I teoriavsnittet definieras begreppen form och innehåll med hjälp av Bachman och Pal-mers modell (2010) för kommunikativ kompetens. Till grund för denna studie ligger alltså ett kommunikativt perspektiv på språket vilket resultaten analyseras utifrån.
Detta avsnittet redogör även för forskning om andraspråksinlärning. Teorierna är viktiga att känna till för att förstå grundläggande andraspråksforskning samt bakgrun-den till kursplanerna, det vill säga hur interrimspråket utvecklas vilket relateras till form och innehåll i följande teorigenomgång.
Eftersom denna studie har en kommunikativ syn på språket, i vilken sammanhang och sociokultur påverkar kommunikationens förutsättningar, måste således sociokul-turen även tas i beaktning. I följande avsnittet redogörs därför för sociolingvistiska te-orier kring standardspråket och dess plats i samhället eftersom det är standardspråket med dess konventioner och normer som är föremål för inlärning i undervisningen (Jo-sephsson 2018).
Slutligen redogörs kort för utgångspunkterna i forskningsfältet teacher cogntion, det vill säga hur lärares uppfattningar relaterar till undervisning.
4.1 Kommunikativ kompetens
Kommunikativ kompetens, som teori och modell har sin utgångspunkt i att språkets syfte är att kommunicera och använda det, och därmed att den individs kommunikativa kom-petens ligger i vilken effekt kommunikationen får i sin kontext. Följande aspekter defi-nierar enligt Canale (1983 refererad i Hammarberg 2009, s. 30) kommunikation:
a) Kommunikation är en form av social interaktion och lärs och utövas under social interaktion.
b) Den är i hög grad oförutsägbar och kreativ till form och innehåll.
c) Den äger rum i diskurssammanhang och sociokulturella kontexter som har bety-delse för talarens val av språkbruk och lyssnarens tolkning av yttrandena.
d) Den utförs under störande förhållanden såsom minnesbegränsningar, trötthet och olika distraktioner.
e) Den har alltid ett syfte.
f) Dess språk är autentiskt
g) Den bedöms som lyckad eller inte på grundval av den effekt den får.
En modell som åskådliggör delarna i den kommunikativa kompetensen har utarbetats av forskarna Bachman och Palmer (2010). De menar att kunskaper i alla delar av den kommunikativa kompetensen kan behövas för lyckad kommunikation, beroende på si-tuation och förutsättningar.
Figur 1, fritt konstruerad av uppsatsförfattaren, visar modellen för kommunikativ kompetens:
Den organisatoriska kompetensen likställs i denna studie som kunskaper i form.
Denna består av kunskaper i till exempel, grammatik, stavning, syntax, uttal etcetera men även av kunskaper i text-/samtalsstruktur och hur dessa kan vara specifika för olika genrer (Bachman & Palmer 2010). Det är i den organisatoriska kompetensen det är relevant, i denna studie, att resonera kring språklig korrekthet.
Den pragmatiska kompetensen likställs i denna studie som kunskaper i att förmedla innehåll. Dessa kunskaper består av hur en individ funktionellt kan använda språket för att lösa specifika uppgifter i specifikt syfte, till exempel för att ta reda på information eller uttrycka vilja/mening (Bachman & Palmer 2010). Den består också av kunskaper i hur språket och språkbruk varieras utefter sammanhang, kontext och sociokultur – till exempel kunskap i när det är passande med ett formellt eller vardagligt språk (Bachman
& Palmer 2010).
Parallellt med detta löper en strategisk kompetens som kan ligga utanför själva språ-ket i form av en problemlösande och administrerande funktion (Bachman och Palmer 2010) vilken inte relateras specifikt till antingen form eller innehåll och därför inte ana-lyseras närmare i denna studie.
4.2 Kommunikativ kompetens ur ett andraspråksperspektiv För att uppnå lyckad effekt av kommunikationen krävs enligt Bachman och Palmer (2010) alla delkompetenser i olika grad beroende på sammanhang och förutsättningar.
Den strategiska kompetensen i ett tidigt skede hos en andraspråksinlärare är ofta ”helt avgörande” för att en inlärare ska kunna göra sig förstådd, eftersom de språkliga bris-terna annars kan hota hela kommunikationssituationen (Lindberg 2005, s 34). En stra-tegi för att göra sig förstådd för en andraspråkselev i målspråksmiljö är ofta att göra avkall på den språkliga korrektheten i syfte att överhuvudtaget kunna förmedla sitt bud-skap och hålla sig kvar i kommunikationssituation (Lindberg 2005, s 36). Detta skiljer sig dock från inlärare till inlärare samt vilken nivå hen befinner sig på.
Den organisatoriska kompetensen, den som definieras som form i denna studie be-står dela av grammatiska kompetens, vilken i ett andraspråksperspektiv fokuserar på ord-förråd, syntax, uttal, strukturer och så vidare. Traditionell språkundervisning befinner sig oftast här (Lindberg 2005, s 32) – det vill säga i språksystemet. Den textuella kompe-tensen är viktig att tillägna sig i andraspråket eftersom effektiv kommunikation bygger på att budskapet är tydligt organiserat och sammanhängande (Lindberg 2005).
Figur 1: Kommunikativ kompetens
Organisatorisk kompetens
kunskap om språksystemet Pragmatisk kompetens
kunskap om språkanvändningen
grammatisk kompetens vokabulär, syntax, uttal
textuell kompetens
textbindning, textstruktur funktionell kompetens
hur olika funktioner uttrycks sociolingvistisk kompetens variation i språk/språkbruk utefter sammanhang
strategisk kompetens
en problemlösande och administrerande kompetens
(fritt efter Bachman & Palmer 2010 s. 44–49; Lindberg 2005 s. 35)
Den pragmatiska kompetensen, den som definieras som innehåll i studien, kan i ett and-raspråksperspektiv sägas bestå av kunskaper i regler för specifika situationer som inlä-raren behöver lära sig för att kunna använda språket effektivt. Inläinlä-raren måste förstå hur man uttrycker sig i sammanhanget – en funktionell kompetens – vad som sägs eller skrivs till vem och hur det sägs eller skrivs i en specifik kontext för att budskapet ska nå fram. Reglerna styrs, enligt Lindberg (2005), av kulturella och sociala normer för språk-bruk som varierar mellan och inom kulturer, sociala sammanhang och specifika situat-ioner. Kunskap om dessa utgör en sociolingvistisk kompetens vilken är viktig för en andra-språkstalare att tillgodogöra sig i syfte att kunna variera språket och få det att fungera i sitt sociala sammanhang och situation – i sin sociokultur.
Den ideala inlärningen, enligt Lindberg är en parallell och kontinuerlig utveckling av alla språkliga förmågor, eftersom de alla är viktiga (Lindberg 2005).
4.3 Interrimspråkets utveckling
Interrimspråket är det språk inläraren använder sig av på sin väg mot målspråket (Ham-marberg 2013). Teorin om ett interrimspråk, eller ”inlärarspråk”, handlar om att man gör en skillnad mellan inlärarspråk och målspråk. Centralt är hur inlärarens språk ut-vecklas, hur långt inläraren har kommit i sin behärskning – inte vilka fel inläraren gör i förhållande till målspråket (Hammarberg 2013). Under denna process är det naturligt att det finns avvikelser från målspråket i till exempel strukturer och grammatik. Ju när-mare inläraren kommer målspråket, desto färre och mindre blir avvikelserna. Det finns gemensamma typer av avvikelser eller drag, faser och konstruktioner i inlärarspråket som de flesta inlärare gör. Lärarens uppgift är således att känna igen dessa som ett naturligt språk i utveckling. Om utvecklingen avstannar och permanenteras i en form som avviker från målspråket, vilket det finns risk att den gör främst hos vuxna inlärare, talar man om fossilisering (Hammarberg 2013).
För att interrimspråket ska utvecklas krävs stora mängder input (Lindberg 2005). Av inputen formar inläraren implicit egna strukturer som under utveckling blir allt mer målspråksenliga. För att få chans till både input och output krävs interaktion menar Lindberg (2005), det vill säga kommunikation mellan individer där inlärarens språk får prövas, förhandlas, korrigeras och utvecklas.
Andraspråksforskningen är i dag i stor utsträckning överens om att undervisning har begränsade möjligheter att påverka den naturliga inlärningen avseende form och gram-matik (Lindberg 2005), och att undervisningen därför primärt ska fokusera på innehåll och kommunikation, där formella kunskaper inlärs implicit i meningsfull kontext. Men det motsäger dock inte att det ibland finns behov av explicit inlärning, där språkliga fenomen isoleras och drillas, i de fall när den implicita inlärningen inte räcker till (Lind-berg 2005, s 73), bland i syfte att skapa språklig medvetenhet hos inlärarna vilket kan gynna utvecklingen.
Det finns också forskning på hur grammatik och strukturer, det som i denna studie definieras som form de form, utvecklas under interrimspråkets utveckling. Forskningen lyfter fram en slags inbyggd läroplan som sker i steg (Hammarberg 2013). Processbar-hetsteorin beskriver hur inlärarna tillägnar sig grammatik i en trappa i bestämd ordning som är gemensam för alla, (Hammarberg 2013; Lindberg 2005). Studier visar, enligt Lindberg (2005, s. 66) att explicit grammatikundervisning kan snabba på men inte för-ändra processbarhetsteorins inlärningsordning. Att processa grammatiska strukturer, det vill säga att arbeta med dem explicit i klassrummet, kan därför vara fördelaktigt men det kräver att inläraren har en utvecklad analytisk och kognitiv förmågan, vilket yngre
barn inte alltid har. I deras fall kan det vara mer givande att ge dem tillgång till interakt-ion och rika möjligheter till kontakt med målspråket i naturliga miljöer, i syfte att tillägna sig grammatiska strukturer implicit (Lindberg 2005, s. 68).
Att fokusera på form eller innehåll (focus-on-form – focus-on-meaning) har varit föremål för debatt under en lång tid (Ferris 2004). Det ena lägret menar att rättning av språkfel skadar elevens naturliga utveckling medan det andra menar att eleven behöver få syn på sina fel, lära sig av dem och producera om. Ferris (2004) drar i en översikt av den forskning som finns slutsatsen att det inte går att säga vilket läger som faktiskt har rätt utan att det beror på kontexten. Gällande vuxna inlärare finns det dock flera studier som visar att focus-on-form är nödvändigt för att undvika fossilisering. Ferris (2004) re-dogör också för elevperspektivet där flera studier visar att elever själva säger sig vilja blir rättade i sin grammatik. Ferris, som själv positionerar sig som en förespråkare för språklig rättning, menar att lärare bör rätta grammatiska och formmässiga fel eftersom det hjälper eleverna framåt, i den mån att det minskar deras ängslan över om de gjort
”rätt eller fel”, att rättningen utvecklar deras språkliga medvetenhet och att de därmed får chans att göra rätt nästa gång, samt för att eleverna ofta faktiskt själva vill blir kor-rigerade och därmed har något att anstränga sig för.
4.4 Tankemässig komplexitet och språklig korrekthet
Det är viktigt att resonera kring relationen mellan tankemässig komplexitet och språklig korrekthet eftersom detta i SVA-ämnets kursplan (Skolverket 2011a) betonas som att kraven på språklig korrekthet inte ska vara för tidigt ställda (se avsnitt 3).
I början av andraspråkselevernas utveckling räcker ofta språket inte till för att kom-municera på det sätt de vill eftersom den språkliga utvecklingen ligger efter den kogni-tiva utvecklingen (Olofsson & Sjöqvist 2013). När eleverna ställs inför en tankemässigt krävande uppgift ansträngs deras språkförmåga vilket ofta betyder att de måste släppa på kontrollen av sådant, till exempel korrekthet, som de annars behärskar i lättare sam-manhang. När detta sker blir inläraren tvungen att tänja språket, vilket bidrar till dess utveckling. Att prioritera korrekthet i språket för tidigt kan alltså, ur detta perspektiv, få följden att eleven håller sig kvar i det enkla och inte vågar utmana sig själv (Olofsson
& Sjöqvist 2013 s. 691).
4.5 Målspråket – standardspråket
Under andraspråksutvecklingen, i ett interrimspråkligt perspektiv, måste man fråga sig vilket målspråket är. Svenska standardspråket (med dess olika register) ses i denna stu-die som målspråket. Det är med standardspråkets normer och konventioner inlärar-språket ska sammanfalla. Skolans, och svenskämnets (inklusive SVA) viktigaste uppgift sägs vara att hjälpa eleverna, både förstaspråk- och andraspråkselever, att erövra den standardsvenska, de behöver för att klara sig och hävda sig i formella sammanhang (Josephson 2018, s. 153).
Det finns flera olika definitioner av vad ett standardspråk är. Man kan se det som en slags språklig konstruktion som under en lång tid – i svenskans fall sedan Gustav Vasas tid på 1500-talet (Josephson 2018) – har standardiserats avseende normer och konvent-ioner utifrån olika språkideologiska motiv.
Det har funnits och finns flera språkvårdande och normerande organ men i dag har statliga Språkrådet, (tidigare ”Språknämnden”) officiellt ansvar för språkvården i Sve-rige. Rådet ska följa intentionerna i språklagen som när det gäller standardspråket anger att ”svenska är huvudspråk i Sverige” (Språklagen 2009:600) och att ”svenskan [är]
samhällets gemensamma språk, som alla som är bosatta i Sverige ska ha tillgång till och
som ska kunna användas inom alla samhällsområden” och att alla som är bosatta i Sve-rige ska ”ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska.”
I Språkriktighetsboken utgiven av Språkrådet (2016) resoneras kring behovet av konventioner och normer i språket. En konvention är alltid godtycklig men behövs för att språket ska fungera i sin ”kommunikativa ändamålsenlighet” (Språkrådet 2016 s.
14). Därav krävs ”funktionella normer” (Språkrådet 2016 s. 26) i syfte att underlätta kommunikation mellan individer i ett språksamhälle. Denna typ av standardisering, spe-cifikt i skriftspråket, gör att fler människor har möjlighet att tillägna sig och bruka språ-ket vilsprå-ket är en demokratisk fördel (Språkrådet 2016 s. 17–18), men Språkrådet menar också att det finns ett värde av variation så att varje brukare har en frihet att utrycka sig efter sina egna förutsättningar.
Det svenska standardspråkets, och enspråkighetens, ställning var kanske som stark-ast någon gång under mitten av 1900-talet (Josephson 2018), men har än i dag en stark ställning, hög status och ligger i överlägsen topp vid en hierarkisk rankning av språken inom landet (Josephson 2018, s. 135) även om dess ställning har utmanats av flersprå-kigheten i samhället (Josephson 2018).
Det finns kritiska perspektiv på standardisering av språk och vilka följder det får i samhället. Ett sådant är att standardspråket ofta består av den övre medelklassens sätt att tala och skriva, och att denna standardvarietet betraktas som överlägsen icke-stan-dardvarieteteter (Stroud 2013) vilket skapar förutsättningar för en slags språkdiskrimi-nering av dem som av olika anledningar inte behärskar standardspråket. Begreppet
”halvspråkighet” har använts i detta sammanhang för att stigmatisera och skapa ett utanförskap hos dem som av olika skäl inte följer standardspråkets normer (Stroud 2013, s. 315–316).
4.7 Teacher cognition
Den här studien undersöker lärares uppfattningar i, så kallad teacher cognition research vil-ket forskningsfältet kallas på engelska. I detta forskningsfält ser man läraren som en aktiv och tänkande beslutsfattare som spelar en central roll i hur undervisningen formas (Borg 2006). Bakgrunden är att psykologisk forskning visar att en individs uppfattningar generellt påverkar dess beteende. Detta ger, enligt Simon Borg (2006), slutsatsen att det är centralt att förstå lärares uppfattningar för att förstå undervisningen.
Teoriavsnittet har sammanfattningsvis definierat begreppen form och innehåll genom att relatera dem till kommunikativ kompetens, samt satt in dem i andraspråksforskningen.
Genomgången visar att andraspråksforskningen på senare tid generellt visar att under-visningen bör lägga sitt fokus på innehåll, men att det också kan finnas goda skäl att också fokusera på form.
Avsnittet har även avhandlat sociolingvistisk teori kring standardspråk och språk-stigmatisering. Genomgången visar att standardspråkets har en stark ställning i Sverige.
Detta är en viktig utgångspunkt att ha med sig när studiens resultat diskuteras eftersom kommunikation alltid befinner sig i en sociokultur vilken har betydelse för hur kommu-nikationens förutsättningar och utfall. I den svenska sociokulturen har alltså standard-språket en stark ställning.