Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Montessori-

Vid observationerna dag 1 började eleverna dagen med tyst läsning som pedagogerna kallade för ”magisk lässtund”. Dysthe (1996) skriver att det finns behov av att lägga större tonvikt på det socialt interaktiva synsättet och på dialogen men hon menar att eleverna lär sig även om de inte får möjlighet att ställa konkreta frågor eller diskutera med andra. Hon påstår att: ”Det är fullt möjligt att gå in i en dialog med stoffet i sitt eget huvud, utan att man behöver

verbalisera det.” (1996,s.52)

I intervjun med Mona framkom det att hon jobbade med LTG metoden i sin läs- och skrivundervisningen. Fördelen med denna metod enligt Mona var att man hade en grupp framför sig och där eleverna pratade om något som berörde dem samtidigt som de fick bilda meningar vilka hon nedtecknade. Enligt Björk & Liberg (1999) är styrkan med sådana texter

att eleverna får vara med i hela processen då det talade ordet översätts till skrift. Barnen kan höra och se hur örats och ögats språk korresponderar på ett naturligt sätt, när läraren skriver ned barnens ord. På det sättet växer det farm en insikt om att skriftens bokstäver och ord är symboler för talets ljud och ord.

Mona berättade också att när de jobbade med LTG, metoden pratade de mycket om hur man formade en text och mening som, till exempel att man börjar meningen med en stor bokstav och hur texten ser ut. Björk & Liberg (1999) skriver att: ”I LTG – metoden får barnen utrycka sina tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och diskussioner och sedan se dem

nedtecknade med läraren som sekreterare” (s.98). Eftersom Mona fokuserade på den formella tekniken i sin LTG -metod undervisning skiljer sig hennes syn på LTG – metoden enligt Björk & Liberg från grundaren Leimars synsätt på metoden.

Även Ulla Wagner (2004) skriver om förförståelsens betydelse av någon text när barnen lär sig läsa. Hon menar att förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet och det är den som driver läsningen framåt och skapar glädje för läsning.

En annan metod som Mona använder sig av om något barn utrycker att de vill lära sig på det sättet är helordsmetoden. Den metoden går ut på att barn kan utläsa hela ord som ordbilder som ofta förekommer i omgivningen som t ex mjölk, polis och taxi. Tack vare all större kännedom av ord i texter börjar barnen så småningom känna igen återkommande mönster.(Björk & Liberg, 1999)

Högläsning var en viktig del av läs- och skrivundervisningen berättade Mona och detta var något vi kunde se vid observationerna. Björk & Liberg poängterar att genom högläsning lär sig barnen mycket om vårt skriftspråk där barn får förebilder för hur skriftspråket används av professionella ordbrukare. När eleverna lyssnar hur skriftspråket låter i olika litterära former, förbereder de sin egen läsning och skaffar sig goda förebilder för hur de själva kan skriva. Vi kan i Lpo 94 under mål att uppnå i grundskolan läsa att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola ska: ”Behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och utrycka idéer och tankar i tal och skrift.”

Vid bokstavsinlärningen arbetade eleverna (observationerna dag ett, två och tre) med

både på griffeltavla och på linjerat papper där vikten av formen betonades mest. Nilsson m.fl. (1997) skriver att risken med en sådan undervisning är att eleverna uppfattar skrivande som något svårt och något som andra kan med de själva har svårt att lära sig. De hävdar vidare att det viktigaste i skrivutvecklingen är att barnen får känna sig som läsare och skrivare innan de kan läsa och skriva.

Det rörliga alfabetet var en del av de material som eleverna arbetade med (dag två) för att knäcka läskoden. Vid detta tillfälle hjälpte Mona eleven att sätta samman bokstäverna och hon utryckte sig så här: ”Alla bokstäverna har ett ljud det låter på ett speciellt sätt, t ex ordet sol, ssss oooo lll, vad har vi skrivit för ord? Sol.” Den typen av läsande enligt Liberg (2006) talar om ljudningsteknik som lärs ut i den tidiga läs och skrivinlärningen. Eleverna får exempelvis lära sig att:

Hur många ljud finns i ordet ’sol’? Vilka ljud finns i ordet ”sol”? Hur låter bokstaven/<s>/? Hur ser bokstaven/<s>/ut? Vilka ljud/bokstäver kommer på första/andra/… plats i ordet ’sol’? Vad blir/< s, o, l >/? Hur ljudas ordet ”sol”? Hur ljudar man ihop/s, u: l/?

Hur stavar man/c/i tjära?( s.134)

Att lära sig läsa och skriva genom denna undervisningsmetod är att lära sig grammatiskt läsande och skrivande där eleverna lär sig att kommentera och hantera det alfabetiska skriftsystemet hävdar Liberg.

Utifrån Malmgrens teorier (1996) om svenskämnet i grundskolan ser vi att Monas undervisning är svenska som ett färdighetsämne i bokstavsinlärningen, då hennes undervisning har stora likheter med Malmgrens beskrivning av detta ämne.

Bokstavsinlärningen sker genom att splittras i olika moment och vid dessa tillfällen tränas de med vikten på formalia och de momenten upprepas i undervisningen. Svenska som ett färdighetsämne kännetecknas av att undervisningen bygger på formalisering av

färdighetsträningen där huvudtanken är att lära eleverna behärska den formella tekniken menar han vidare (1996).

I intervjun framkom det att eleverna använde sig av geometriska former i metallramar när de tränade läs- och skrivriktningen. Lena Hanson (1994) hävdar att handleden och

linjer i skrivritning bedömer man hur långt barnen har kommit i sin mognadsgrad när det gäller att hålla i en penna.

Mona berättade också att eleverna oftast jobbar med sina individuella planeringar. Detta enligt Mona var att man inom Montessoripedagogiken hela tiden utgick från varje barn, att alla var olika och de tog olika tid på sig för olika saker. Nilssons m fl. (1997 s.48) skriver att:

Språkutveckling sker alltid i samspel med andra, där språk och handling har en funktion. Språket utvecklas i konkreta situationer i vardagen, där det händer något som behöver kommenteras och utryckas och där orden får sin betydelse genom sammanhanget. Barnet utvecklar sitt språk genom att använda det, pröva, lyssna och dra slutsatser om olika regler och konventioner. Barn upptäcker själva hur språket är uppbyggt och skaffar sig själva en alltmer fulländad insikt om hur språkets olika delar hänger ihop. ( Söderbergh i Dahl 1982)

Under observationerna bekräftades att eleverna enbart arbetade utifrån sina egna planeringar förutom de korta stunderna på morgonen när de hade samling. Även Wagner (2004, s.31) skriver att ”det är i kommunikationen med andra som eleven blir medveten om sig själv och världen”. Hon påpekar också att lärare och kamraterna ska uppmana elevens egen uppfattning för att eleven på så vis ska få syn på sådant som ligger utanför den egna begränsade

förståelsen.

Eleverna har möjlighet att när som helst under sina individuella arbeten röra på sig mellan tre rum för att finna en ny plats att arbeta på. De fick även lov att arbeta tillsammans med en kamrat om de pratade tyst. Att den motoriska utvecklingen av de stora musklerna har stor betydelse för intellektet tar man fasta på inom pedagogiken genom uppgifternas utformning då barnen får promenera fram och tillbaka till hyllorna för att hämta, lämna och sträcka sig efter material (1994).

Vid redovisningarna som ägde rum dag två då eleverna redovisade om olika djur ställde de frågor till varandra som t ex. ”Vad äter orangutangen?” Sådana frågor kallas enligt Liberg (2006) för slutna frågor där ett rätt svar enbart avser det som helt överensstämmer med texten dvs. det finns bara ett rätt svar på varje fråga och det svaret kan man finna i texten.

Utifrån den individuella planeringen arbetade en elev med dikt (dag 2) dvs. skrev en dikt om hösten. Björk & Liberg (1996) skriver att det är mycket tacksamt att arbeta med dikt, rim och

ramsor eftersom dessa korta och koncentrerade texter beskriver viktiga tankar. De hävdar också att barnen skapar inre bilder som de senare kan uttrycka i sin egen skapande

verksamhet, när de lyssnar på dikter som läses på ett uttrycksfullt sätt.