bygga relationer även under dessa
förutsättningar, så länge läraren har förståelse för betydelsen av relationen. Här kan vi
utveckla den sociokulturella teorins fokus på interaktion vidare ut till ett kollegialt perspektiv. Utifrån teorin kan det även vara viktigt att det finns en systematiskt utarbetad möjlighet till reflektion och dialog lärarna emellan med ett gemensamt språk, när mötet med eleverna är det gemensamma och något som tolkas behöva lyftas och medvetandegöras. Kommunikation och interaktion är grundläggande, det visar resultatet kopplat till teorin och ur ett djupare
perspektiv behöver den kommunikationen breddas åt alla håll i skolans värld för att få en samsyn på relationers betydelse för elevernas drivkraft och förutsättningar.
Specialpedagogiska perspektiv
Då studiens fokus ligger i att undersöka relationsarbete och vad det genererar i är det
intressant att analysera resultatet utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Tonvikten utifrån syfte och frågeställningar ligger på att finna de grundläggande förutsättningarna för elevers lärandeprocesser. Att ställa lärarnas resonemang kring relationer och kringliggande fenomen i skolans miljö mot ett specialpedagogiskt perspektiv är intressant utifrån ett yrkesperspektiv där specialpedagogen ska rikta blicken mot det som omger en elev i svårigheter och inte mot eleven själv. Det urskiljs inte att någon av de intervjuade lärarna intar ett individperspektiv, där skolproblem förklaras och söks hos eleven. De förklarar istället eventuella problem bero på omkringliggande faktorer och betonar vikten av att skapa relationer samt sin egen roll i att
få det att fungera för en elev. Därför är det relationella perspektivet dominant utifrån studiens resultat. Lärarna lägger tonvikten på sitt eget bemötande och sin egen inställning till hur en relation ska fungera och vidare generera i drivkraft och förutsättningar att kunna ta sig an uppgifter. Ahlberg (2016) presenterar det relationella perspektivet, vilket involverar en uppfattning om att en elevs eventuella svårigheter söks i mötet mellan den omgivande miljön och eleven. Detta betraktelsesätt tolkas vara det dominerande förhållningssättet hos de intervjuade lärarna. I anknytning till Aspelins & Perssons (2011) uppfattning om hur en relationell undervisningsmiljö ser ut, kan studiens resultat också knytas till lärarnas
uppfattningar om att deras egen inställning till sina elever och undervisningen ligger till grund för hur eleverna tar sig an skoluppgifterna.
Diskussion
Det övergripande syftet med studien är att undersöka några lärares uppfattningar om relationers betydelse, relationskompetens och hur relationer påverkar elevers drivkraft. Den sociokulturella teoretiska förankringen tillsammans med relationellt perspektiv och den presenterade tidigare forskningen kopplat till resultatet syftar till att kunna ge en icke
generaliserad bild men en betydande förståelse för hur relationsarbete kan uppfattas på en skola. Med hjälp av tidigare forskning har jag strävat efter att identifiera kopplingen mellan lärar-elev relationen och elevers motivation och förutsättningar i skolarbetet. Med stöd av bl.a Lilja (2014), Aspelin (2013) och Juul, Jensen (2010) har jag haft en strävan att framhålla betydelsen av relationer för en framgångsrik undervisningsmiljö. Genom att involvera Aspelins tankar om interaktion mellan lärare och elev samt Bubers (1990) relationsteori och hans begrepp mellanmänskliga relationer, har syftet varit att beröra vad den djupare formen av relation innebär, den relationen i vilken individerna möts som subjekt.
Nedan presenteras resultatet av studien med stöd av tidigare forskning och koppling till studiens syfte och frågeställningar. Studien syftar till att undersöka några lärares uppfattningar kring arbetet med relationer och möjliga påverkansfaktorer det kan ha på eleverna. Jag vill uppnå en förståelse för om relationsarbete prioriteras med tanke på det omfattande
forskningsbidrag som finns inom området.
Resultatdiskussion
I denna del presenteras resultatet av mina intervjuer kopplat till tidigare forskning, litteratur samt egna reflektioner. Jag har funnit några teman utifrån resultatet vilka har skapat de rubriker som följer nedan.
Att få tiden att räcka till
Resultatet av studien åskådliggör en gemensam uppfattning där relationen mellan lärare och elev är grunden till att få det att fungera i ett klassrum. Wedin (2007) belyser att skapandet av relationer är något som pågår hela tiden och är fundamentalt i en lärares yrkesuppdrag.
Förtroendefulla relationer i min studie uppfattas skapas om en lärare är medveten om dess betydelse och har tålamod att låta dem byggas upp över tid. I förbindelse till Wedin uttrycker flera av lärarna att det tar tid att bygga relationer och uppfattas vara en omfattande del av yrket. De uttrycker att i vissa grupper av elever tar relationsbyggandet mer tid än
undervisningen. Detta resulterar i enligt en lärare, att man når längre kunskapsmässigt med vissa klasser, än med andra. Det skulle kunna resultera i att några elever med en högre närmsta utvecklingszon, kopplat till den sociokulturella teorin, hålls tillbaka om mycket av tiden går till att skapa harmoni i gruppen. Jag kopplar också denna problematik till skollagen och målet att alla elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås också ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (2010).
Lärarna uttrycker också tiden vara ett hinder i ett kollegialt sammanhang. Samtliga menar att en lärare bör inneha en viss relationskompetens för att klara av att hantera skolans sociala miljö. Erfarenheter är också något de tror utvecklar relationskompetens. Min tolkning är att det inte lyfts tillräckligt mycket i kollegiala sammanhang, vilket också lärarna intygar. Tiden räcker sällan till för detta i de arbetslagsträffar de har varannan vecka, menar lärarna. En av lärarna uttrycker också i anknytning till detta att det skulle behövas ytterligare
specialpedagogisk kompetens på skolan.
Trygghet i klassrummet
I studien tolkas trygghet i klassrummet som betydande för att elever ska våga vara sig själva, utvecklas och känna sig trygga i gruppen. Här bedömer flera av lärarna sig vara ansvariga att skapa denna trygghet. I likhet med Wedins (2007) resultat angående framgångsfaktorer då en lärare visar personen bakom lärarrollen, uttrycker också lärare i denna studie att lärarens personliga framtoning har betydelse i skapandet av relationer. Förtroendefulla relationer uttrycks skapas bl.a. genom engagemang, inlyssnande, goda relationer till vårdnadshavare, fingertoppskänsla i olika situationer och genom att kunna balansera kompis-lärarrollen. Bubers (1990) beskrivning av det mellanmänskliga mötet kopplar jag särskilt till en av de intervjuade lärarna vilken talar mycket om betydelsen av den goda kommunikationen i ett klassrumsklimat där trygghet, samtal och nyfikenhet för varandra, är fundamentalt. Dessa komponenter kopplar hon också starkt till elevernas förmåga att utvecklas och motiveras i skolan. I förbindelse till detta menar Buber att i det mellanmänskliga mötet blir en människa personifierad och står i omedelbar existens till en annan människa. Jag tänker mig att detta
personliga möte är nödvändigt att skapa med eleverna för att kunna klara de relationella situationer och utmaningar som är en del av en lärares arbete.
Drivkraft
Kocas (2016) artikel påvisar att en lärare som skapar relationer genom att ta vara på den sociala kontexten, uppmuntrar och tar vara på elevernas intressen i sin undervisning, fokuserar på samarbete snarare än tävling och låter elever göra sina röster hörda skapar motivation. En av lärarna ser drivkraften knuten till att ta vara på elevernas intressen, precis som Koca och Aspelin (2013) belyser vara motivationsfaktorer. De övriga lärarna uttrycker främst drivkraft vara kopplat till sitt relationsskapande, både med eleven och dess
vårdnadshavare och belyser inte betydelse av att ta tillvara på elevernas erfarenheter och intressen. Att ta vara på elevers intressen menar jag kan ses som en del i att lära känna och fånga deras nyfikenhet. Att som lärare ha förmåga att ta tillvara deras erfarenheter i sin undervisning, skulle kunna ses vara relationskapande och resultera till högre drivkraft. Att som pedagog använda sig av barnets intressen och erfarenheter för att skapa en nyfikenhet för en aktivitet är ett mer framträdande arbetssätt inom förskola. Kanske är detta ett arbetssätt skolan borde ta mer inspiration ifrån i syfte att fånga elevers uppmärksamhet och på så vis uppnå högre drivkraft.
Utmaningar i lärarrollen
Flera av lärarna uttrycker att elever idag har svårt att bli styrda och kopplat till detta tar Lilja (2013) upp elevers motstånd gällande uppgifter som ska utföras. Lilja menar att en
förtroendefull relation kan vara nyckeln till att hantera detta motstånd och få eleven att motiveras genom kompromisser och individuella lösningar. Motståndet är maktrelaterat och i sådana situationer prövas och utmanas lärarens officiella makt. Kopplat till att behandla eleverna olika utifrån deras förutsättningar som också Wedin resonerade kring menar Lilja att i dessa situationer kan förtroendet för läraren minska hos de elever som inte gör motstånd. En av lärarna i min studie ger uttryck för att det är viktigt att samtala med eleverna i situationer som dessa och göra dem medvetna om skoluppgifters syfte men ser det som en utmaning att få alla att förstå. Hon menar att mognadsnivån i en klass på mellanstadiet kan variera oerhört och ser dem som en spretig grupp. Denna variation av mognad anser en av lärarna vara en stor
utmaning som lärare. Att kunna hantera motstånd tänker jag mig vara knutet till förmågan hos läraren att kommunicera med eleverna och reflektera över sin egen undervisning och hur den kan anpassas efter varje individ.
Individanpassa
Kopplat till Liljas (2013) beskrivning av förtroendefulla relationer, uttrycker en lärare i min studie att vissa elever endast behöver henne till att undervisa medan andra elever behöver en djupare relation för att ha förmåga att deltaga på lektioner. Detta symboliserar att läraren har olika relationer till sina elever precis som i Liljas resultat, i vilket lärare uttrycker att de bemöter och ger sina elever olika vilkor beroende på individ och sammanhang. Wedins (2007) och Liljas gemensamma drag utifrån resultaten är, att eleverna önskar att läraren ska acceptera och respektera dem som de är. De intervjuade lärarna i min studie uppfattar det som
betydande att anpassa mötet med eleverna med hänsyn till de individer de är och vilken relation lärarna har till dem.
Bekräftelse
Att uppfattningen om att förtroendefulla relationer och undervisning går hand i hand är påtagligt i min studies resultat. En av de intervjuade lärarna, uttryckte att en del elever är mer självgående och inte verkar vara i behov av någon djupare relation till sin lärare. Detta kan kopplas till Wedins (2007) och Liljas (2013) resonemang ovan, att individanpassa mängden bekräftelse utifrån elevens synliga behov. Vad jag tror är en vanlig företeelse i både skola och förskola, är de fall där elever och barn tolkas vara mer självgående men i själva verket
behöver stöd och bekräftelse i lika stor omfattning som de individer vilka visar det tydligare utåt. Det kan förefalla vara att en elevs drivkraft kan pendla i perioder och det är då viktigt att se detta som lärare och reagera innan det drabbar eleven ifråga. Min uppfattning är att alla elever behöver bli bekräftade och känna sig lika mycket sedda, skillnaden är att en del
individer visar det tydligare än andra. Kopplat till Kocas (2016) artikel, gällande inre och yttre motivation, ger lärarna i min studie uttryck för att eleverna har olika grader av drivkraft. En del behöver “piska och morot” samtidigt som andra elever är mer självgående. Tolkningen av detta är att några elever visar att de behöver mer stöd från läraren men det behöver samtidigt inte vara så att de andra eleverna inte skulle önska detsamma. Det skulle kunna resultera i att
några elever faller utanför för att de inte lika tydligt uttrycker att de önskar stöd och bekräftelse.
Sammanfattning
För att knyta an till studiens syfte och frågeställningar uppfattar jag det tydligt att lärarna ser förtroendefulla relationer som en grund för att få undervisningen att fungera. De ser även kommunikationen och relationen med hemmet som betydelsefullt för att samspelet med eleven ska fungera på ett utvecklande och tillfredställande vis. Det är alltså inte endast
dialogen mellan lärare och elev som är bärande utan den sträcker sig längre än så. Kanske kan det vara så att genom erfarenheter byggs en förståelse upp för att relationer i skolan är ett arbete som tar mycket tid och är väl värt att investera i för att eleven ska kunna få möjlighet att nå optimalt i sin individuella utveckling. Trygghet i klassrummet där skapande av
relationer är en grundläggande metod för detta är påtaglig hos flera av lärarna. Tryggheten ger i längden elever som vågar utvecklas och göra sig hörda i gruppen. Här uppfattas
förtroendefulla relationer mellan lärare och elev som verktyg för denna individuella utveckling hos eleverna.
Relationskompetensen uttrycker lärarna vara viktig ur ett yrkesperspektiv. Har lärare inte