I detta kapitel presenteras tidigare forskning kring arbete med litteratur i under-visningssammanhang. Denna forskning är kopplad till möjligheter och utmaningar kring användningen av olika textmedier.
Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman och Ladislao Salmerón skriver i sin studie Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension (2018) att skillnaden mellan att läsa på papper och att läsa digitalt är stor. Det är svårare att ta till sig den digitala läsningen.
Dessa skillnader ökar ju längre tiden går med att läsaren läser på papper jämfört med digitalt läsande. Delgado et al. (2018) skriver att digital läsning medför att läsaren läser mer ytligt och snabbt samt hoppar mellan texter till skillnad mot att läsa på papper, där läsaren enkelt kan bläddra fram och tillbaka samt titta på olika delar av texten samtidigt. Delgado et al. (2018) påtalar att läsaren enklare kan gå djupare in i en text när läsaren håller den i sina händer. Författarna skriver att en människa inte föds med förmågan att kunna läsa utan det är någonting vi lär oss eftersom hjärnan är anpassningsbar. Läsförmågan blir då kopplad till hur vi själva läser. Läser vi på papper och kan se tillbaka enklare sker även en mer djupgående läsning. Maria Rasmusson är inne på samma tanke som Delgado et al. (2018) och skriver i sin
av-handling Det digitala läsandet (2014, s. 72) att det fordras någonting extra för att läsa digital text jämfört med traditionell tryckt text. I undersökningen kring läs-förståelse för elever framkommer att läsläs-förståelsen var bättre på papper än de digitala texterna och framför allt på kortare texter. Rasmusson (2014) skriver att en förklaring till detta kan vara att i en digital text behöver läsaren skrolla upp och ned i texten jämfört med på papper, vilket kan leda till att även andra kognitiva resurser fordras för att förstå texten. Författaren påtalar att skolan bör inkludera traditionell läsning men att även det digitala läsandet behöver introduceras. Rasmusson (2014) skriver att för att klara av det digitala läsandet krävs det en god läsförståelse som traditionell läsning kan hjälpa till att skapa. Rasmusson (2014, s. 72) skriver:
Förändrade läsvanor och ett ökat behov av digital kompetens i samhället ställer stora krav på dagens och morgondagens skola och då särskilt ställt i ljuset av skolans uppdrag att utbilda och förbereda elever såväl för deras framtida arbets-liv som för att de framdeles ska kunna verka som fullvärdiga samhällsmed-borgare. I skolans strävan efter likvärdighet och att ge alla elever, oavsett bak-grund, möjlighet att på bästa sätt utveckla sina förmågor och tillägna sig kunskaper borde ett vidgat läsförståelsebegrepp, där alla bereds möjligheter att läsa och förstå även digitala texter vara en självklarhet. Som tydligt har framgått visar mina resultat att god läsförståelse av digitala texter kräver något utöver det som krävs för att förstå traditionell text, vilket skolan behöver uppmärk-samma och ta hänsyn till i sin undervisning.
Vidare belyser Rasmusson (2014, s. 73) att anledningen till att det krävs mer för det digitala läsandet är att det fordras att flera delar uppmärksammas i en multimodalitet kring både text samt bildförståelse. Det som är viktigt att tänka in är att det digitala är dagens samhälle och bör inkluderas i undervisningen för att elever ska klara av att bli framtidens medborgare, skriver Rasmusson (2014). Rasmusson (2014) indikerar att skolan idag inte använder digitala texter i stor utsträckning utan att traditionella texter används.
Jennifer Moore och Maria Cahill har i Audiobooks: Legitimate ”Reading” Material for Adolescents? (2016) genomfört en analys och sammanfattning av forskning kring läs- och skrivsvårigheter och ljudböcker kopplad till ungdomar. Författarna påtalar att genom att få lyssna på ljudböcker kommer eleverna efter några veckor att bli mer positiva till att börja diskutera det som de har hört och börja använda det kritiska tänkandet kring det lästa utifrån uppgifter de har fått. Moore och Cahill (2016) skriver om en undersökning som gjorts kring elever som fått läsa en traditionell bok jämfört med elever som fått lyssna på samma bok samt de som både fått läsa och lyssna. De elever som endast läst den trycka boken påvisade sämst läsförståelseresultat. Moore och Cahill (2016, s. 6) skriver:
Sixty-seven high school students receiving special education in their own history classes were randomly assigned to one of three instructional conditions:
print textbook, audio textbook, or audio textbook with comprehension strategy instruction. Students in both experimental conditions performed significantly better on cumulative comprehension tests than the control group that received the printed textbook.
Moore och Cahill (2016, s. 6) redogör även för en undersökning kopplad till 19 ungdomar vilka indelades i två grupper. Den ena gruppen fick traditionell läsunder-visning med böcker, medan den andra gruppen fick lyssna på ljudbok och en gång i
veckan diskutera vad de hade läst. Resultatet visade att de som hade lyssnat och diskuterat ökade både sitt ordförråd och hörförståelse efter terminen de arbetat med metoden. Vid läsning genom ljudbok hos elever behöver två aspekter tas i beaktande enligt Moore och Cahill (2016). Läraren behöver dels se vinsterna i läsförståelse och dels vad eleven kan uppnå för förändring i synsättet på läsning genom ljudböcker.
Moore och Cahill (2016, s. 7) påtalar att det inte finns någon skillnad i skapandet av läsintresse mellan formaten e-bok, tryckt text och ljudbok. Även Petra Magnusson (2014, s. 228–229) är positiv till användningen av digitala texter i undervisningen på olika sätt. Magnusson skriver i sin avhandling Meningsskapande möjligheter – Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan (2014) om lärare endast ser att skönlitteraturens särart endast är att ha ett fiktivt berättande då kan detta göras på flera sätt samt utvecklas genom medieteknologi. Att möjliggöra för berättande kan göras enklare genom att ta till fler medier än en tryckt text. En fantasi hos en berättelse kan enligt Magnusson (2014) utmanas om den kan använda en interaktion på ett annat sätt än endast en tryckt text. Magnusson (2014) skriver att skön-litteraturen har haft en viktig roll som samhälls- och kulturbärare men finns på fler sätt idag än i den tryckta texten. Magnusson (2014, s. 229) skriver: ”Genom den medieteknologiska utvecklingen har den elektroniska litteraturen utvecklats och den påverkar också traditionell litteratur … det digitala är den textuella förutsättningen för litteratur under 2000-talet.” Därutöver konkluderar Magnusson (2014, s. 242):
… skolans meningsskapande arbete bör utgå från en ickehierarkisk och inkluderande syn på teckenvärldar och medier för att bygga en beredskap och flexibilitet för de krav som ett snabbt föränderligt samhälle kräver, nu och i framtiden. Det innebär att skolans styrdokument behöver formuleras annor-lunda och att skönlitteraturens roll måste problematiseras.
Fortsättningsvis påtalar Magnusson (2014, s. 242) att det medför konsekvenser för undervisningen att börja använda digital läsning i skolan, men att det även innebär att skolan följer nutidens förutsättningar.
Annette Ewald (2007) indikerar också att skolan ska arbeta med traditionell läsning.
Ewald skriver i Läskulturer – Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007, s. 27) att det är viktigt att skolan har traditionell läsning eftersom litteraturläsning bidrar till att skapa en utvidgad kunskapsvärld och utvecklar elevernas språk. Ewald (2007) skriver att traditionell läsning bidrar till elevernas personliga utveckling och möjlighet att nå kulturella sammanhang på ett annat sätt jämfört med om skolan inte erbjuder traditionell läsning.
Don Passey och Colin Rogers skriver i sin rapport The Motivational Effect of ICT on Pupils (2004, s. 34–36) om en studie som de genomfört där lärare och elever fick berätta kring hur digitala enheter används i undervisningen samt för- och nackdelar med digitala enheter i undervisningen. Förutom elever och lärare inkluderades även vårdnadshavare i studien. Studiens resultat visar att eleverna blev mer motiverade att lära sig genom att använda digitala enheter jämfört med traditionella medier såsom textböcker. Vissa av lärarna såg en fördel med att använda digitala enheter för att kunna utveckla sin egen undervisning medan somliga lärare och en del av vårdnadshavarna uttryckte en oro kring att eleverna gjorde annat på sina enheter såsom att skriva till varandra och spela spel i stället för att göra skolarbetet. Matilda Nordberg håller inte med Passey och Rogers (2004) då hon i sin masteruppsats Det är bättre att läsa ur en ”normal bok” – en studie om attityder till e-böcker bland
gymnasieelever på Åland (2020, s. 55–57) skriver om elevers inställning till e-böcker. Eleverna i studien har en negativ syn på e-boken och de väljer hellre tryckta böcker då de inte ser det som att e-böckerna uppmuntrar till läsning. Eleverna gav uttryck för att det som är viktigt kring lusten inte bara är insidan av boken utan även utsidan. Nordberg (2020, s. 57) skriver:
Den tryckta bokens fysiska materialitet är en aspekt av den tryckta boken som eleverna lägger stor vikt vid och beskriver som en positiv faktor. Ett vackert omslag och pärm gör enligt många läsningen roligare, mysigare och mer personlig. De datafiler som utgör en e-bok saknar denna förmåga då omslaget av en e-bok oftast består av en surf- eller läsplatta. E-boken är på så vis även mindre synlig, både materiellt sett och socialt.
Vidare skriver Nordberg (2020, s. 57) att det inte är möjligt att veta om en elev läser på en surfplatta eller telefon eller om eleven gör någonting annat då det är enkelt att attraheras av andra applikationer. Därmed kan e-böcker vara problematiskt i undervisningen. Christina Olin-Scheller håller däremot med Passey och Rogers (2004) då hon i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother – en studie om gymnasieelevers textvärldar (2006, s. 156–157) skriver att om elever får välja kommer de att välja de digitala enheterna. Olin-Scheller (2006) skriver att eleverna kommer att välja filmer i stället för böcker då en film har flera delar vilka samverkar och drar upp spänningen samt fångar uppmärksamheten snabbare än en bok. Då fler elever skulle välja filmer än böcker är det viktigaste litteraturarbetet enligt Olin-Scheller (2006) att skapa uppmärksamhet för litteraturen och göra att fler väljer att läsa böcker. För att få eleverna att öppna upp sig för det som de inte har sett eller tycker är jobbigt, vilket skulle kunna vara läsning enligt Olin-Scheller (2006, s. 218–
220), behöver läraren samverka med eleverna i läsningen. Genom att samverka i diskussioner samt genom att visa olika former av läsning och olika former av böcker eller typer av böcker kommer eleverna att hitta nya roller och sätt att läsa. Då alla elever befinner sig på olika nivåer av sin läsning behöver läraren hjälpa eleverna att utveckla sig för att nå nya steg i sin läsning. Problemet med detta är enligt författaren att undervisningen inte lyfter fram olika läsarter som kan hjälpa eleverna att hitta nya roller samt då fördjupa sin litterära repertoar (Scheller, 2006). Olin-Scheller (2006, s. 218) skriver:
Majoriteten av eleverna i studien befinner sig just i hållningarna ”läsaren som hjälte/hjältinna” och ”läsaren som tänkare”. För att utveckla dessa elevers läsarroller ter det sig därför som betydelsefullt att de möts av en litteraturpedagogik som bygger på kunskap om den litterära socialisa-tionen. Undervisning som lyfter fram och problematiserar olika läsarter är nödvändig om läsarna i studien ska erövra nya roller och därmed bredda och fördjupa sina litterära repertoarer.