Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning 7–9
Avancerad nivå
Läsa eller lyssna – eller både och?
Om arbetet med litteraturen i svenskundervisningen i ett medialt perspektiv
Författare: Johan Karlsson Fridlund Handledare: Bo G Jansson
Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: SV3001
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2021-03-02
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Abstract
I studien undersöks hur intervjuade svensklärare på högstadiet har påverkats av kraven på att digitalisera skolan samt vilka utmaningar och möjligheter det medför i litteraturundervisningen. I studien riktas synen mot att studera litteratur i form av olika textmedier såsom tryckta böcker, e-böcker och ljudböcker.
Studien bygger på det sociokulturella perspektivet som teoretiskt ramverk. Det sociokulturella perspektivets kopplingar till studiens resultat är tydligt då det fram- kommer att lärare i den litteraturdidaktiska praktiken använder sig av samtal och diskussion, där det sociala samspelet är en viktig del i lärandeprocessen enligt såväl det teoretiska ramverket som studiens resultat.
Studien genomfördes genom halvstrukturerade intervjuer med sex verksamma svensklärare på grundskolans högstadium.
Studiens huvudresultat visar att läsförståelse är enklare att nå genom att läsa tryckta böcker än e-böcker men att en kombination av att läsa och lyssna är det som skapar bäst läsförståelse i undervisningen. Utmaningen för den tryckta boken är att skapa en lust för eleverna att läsa samtidigt som möjligheten är att eleverna enklare tar till sig en tryckt bok jämfört med en e-bok eftersom de tydligt ser början och slutet.
Utmaningen kring digitala bokresurser såsom e-böcker och ljudböcker är främst kopplad till resurser ute i skolorna i kombination med kunskapen hos lärarna och inställningen till att använda digitala enheter. Möjligheten är att det skulle vara enkelt att ställa om till att digital läsning för lärarna då det i undervisnings- sammanhang skulle kunna användas samma arbetssätt som vid läsning av tryckta böcker.
Nyckelord: litteraturdidaktik, läsning, skönlitteratur, e-bok, ljudbok, grundskola.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
2. Bakgrund ... 5
2.1 Digitaliseringen av skolan ... 5
2.2 Synen på digital läsning ... 6
2.3 Begrepp ... 7
3. Syfte och frågeställningar ... 7
4. Tidigare forskning ... 7
5. Teoretiskt ramverk ... 10
6. Metod ... 11
6.1 Val av metod ... 11
6.2 Urval ... 12
6.3 Deltagare... 12
6.4 Genomförande ... 13
6.5 Bearbetning och analys ... 13
6.6 Validitet och reliabilitet ... 14
6.7 Etiska överväganden ... 15
7. Resultat ... 16
7.1 Den tryckta boken i undervisningen ... 16
7.1.1 Utmaningar med den tryckta boken ... 16
7.1.2 Möjligheter med den tryckta boken ... 16
7.2 Utmaningar och möjligheter med e-boken... 18
7.2.1 Utmaningar med e-boken ... 18
7.2.2 Möjligheter med e-boken ... 18
7.3 Utmaningar och möjligheter med ljudboken ... 19
7.3.1 Utmaningar med ljudboken ... 19
7.3.2 Möjligheter med ljudboken ... 19
8. Diskussion ... 20
8.1 Metoddiskussion ... 20
8.2 Resultatdiskussion ... 21
9. Slutsats ... 24
10. Vidare forskning ... 25
Referenslista ... 26
Bilaga 1 (Informationsbrev) ... 28
Bilaga 2 (Intervjufrågor) ... 28
1. Inledning
Magnus Persson skriver i Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007, s. 6) att sättet en läsare läser på och vad vi som läsare vill läsa kontinuerligt förändras. Detta medför enligt Persson (2007) nya krav på lärare som arbetar med läsning att följa med i dessa förändringar för att kunna motivera elever att läsa. Persson (2007) skriver fortsättningsvis att elever läser mer än någonsin men inte just litteratur, utan hänvisar i stället till all information som kommer via olika medier. Då det i skolan förväntas att eleverna arbetar med digitala enheter kan det bli problematiskt för de äldre lärarna som upplever sig inte kunna teknik. I den av Lärarnas Riksförbund utgivna rapporten Digitala läromedel: till- gång eller börda? (2016, s. 6–7) påvisas att digitala läromedel används i en liten utsträckning jämfört med traditionella läromedel. 60 procent av de tillfrågade lärarna använder digitala läromedel i mindre än 25 procent av sin undervisning.
Endast 20 procent använder digitala läromedel i minst 50 procent av sin undervis- ning. Anledningen till detta är att lärarna inte anser att digitala läromedel är till- räckligt givande eller att de föredrar andra typer av läromedel. Ungefär 30 procent av de tillfrågade lärarna uppgav även att det inte finns tillräckliga resurser på deras skola och att digitala läromedel därav inte används.
Kristina Danielsson och Staffan Selander skriver i Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete (2014, s. 25–26) om att den digitala textvärlden bland läro- medel har stora möjligheter. Författarna påtalar att det i den tryckta boken finns en början och ett slut vilket är tydlig för alla jämfört med de digitala texterna där slutet inte är lika lätt att se för läsaren. De digitala texterna har exempelvis länkar för att finna mer fakta och det finns därmed inget tydligt avslut i texterna. För vissa elever skapar detta en känsla av stress när de inte upplever att de kommer framåt.
Jag skriver i examensarbetet Läslust i grundskolan: en litteraturstudie (2020) kring forskningens syn på läslust och konkluderade att gemensam läsning med läraren med i arbetet som läsare är framgångsrikt. Det som även framkom i examensarbetet är att eleverna förväntas ha en bänkbok i form av en tryckt bok till majoriteten av svensklektionerna för att kunna läsa, både som extra arbete och till den ordinarie undervisningen. I examensarbetet tyder ingenting på att arbete med digitala böcker såsom e-böcker och ljudböcker verkar existera i större utsträckning i litteratur- undervisningen.
I Skolverkets utgivna Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritids- hemmet (2019, s. 257–258) fastställs det för ämnet svenska att eleverna ska utveckla kunskaper om språket och dess tillämpning. Härvid framgår att eleverna ska kunna utveckla både skriv- och talförmågan för olika syften men även att elevernas intresse att läsa ska väckas samt att de ska reflektera kring olika former av texter och media.
Eleverna ska möta både skönlitteratur från hela världen samt olika tider men även olika former av sakprosa. I ämnets syfte utläses (2019, s. 257): ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. … Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter.” I läro- planen (2019, s. 7–8) står det kring skolans uppdrag att skolan ska arbeta med att utveckla elevernas förmåga att använda digital teknik samt utveckla kompetensen kring digitala enheter. Redan i den första delen av läroplanen för ämnet svenska slås
det fast att en relation ska föreligga mellan läsning och digitala medier. Det skrivs att det ska ges digital kompetens till eleverna även i skolans uppdrag.
Forskning behövs kring det faktum att det från läroplanen finns en förväntan att det ska föreligga digitala medier i undervisningen och därmed i litteraturundervisningen samtidigt som det verkar finnas en tanke kring att olika digitala boktyper jämfört med traditionella tryckta böcker inte är likvärdiga beträffande litteraturdidaktiken.
Att det verkar finnas olika synsätt på vad för boktyp i litteraturundervisningen kan skapa en konflikt. Konflikten kring boktyper kan i sig skapa en god diskussion i lärarkollegiet men kan likväl skapa sprickor. Forskning kring att skapa kunskap kring vad de olika boktyperna har för styrkor och svagheter kan hjälpa lärare att få nya synsätt och skapa en undervisning som hjälper eleverna att dels få en god läsförståelse och dels skapa samhällsmedborgare. Med denna studie vill jag bidra med kunskap kring vad det finns för utmaningar och möjligheter beträffande de olika boktyperna både i tryckt form och de digitala bokformerna e-boken och ljud- boken för litteraturundervisningen på högstadiet.
2. Bakgrund
I inledningen presenterades det att det finns en förväntan att arbeta med digitala läro- medel utifrån läroplanen. I detta avsnitt redogörs det för bakgrunden kring digitali- seringen av skolan följt av en bakgrund till synen på digital läsning. Slutligen definieras för studien relevanta begrepp.
2.1 Digitaliseringen av skolan
Skolverket redogör i Digitaliseringen i skolan – möjligheter och utmaningar (2018, s. 12–13) för digitaliseringens historia. I rapporten utläses att digitaliseringen av skolan påbörjades under 1970-talet med de elektroniska miniräknare som då implementerades. Detta medförde en debatt kring huruvida dessa miniräknare skulle hjälpa eleverna eller hindra deras logiska tänkande. Debatten kring införandet av miniräknare har följt i flertalet initiativ till digitaliseringen av skolan enligt rapportens författare. Under 1980-talet blev datorer vanligare i klassrummen och lärarna fick kontinuerligt fortbildning i digital kompetens. Under 1990 etablerades ordbehandlingsprogram och fler persondatorer kom in i skolan för att underlätta undervisningen. Interaktiv media såsom cd-skivor och olika former av datorspel blev populära inslag i skolan. Den stora digitaliseringen kom när skolan började erbjuda alla elever varsin digital enhet. 2007 när internet började att bli mer och mer stabilt i Sverige tog digitaliseringen fart. De lokala nätverken som senare blev trådlösa medförde att alla klassrum hade möjlighet att nå resurser på internet. Från 2005 debatterades det friskt kring hur elevernas möjlighet att använda internet borde begränsas och att de i stället borde använda sitt logiska tänkande och böckerna.
Tillgången till digitala enheter som datorer och internet ökade och med det tillkom fler digitala lärplattformar, där elever och lärare kunde arbeta för att dela filer och även kommunicera med varandra.
I rapporten (2018, s. 14–16) skrivs det att när projektorer kom till klassrummen blev det vanligt med olika former av digitalt material i undervisningen såsom foton, bild-
spel och filmklipp. Fler lärare började producera eget digitalt material genom ord- behandlingsprogram, presentationsprogram samt bild- och videobearbetnings- program. Idén kring 1:1-undervisning, där alla elever ska ha en egen bärbar enhet, blev mer och mer populär och i slutet av 2000-talet satsades det på lärplattor till elever i skolan. Skolan har följt digitaliseringen i samhället: ju fler hushåll som fick tillgång till datorer, desto mer förenklades och ökade kommunikationen mellan skola och hem. Genom olika lärplattformar kunde hemmet följa elevernas resultat och förbereda utvecklingssamtal samt rapportera in eventuell frånvaro. När de smarta mobiltelefonerna kom till bidrog även dessa till digitaliseringen både i samhället och i skolan. På sociala medier såsom Facebook och andra webbplatser såsom Youtube finns det pedagogiskt material som delas mellan lärare men som även elever kan ha tillgång till och genom det skapa ett lärande. Idag har nästan alla elever och lärare en egen enhet, vilket ger möjlighet för utökat digitalt lärande och skapande av nya undervisningsformer.
2.2 Synen på digital läsning
Alexandra Borg skriver i Exit Codex?: Diskussionen om bokens framtid då och nu (2013, s. 18–25) att det finns två läger kring digital läsning. Det ena lägret påvisar att det är svårare att ta till sig texten från digital läsning och det andra lägret indikerar i stället att det är en större potential med digital läsning än den klassiska läsningen.
De som anser att det finns större potential med digitala texter påtalar att de är lättare att få tag på samt att det är enklare att göra anpassningar i form av exempelvis rad- avstånd och textstorlek, vilket gör att de passar alla. Borg (2013) skriver om ett projekt i New York vilket hon benämner social läsning, där målet var att sätta läsningen i nytt ljus för att intressera fler till läsning. Det som gjordes var att skapa digitala läsningar där läsningen byggdes upp i nya format, stycken i stället för kapitel och läsning på ett sätt som inte är uppbyggt på det linjära sättet som en klassisk bok är. I texterna kunde deltagarna lägga till anteckningar och kommentarer för att minnas men även för att de skulle kunna vara synliga för andra deltagare i projektet, vilket bidrog till att de kunde socialisera sig genom läsningen i ljuset av den diskussion som uppstod där.
Åsa Forsberg, Andreas Josefson, Lena Landgren och Ellen Fall skriver i E-boken som pedagogisk resurs – en slutrapport (2014, s. 7–8) att för studenter finns det många fördelar med e-böcker då det i en e-bok går att kombinera texter, bilder, video, ljud och olika länkar. Då det är möjligt att kombinera flertalet medier kan detta användas för att motivera och väcka elevernas nyfikenhet och intresse. Väcker läraren elevens intresse kan det leda till ytterligare läsning. Författarna skriver att erbjuder läraren en variation av medier kommer eleverna att finna det medium som passar dem bäst, vilket möjliggör att lärprocessen ökar. En annan fördel som för- fattarna lyfter är att en e-bok kan användas av ett oändligt antal användare till skillnad mot en tryckt bok, vilket innebär att dessa alltid finns att tillgå. Författarna lyfter att e-böcker är ett stöd även för flippade klassrum, där eleverna ska ta till sig kunskap innan lektionen men även för diskussioner kopplade till lektionen.
2.3 Begrepp
Litteraturdidaktik är ett begrepp som handlar om hur litteraturundervisning i skolan bedrivs (Arfwedson, 2006, s. 7).
E-bok är en digital motsvarighet till en tryckt bok vilken kan läsas på dator, mobil- telefon, surfplatta eller läsplatta (NE.se, 2021).
Ljudbok är en inläst text som kan spelas upp digitalt, texterna kan vara inlästa av författaren eller en skådespelare. De inlästa texterna kan variera i olika typer som skönlitteratur, sakprosa eller övriga texttyper (Mediatore, 2003, s. 319–320).
Multimedial är en integration av olika former av medier såsom grafik, animation, ljud och bild samt video (NE.se, 2021).
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa hur litteraturundervisning i högstadiets svensk- undervisning har påverkats av kraven på att digitalisera skolan. I den här studien riktas intresset mot att studera litteratur i form av olika textmedier i form av tryckta böcker, e-böcker och ljudböcker. För att svara på syftet har följande frågor formu- lerats:
• Vilka uppfattningar ger lärarna uttryck för när det gäller olika textmedier?
• Vilka utmaningar och möjligheter med olika textmedier framträder i lärarnas tal om sin litteraturundervisning?
4. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning kring arbete med litteratur i under- visningssammanhang. Denna forskning är kopplad till möjligheter och utmaningar kring användningen av olika textmedier.
Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman och Ladislao Salmerón skriver i sin studie Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension (2018) att skillnaden mellan att läsa på papper och att läsa digitalt är stor. Det är svårare att ta till sig den digitala läsningen.
Dessa skillnader ökar ju längre tiden går med att läsaren läser på papper jämfört med digitalt läsande. Delgado et al. (2018) skriver att digital läsning medför att läsaren läser mer ytligt och snabbt samt hoppar mellan texter till skillnad mot att läsa på papper, där läsaren enkelt kan bläddra fram och tillbaka samt titta på olika delar av texten samtidigt. Delgado et al. (2018) påtalar att läsaren enklare kan gå djupare in i en text när läsaren håller den i sina händer. Författarna skriver att en människa inte föds med förmågan att kunna läsa utan det är någonting vi lär oss eftersom hjärnan är anpassningsbar. Läsförmågan blir då kopplad till hur vi själva läser. Läser vi på papper och kan se tillbaka enklare sker även en mer djupgående läsning. Maria Rasmusson är inne på samma tanke som Delgado et al. (2018) och skriver i sin av-
handling Det digitala läsandet (2014, s. 72) att det fordras någonting extra för att läsa digital text jämfört med traditionell tryckt text. I undersökningen kring läs- förståelse för elever framkommer att läsförståelsen var bättre på papper än de digitala texterna och framför allt på kortare texter. Rasmusson (2014) skriver att en förklaring till detta kan vara att i en digital text behöver läsaren skrolla upp och ned i texten jämfört med på papper, vilket kan leda till att även andra kognitiva resurser fordras för att förstå texten. Författaren påtalar att skolan bör inkludera traditionell läsning men att även det digitala läsandet behöver introduceras. Rasmusson (2014) skriver att för att klara av det digitala läsandet krävs det en god läsförståelse som traditionell läsning kan hjälpa till att skapa. Rasmusson (2014, s. 72) skriver:
Förändrade läsvanor och ett ökat behov av digital kompetens i samhället ställer stora krav på dagens och morgondagens skola och då särskilt ställt i ljuset av skolans uppdrag att utbilda och förbereda elever såväl för deras framtida arbets- liv som för att de framdeles ska kunna verka som fullvärdiga samhällsmed- borgare. I skolans strävan efter likvärdighet och att ge alla elever, oavsett bak- grund, möjlighet att på bästa sätt utveckla sina förmågor och tillägna sig kunskaper borde ett vidgat läsförståelsebegrepp, där alla bereds möjligheter att läsa och förstå även digitala texter vara en självklarhet. Som tydligt har framgått visar mina resultat att god läsförståelse av digitala texter kräver något utöver det som krävs för att förstå traditionell text, vilket skolan behöver uppmärk- samma och ta hänsyn till i sin undervisning.
Vidare belyser Rasmusson (2014, s. 73) att anledningen till att det krävs mer för det digitala läsandet är att det fordras att flera delar uppmärksammas i en multimodalitet kring både text samt bildförståelse. Det som är viktigt att tänka in är att det digitala är dagens samhälle och bör inkluderas i undervisningen för att elever ska klara av att bli framtidens medborgare, skriver Rasmusson (2014). Rasmusson (2014) indikerar att skolan idag inte använder digitala texter i stor utsträckning utan att traditionella texter används.
Jennifer Moore och Maria Cahill har i Audiobooks: Legitimate ”Reading” Material for Adolescents? (2016) genomfört en analys och sammanfattning av forskning kring läs- och skrivsvårigheter och ljudböcker kopplad till ungdomar. Författarna påtalar att genom att få lyssna på ljudböcker kommer eleverna efter några veckor att bli mer positiva till att börja diskutera det som de har hört och börja använda det kritiska tänkandet kring det lästa utifrån uppgifter de har fått. Moore och Cahill (2016) skriver om en undersökning som gjorts kring elever som fått läsa en traditionell bok jämfört med elever som fått lyssna på samma bok samt de som både fått läsa och lyssna. De elever som endast läst den trycka boken påvisade sämst läsförståelseresultat. Moore och Cahill (2016, s. 6) skriver:
Sixty-seven high school students receiving special education in their own history classes were randomly assigned to one of three instructional conditions:
print textbook, audio textbook, or audio textbook with comprehension strategy instruction. Students in both experimental conditions performed significantly better on cumulative comprehension tests than the control group that received the printed textbook.
Moore och Cahill (2016, s. 6) redogör även för en undersökning kopplad till 19 ungdomar vilka indelades i två grupper. Den ena gruppen fick traditionell läsunder- visning med böcker, medan den andra gruppen fick lyssna på ljudbok och en gång i
veckan diskutera vad de hade läst. Resultatet visade att de som hade lyssnat och diskuterat ökade både sitt ordförråd och hörförståelse efter terminen de arbetat med metoden. Vid läsning genom ljudbok hos elever behöver två aspekter tas i beaktande enligt Moore och Cahill (2016). Läraren behöver dels se vinsterna i läsförståelse och dels vad eleven kan uppnå för förändring i synsättet på läsning genom ljudböcker.
Moore och Cahill (2016, s. 7) påtalar att det inte finns någon skillnad i skapandet av läsintresse mellan formaten e-bok, tryckt text och ljudbok. Även Petra Magnusson (2014, s. 228–229) är positiv till användningen av digitala texter i undervisningen på olika sätt. Magnusson skriver i sin avhandling Meningsskapande möjligheter – Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan (2014) om lärare endast ser att skönlitteraturens särart endast är att ha ett fiktivt berättande då kan detta göras på flera sätt samt utvecklas genom medieteknologi. Att möjliggöra för berättande kan göras enklare genom att ta till fler medier än en tryckt text. En fantasi hos en berättelse kan enligt Magnusson (2014) utmanas om den kan använda en interaktion på ett annat sätt än endast en tryckt text. Magnusson (2014) skriver att skön- litteraturen har haft en viktig roll som samhälls- och kulturbärare men finns på fler sätt idag än i den tryckta texten. Magnusson (2014, s. 229) skriver: ”Genom den medieteknologiska utvecklingen har den elektroniska litteraturen utvecklats och den påverkar också traditionell litteratur … det digitala är den textuella förutsättningen för litteratur under 2000-talet.” Därutöver konkluderar Magnusson (2014, s. 242):
… skolans meningsskapande arbete bör utgå från en ickehierarkisk och inkluderande syn på teckenvärldar och medier för att bygga en beredskap och flexibilitet för de krav som ett snabbt föränderligt samhälle kräver, nu och i framtiden. Det innebär att skolans styrdokument behöver formuleras annor- lunda och att skönlitteraturens roll måste problematiseras.
Fortsättningsvis påtalar Magnusson (2014, s. 242) att det medför konsekvenser för undervisningen att börja använda digital läsning i skolan, men att det även innebär att skolan följer nutidens förutsättningar.
Annette Ewald (2007) indikerar också att skolan ska arbeta med traditionell läsning.
Ewald skriver i Läskulturer – Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007, s. 27) att det är viktigt att skolan har traditionell läsning eftersom litteraturläsning bidrar till att skapa en utvidgad kunskapsvärld och utvecklar elevernas språk. Ewald (2007) skriver att traditionell läsning bidrar till elevernas personliga utveckling och möjlighet att nå kulturella sammanhang på ett annat sätt jämfört med om skolan inte erbjuder traditionell läsning.
Don Passey och Colin Rogers skriver i sin rapport The Motivational Effect of ICT on Pupils (2004, s. 34–36) om en studie som de genomfört där lärare och elever fick berätta kring hur digitala enheter används i undervisningen samt för- och nackdelar med digitala enheter i undervisningen. Förutom elever och lärare inkluderades även vårdnadshavare i studien. Studiens resultat visar att eleverna blev mer motiverade att lära sig genom att använda digitala enheter jämfört med traditionella medier såsom textböcker. Vissa av lärarna såg en fördel med att använda digitala enheter för att kunna utveckla sin egen undervisning medan somliga lärare och en del av vårdnadshavarna uttryckte en oro kring att eleverna gjorde annat på sina enheter såsom att skriva till varandra och spela spel i stället för att göra skolarbetet. Matilda Nordberg håller inte med Passey och Rogers (2004) då hon i sin masteruppsats Det är bättre att läsa ur en ”normal bok” – en studie om attityder till e-böcker bland
gymnasieelever på Åland (2020, s. 55–57) skriver om elevers inställning till e- böcker. Eleverna i studien har en negativ syn på e-boken och de väljer hellre tryckta böcker då de inte ser det som att e-böckerna uppmuntrar till läsning. Eleverna gav uttryck för att det som är viktigt kring lusten inte bara är insidan av boken utan även utsidan. Nordberg (2020, s. 57) skriver:
Den tryckta bokens fysiska materialitet är en aspekt av den tryckta boken som eleverna lägger stor vikt vid och beskriver som en positiv faktor. Ett vackert omslag och pärm gör enligt många läsningen roligare, mysigare och mer personlig. De datafiler som utgör en e-bok saknar denna förmåga då omslaget av en e-bok oftast består av en surf- eller läsplatta. E-boken är på så vis även mindre synlig, både materiellt sett och socialt.
Vidare skriver Nordberg (2020, s. 57) att det inte är möjligt att veta om en elev läser på en surfplatta eller telefon eller om eleven gör någonting annat då det är enkelt att attraheras av andra applikationer. Därmed kan e-böcker vara problematiskt i undervisningen. Christina Olin-Scheller håller däremot med Passey och Rogers (2004) då hon i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother – en studie om gymnasieelevers textvärldar (2006, s. 156–157) skriver att om elever får välja kommer de att välja de digitala enheterna. Olin-Scheller (2006) skriver att eleverna kommer att välja filmer i stället för böcker då en film har flera delar vilka samverkar och drar upp spänningen samt fångar uppmärksamheten snabbare än en bok. Då fler elever skulle välja filmer än böcker är det viktigaste litteraturarbetet enligt Olin- Scheller (2006) att skapa uppmärksamhet för litteraturen och göra att fler väljer att läsa böcker. För att få eleverna att öppna upp sig för det som de inte har sett eller tycker är jobbigt, vilket skulle kunna vara läsning enligt Olin-Scheller (2006, s. 218–
220), behöver läraren samverka med eleverna i läsningen. Genom att samverka i diskussioner samt genom att visa olika former av läsning och olika former av böcker eller typer av böcker kommer eleverna att hitta nya roller och sätt att läsa. Då alla elever befinner sig på olika nivåer av sin läsning behöver läraren hjälpa eleverna att utveckla sig för att nå nya steg i sin läsning. Problemet med detta är enligt författaren att undervisningen inte lyfter fram olika läsarter som kan hjälpa eleverna att hitta nya roller samt då fördjupa sin litterära repertoar (Olin-Scheller, 2006). Olin- Scheller (2006, s. 218) skriver:
Majoriteten av eleverna i studien befinner sig just i hållningarna ”läsaren som hjälte/hjältinna” och ”läsaren som tänkare”. För att utveckla dessa elevers läsarroller ter det sig därför som betydelsefullt att de möts av en litteraturpedagogik som bygger på kunskap om den litterära socialisa- tionen. Undervisning som lyfter fram och problematiserar olika läsarter är nödvändig om läsarna i studien ska erövra nya roller och därmed bredda och fördjupa sina litterära repertoarer.
5. Teoretiskt ramverk
I föreliggande studie utgörs det teoretiska ramverket av det sociokulturella perspek- tivet. Roger Säljö skriver i Lärande, skola, bildning – grundbok för lärare (2012, s.
185) att perspektivet kan härledas till Lev Vygotskij, som var pedagog och filosof i början av 1900-talet. Enligt Säljö (2012) påtalade Vygotskij att lärande är någonting
som alla kan få och att människan genom lärandet utvecklas, vilket ska vara möjligt för alla. I det sociokulturella perspektivet finns det olika zoner för utveckling.
Vygotskij skriver i Tänkande och språk (1934/2018, s. 329–333) att den närmaste utvecklingszonen innebär ett läge mellan det som eleven klarar själv och det eleven behöver göra i samspel med den som är mer kunnig. Kunskapsutveckling går att nå genom att eleven tar efter eller gör någonting i samspel med den som är mer kunnig.
Därutöver talade Vygotskij även om den proximala utvecklingszonen, vilken inne- bär att när vi har lärt oss någonting är nästa lärande nära (Säljö, 2012, s. 188–194).
Det är dock viktigt att komma ihåg att för att nå nytt lärande behövs stöttning. Denna stöttning kan benämnas scaffolding. Scaffolding innebär att en person som har kunskapen hjälper den som vill nå den kunskapen genom att exempelvis ställa frågor, vilket medför att den som ska lära sig förstår vad hen behöver tänka på. När den som ska lära sig har nått denna kunskap flyttas zonen till nästa steg och då kommer ny kunskap som kan inhämtas för utveckling. Säljö (2012) skriver att i det sociokulturella perspektivet skiljer Vygotskij på vardagliga och vetenskapliga be- grepp. Vardagliga begrepp innebär sådant som lärs i det sociala, dagliga livet, medan vetenskapliga begrepp innebär att lära sig mer abstrakta saker från vetenskap. De vetenskapliga begreppen behöver eleven som ska lära sig få förklarade för sig och förklaringen sker då enligt Vygotskij i skolan där de ska bekanta sig med begreppen.
Detta medför att eleverna lär sig någonting för att förstå saker utanför sin egen krets (Säljö, 2012, s. 193–194).
Det sociokulturella perspektivet innebär således att lärande och utveckling av människor sker i ett samspel mellan personer. Kunskap överförs inte av sig själv mellan människor utan interaktion samt kommunikation fordras för lärande. Be- greppen närmaste utvecklingszonen och scaffolding används i studien när respon- denternas svar analyseras och sedan diskuteras. Ett exempel på när den närmaste utvecklingszonen används är när några av respondenterna ger exempel på att arbeta tillsammans med texterna som läses i klassen, vilket gör att de mer kunniga personerna hjälper övriga att komma till nästa steg och där de då hittar ny kunskap att inhämta för utveckling.
6. Metod
I detta kapitel redogörs för metodvalet. Därefter presenteras sök- och urvals- processen. Slutligen redogörs för studiens etiska aspekter.
6.1 Val av metod
Då studiens syfte är att belysa hur litteraturundervisningen i högstadiets svensk- undervisning har påverkats av kraven på att digitalisera skolan med inriktning på olika textmedier där forskningsfrågorna kopplas till vad intervjuade lärare ser för utmaningar och möjligheter, valde jag en kvalitativ metod. Jag valde att genomföra halvstrukturerade intervjuer. Annika Eliasson skriver i Kvantitativ metod från början (2013, s. 25–26) att intervjuer inom forskning kan ha olika former. Eliasson (2013) skriver att en halvstrukturerad intervju oftast har en intervjuguide med förbestämda frågor där respondenten senare kan utveckla och förklara sina svar och den som intervjuar kan ställa följdfrågor för att få ett förtydligande. Vid genom-
förande av ostrukturerade intervjuer tillämpas inte någon intervjuguide med för- beredda frågor.
Med andra metoder såsom observation eller enkäter hade resultatet kunnat bli annorlunda. Genom en enkätundersökning hade fler respondenter kunnat delta, vilket hade påvisat ett bredare perspektiv samtidigt som det genom enkätunder- sökning inte är möjligt att ställa följdfrågor som vid halvstrukturerade intervjuer.
Vid observationer skulle lärares verklighet visa sig genom handling och inte bara deras ord samtidigt som studien önskar ett bredare perspektiv där lärares synsätt på utmaningar och möjligheter ska framkomma. Jag valde således den halv- strukturerade intervjun som metod för att ha en struktur att hålla mig till samtidigt som jag kunde få uttömmande och fördjupande svar.
6.2 Urval
Då studiens syfte är att belysa hur litteraturundervisningen i högstadiets svensk- undervisning har påverkats av kraven på att digitalisera skolan med inriktning på olika textmedier tillfrågades svensklärare på grundskolans högstadium att delta i studien. Två skolor valdes ut, där jag kontaktade rektorerna för att erhålla god- kännande att kontakta lärarna för att delta i studien. Skolorna valdes ut genom att den ena skolan var min tidigare VFU-skola och den andra skolan är där jag idag arbetar. Dessa skolor valdes då jag redan har kontakt med skolorna och det kan vara fördelaktigt för skapandet av en mer avslappnad intervju. Den ena skolan är en privat skola medan den andra är en kommunal. De lärare som sedan valdes ut på skolorna har lång erfarenhet av svenskämnet men även av skolväsendet i olika former av undervisningsämnen. Responsen var god och alla de sex tillfrågade lärarna tackade ja. Det blev därmed inget urval av övriga lärare utan de som först fick frågan tackade ja och blev automatiskt utvalda. På grund av arbetets tidsram var detta det effektivaste tillvägagångssättet tidsmässigt. Hade mer tid funnits hade det kunnat ge upphov till ett bredare resultat med fler respondenter från även andra kommuner.
Ann Kristin Larsen skriver i Metod helt enkelt: En introduktion till samhälls- vetenskaplig metod (2009, s. 125) att ett godtyckligt urval innebär att forskaren själv har valt deltagare utifrån valda kriterier. Det är en form av strategiskt urval där respondenterna väljs medvetet av forskaren och respondenterna som väljs bedöms vara ändamålsenliga för att kunna besvara eller belysa problemformuleringen i studien. Deltagarna i studien valdes ut med hjälp av ett godtyckligt urval i enlighet med Larsen (2009). De kriterier som tillämpades var att läraren ska ha svenska som undervisningsämne, läraren ska för närvarande arbeta på en skola och undervisa i grundskolans årskurs 7–9 samt inneha lärarlegitimation. Samtliga lärare i studien uppfyller dessa krav.
6.3 Deltagare
I studien ingår sex lärare vilka alla arbetar som svensklärare i årskurs 7–9. Alla deltagare är behöriga lärare för ämnet. Lärarna arbetar i centralt belägna skolor i en svensk medelstor stad. I tabell 1 nedan presenteras hur länge respektive lärare arbetat i skolan, det fingerade namnet i studien samt vilket stadie läraren arbetar på.
Tabell 1 – Sammanställning av deltagare Deltagare Fingerat
namn i studien
Stadie som läraren undervisar Lärare 1 Anki 6–9
Lärare 2 Nina 6–7 Lärare 3 Åsa 5–7 Lärare 4 Mia 7–9 Lärare 5 Morgan 7–9 Lärare 6 Erik 6–9
6.4 Genomförande
Efter samtal med rektorerna för vardera skola där studiens syfte förklarades och god- kännande erhölls, togs kontakt med svensklärare på respektive skola för att skicka ut informationsbrevet (bilaga 1) och intervjufrågorna (bilaga 2). Det efterfrågades i utskicket till lärarna passande tid för intervju, varpå lärarna återkom med passande tider och tid bokades. Intervjuerna skedde digitalt via Google Meet på grund av restriktioner och råd gällande covid-19. Det faktum att intervjuerna genomfördes online i stället för fysiska samtal kan ha påverkat resultatet genom att eventuellt kroppsspråk inte kan tas i beaktning på samma sätt som när respondent och intervjuare sitter i samma rum. Då alla intervjuer spelades in medförde det ändå att intervjun kunde lyssnas på ytterligare gånger för att säkerställa att få ut det som respondenterna svarade.
Vid respektive intervju fördes anteckningar och en ljudinspelning genomfördes för att kunna transkribera och gå tillbaka till intervjuerna vid senare arbete med studien.
Vid respektive intervju har läraren fått information om möjliggörande att vid ett senare tillfälle också kunna lämna mer data, om så önskas. Samtliga respondenter frågades om de önskar ta del av resultatet av studien, där alla sex uppgav önskemål om detta och efter avslutad studie kommer att få ta del av studiens resultat.
6.5 Bearbetning och analys
När alla intervjuer hade genomförts gjordes en transkribering av de olika inter- vjuerna. Transkriberingen gjordes så snart det var möjligt efter intervjun för att kunna säkerställa att informationen blev så rätt återgiven som möjligt. Under tran- skriberingen togs även paus samt tillbakaspolning av material för att säkerställa att ingen information försvann. Alla intervjuer fick ett eget dokument för anteckningar samt transkribering för att underlätta det senare arbetet.
Larsen (2009) skriver att när analyserna påbörjas i en studie handlar det om att forskaren ska gå igenom och analysera en stor mängd text och uppgifter. Författaren påtalar att vid analys och bearbetning av materialet fordras att arbetet systematiseras för att det befintliga materialet ska kunna reduceras och komprimeras (Larsen, 2009). Detta är en form av innehållsanalys för att kunna finna olika mönster,
samband samt gemensamma synsätt eller skillnader i synsätt (Larsen, 2009, s. 101).
Efter att transkriberingen hade genomförts kategoriserades respondenternas svar för att upptäcka olika mönster. Jag delade först upp svaren i form av en datamatris där svaren strukturerades utifrån lärarnas syn på de olika boktyperna (tryckt bok, e-bok och ljudbok) där det fanns en kolumn för de positiva synerna per boktyp och en för en mer kritisk inställning per boktyp. Förutom boktyp strukturerades de insamlade data i svar vilka kopplades till det sociokulturella perspektivet och svar som hän- visade vidare till andra källor såsom forskning eller kollegor. Genom att strukturera svaren i en datamatris gick det enkelt att snabbt få en överblick över informationen för att sedan kunna jämföra likheter och skillnader i det insamlade materialet.
Slutligen organiserades materialet utifrån studiens frågeställningar och tolkningen har i slutändan ställts mot studiens teoretiska ramverk samt tidigare forskning.
6.6 Validitet och reliabilitet
Fejes och Thornberg skriver i Handbok i kvalitativ analys (2015, s. 258–259) att validitet definierar huruvida en studie och dess metoder undersöker det som är studiens syfte eller om den undersöker andra frågor. Validitet används enligt Fejes och Thornberg (2015) främst i kvantitativa studier men tillämpas mer och mer även i kvalitativ forskning. I studien har validiteten säkerställts genom att metodvalet gjordes utifrån studiens syfte och de frågeställningar som ställs. Med detta menas att metodvalet har anpassats utifrån studiens syfte och inte syftet utifrån metoden.
Reliabilitet innebär huruvida en undersökning är tillförlitlig (Larsen, 2009, s. 81).
Enligt Larsen (2009) ska processen i arbetet vara noggrann, precis och få fram en exakthet. Reliabilitet kan nås genom att flera studier når samma resultat av samma undersökning. Larsen (2009) skriver att det kan vara svårt att nå en högre reliabilitet i studier med intervjuer då olika faktorer kan påverka respondenten och även den som intervjuar kan påverka respondenten och dennes svar. Larsen (2009) betonar dock att noggrannhet är det viktiga för att nå en hög reliabilitet i studien.
För att uppnå en hög reliabilitet har studiens material hållits isär efter transkribering i olika dokument för att säkerställa att information inte blandas ihop. De inspelade intervjuerna har hela tiden funnits kvar för att kunna lyssnas på i efterhand för att kunna få ut informationen ur sin helhet. Studien har inte på grund av tidsfrågan kunnat göras vid flera tillfällen eller genom en pilotstudie men detta hade kunnat vara en aspekt för att skapa en högre reliabilitet. Det bedömdes dock inte vara möjligt för denna studies tidsplan samt tillförlitlighet men skulle kunna göras vid en senare studie. Fler deltagare hade kunnat stärka studiens tillförlitlighet samtidigt som studiens omfång och tidsplan innebar att det inte fanns mer tid eller utrymme för att intervjua fler deltagare. Det faktum att det totala antalet respondenter blev sex innebär att det fortfarande är möjligt att kontrollera svaren mot varandra samt mot tidigare forskning. Respondenterna hittades efter godtyckligt urval, vilket kan ha medfört att vissa respondenter missats samtidigt som det är ett effektivt sätt att finna respondenter till en studie.
Att generalisera resultatet är dock svårt då respondenter med annan bakgrund eller från andra former av skolor och städer hade kunnat ge andra svar, men då flertalet respondenter i studien är överens kring frågor som ställts kan generalisering av
resultatet ändå göras. Forskarens bakgrund och egna tankar samt tidigare kunskap kan påverka tolkningen av resultatet, vilket jag som forskare är medveten om.
Resultatet är skrivet utifrån min tolkning av respondenternas svar men detta bör inte endast ses som en nackdel utan behövs i processen att tolka för att kunna nå ett resultat, då tolkning görs av forskaren utifrån den tidigare forskningen tillsammans med respondenternas svar i intervjuer.
6.7 Etiska överväganden
I informationsbrevet (bilaga 1) som skickades ut till respondenterna framgick att studien följer de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2017) när det gäller frivillighet att delta, att kunna avbryta sitt deltagande samt att informationen hanteras konfidentiellt. I den av Vetenskapsrådet utgivna God forskningssed (2017, s. 75) framhävs att en forskare bör ta hänsyn till det grundläggande individskydds- kravet, vilket sedan indelas i fyra krav. Dessa är: information, samtycke, konfiden- tialitet samt nyttjande.
Informationskravet handlar om att respondenterna ska veta syftet med forskningen, vad deras roll innebär och villkoren för att delta. Samtycket innebär att respon- denterna själva ska bestämma över sitt deltagande i studien. Respondenterna ska ha möjlighet att avbryta sitt deltagande utan närmare motivering om så önskas.
Konfidentialitetskravet innebär att respondenternas anonymitet ska värnas och ingen obehörig ska kunna få tillgång till respondenternas information. Slutligen betyder nyttjandekravet att informationen endast ska användas till studiens syfte och inte tas vidare till annan forskning eller icke vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2017, s. 7–14).
Den här studien uppfyller de fyra ovan nämnda kraven då alla respondenter erhöll ett informationsbrev (se bilaga 1) som informerar om studiens syfte. Likaså delgavs de även frågorna till intervjun (se bilaga 2), vilket således uppfyller det första kravet kring information om studien. Samtyckeskravet uppfylls genom att respondenterna i informationsbrevet fick information om det frivilliga deltagandet och möjligheten att avbryta sitt deltagande under studiens gång utan att behöva motivera detta.
Respondenterna fick även själva kontakta mig för att boka in en tid för samtalet och genom informationsbrevet fick de då möjlighet att kunna ta ett beslut kring huruvida de ville delta eller inte. Samtliga respondenter godkände sitt deltagande och ingen respondent valde att avbryta under studien. All information om respondenterna, det vill säga respektives uppgifter samt svar i form av anteckningar och ljudinspel- ningar, har sparats i en separat mapp vilken efter studien kommer att raderas för att inte kunna användas i andra sammanhang i enlighet med konfidentialitets- och nyttjandekravet. De olika kraven från Vetenskapsrådet (2017) informerades det om i informationsbrevet (Bilaga 1) och vid intervjutillfället för att klargöra respon- denternas rättigheter.
Att intervjua kollegor kan ses som ett problem kring det etiska då det kan vara lätt att röja anonymiteten och därmed förlora respondentens rätt att vara anonym.
Anonymiteten kan röjas genom att söka upp vilken skola jag som forskare arbetar på samt haft som VFU-skola för att sedan finna lärare som undervisar i ämnet svenska, vilket skulle kunna bli ett etiskt problem. För att motverka detta i så stor
utsträckning som möjligt gavs lärarna fingerade namn. Därutöver skrivs inte den aktuella staden ut. Övriga uppgifter om de deltagande lärarna inkluderas inte i studien, exempelvis information om vilka fler ämnen som läraren eventuellt under- visar i, huruvida läraren har övriga roller på skolan, vilken lärare som är kollega respektive från VFU-skolan och hur länge läraren har arbetat. Att inte endast VFU- skolan eller skolan som jag som forskare arbetar på användes utan att båda dessa användes medför även att det inte blir lika enkelt att undanröja anonymiteten.
7. Resultat
Resultatredovisningen presenteras utifrån de olika textmedierna tryckt bok, e-bok och slutligen ljudbok. Under respektive textmediums rubrik återfinns en del om utmaningar och en del om möjligheter i undervisningen.
7.1 Den tryckta boken i undervisningen
7.1.1 Utmaningar med den tryckta boken
Morgan anser att det till en början är ett stort motstånd från eleverna att läsa men då Morgan har läsning på alla sina lektioner blir eleverna vana till slut. Erik säger precis som Morgan att ”eleverna blir vana vid att läsa då jag använder texter i undervis- ningen hela tiden, till en början kan de tycka att det är jobbigt men kommer in i det ganska snabbt”. Mia påtalar precis som Morgan att en utmaning är inställningen till att läsa böcker hos eleverna. Hon säger att: ”Det finns många föreställningar kring att läsning är tråkigt av eleverna och att endast äldre läser böcker. Detta har suttit i sedan de har läst någon bok som de anser är tråkig samt i grupptryck och att det ska vara töntigt att läsa böcker.”
Anki uttrycker att det är nästintill omöjligt att få eleverna att välja att läsa skön- litteratur frivilligt och att hon som lärare behöver tvinga eleverna till detta. Respon- denten är förvånad över att det är ett sådant motstånd mot läsningen och säger:
”Eleverna tycker att det tar för lång tid att ta sig in i boken – i jämförelse till en film.” Hon indikerar att skulle läroplanen ändras kring litteratur är chansen stor att hon kommer att ändra sin undervisning också kring de tryckta texterna, då hon anser att det nu står att det ska läsas i olika medier och att eleverna ska läsa. Anki säger:
”Eleverna har möjlighet att välja mellan tryckta böcker och digitala men 9 av 10 väljer tryckta, trots att det till en början är ett stort motstånd.” Skulle det på något vis ändras skulle hon förmodligen ändra sin undervisning till annat än tryckt bok på grund av motståndet. Anki fortsätter med att säga: ”Noveller är på gränsen för att eleverna ska ta sig igenom själva utan motstånd.”
7.1.2 Möjligheter med den tryckta boken
Morgan anser att den tryckta boken är grunden i all svenskundervisning för att kunna arbeta språkutvecklande. Han säger: ”Syftet med att läsa i svenskundervisningen är att eleverna får en grundlig språkträning och ju mer eleverna läser desto bättre blir de på att läsa och ett större ordförråd får dem.” Nina säger likt Morgan att: ”Läs- ningen är grunden i svenskämnet och grunden i läsning är den tryckta texten.” Den
tryckta bokens roll är enligt Nina att vara språkutvecklande. Hon uttrycker att genom läsning utvecklas språket, vilket hjälper i övriga delar av ämnet samt i skolan och samhället i stort.
Den tryckta boken används vid varje svensklektion enligt Morgan, som förklarar att under de första femton minuterna läser eleverna sin egen bok för att sedan i fem minuter skriva i läslogg om vad de har läst och vilka tankar de har utifrån boken.
Denna läslogg kan eleverna även använda för att skriva ned saker som de undrar.
Morgan anser att läsloggen medför att han får syn på elevens utveckling i resone- mang samt att han med hjälp av läsloggen kan kommunicera med eleverna. Detta är enligt honom ett gagnande sätt. Han påtalar även att det är någonting alla kollegor använder på skolan samt är nöjda med. Ofta kommer före detta elever till honom och tackar honom för att de fick skriva läslogg, eftersom det utvecklade deras tankar och resonemang och därmed gjorde det enklare för dem när de kom till gymnasiet och skulle analysera texter där. Precis som Morgan är det i Eriks litteratur- undervisning så att eleverna skriver läsloggar där de sammanfattar det viktigaste i texten samt skriver en kort recension om det kapitel de precis har läst.
Åsa är inne på samma sak som Morgan kring att läsning är viktigt i ämnet svenska.
Åsa uttrycker: ”En tryckt bok menar jag är skönlitteratur som eleverna är i behov av att läsa.” Det arbetssätt som Åsa använder är att eleverna har en gemensam bok i klassen som de arbetar med vilken kopplas till olika teman och under gången till- lämpar hon olika frågor för att se elevernas läsförståelse samt möjlighet att läsa mellan raderna. Diskussionsuppgifter används i undervisningen för att kunna diskutera med övriga klassen och för att kunna användas till fler kunskapskrav som de som handlar om samtal och muntlig framställning. Många andra arbetsuppgifter i undervisningen kräver god läsförståelse och att då sätta in mycket läsning är viktigt. Åsa anser att den tryckta boken är formen för att nå läsförståelse och att det är svårt att nå läsförståelse på ett annat sätt än genom en tryckt bok som läsaren håller i handen.
Morgan säger: ”I undervisning kring språk och framför allt svenska kan aldrig elever läsa för mycket böcker, det är detta som är stommen i undervisningen.” Morgan har i sitt klassrum flera bokhyllor med böcker om eleverna råkat glömma en bok hemma eller inte hunnit låna en ny på biblioteket som finns i skolbyggnaden eftersom Morgan har läsning på alla sina svensklektioner. Även Erik säger att det med tryckta böcker är smidigt då det finns bibliotek i byggnaden intill skolan och det då är enkelt att hitta de tryckta böckerna.
Mia säger: ”Jag vill få eleverna att vilja läsa lika mycket som jag uppskattar att sitta hemma på kvällen i min fåtölj med en bok och en kopp te.” Anki uttrycker likt Mia att hon vill att eleverna ska lära sig att använda böcker och förstå den magi som hon själv känner när hon sitter med en bok i handen. Genom att skapa och hitta olika sätt att arbeta med böcker tror Mia att hon kan lyckas. I slutet av varje lektion får eleverna läsa en stund själva i en egen vald bok. Boken eleverna läser på skolan förväntas de även läsa hemma. En gång i veckan får de sitta i grupper om fem elever och berätta om vad som sker i sin bok och på det viset skapar de intresse för varandras böcker och ger varandra tips till kommande bok. Enligt Mia har detta varit uppskattat av eleverna. Genom detta kan Mia se eleverna ha samtal om böcker, de gör analyser och kan sammanfatta samt hitta bokens budskap. Även Anki påtalar att
diskussionsgrupper fungerar kring läsning men ger då exempel på att läsa samma bok till skillnad från Mia där eleverna läser olika böcker i sina bokgrupper. Anki säger: ”Det som fungerar i läsningen är den gemensamma läsningen och då främst att eleverna får sitta i boksamtal för att diskutera det lästa.” Erik säger även han att eleverna arbetar i mindre bokgrupper och diskuterar innehållet. Förutom att diskutera innehållet i den lästa boken har eleverna uppgifter som är kopplade till läsförståelse och att sammanfatta samt hitta budskap i texten. Han har även valt att ha detta som läxa för eleverna, det vill säga att läsa i en bok hemma.
7.2 Utmaningar och möjligheter med e-boken
7.2.1 Utmaningar med e-boken
Nina, Erik och Åsa anser att det spelar en stor roll kring om eleverna skulle läsa en e-bok i stället för en tryckt bok då de påtalar att det finns studier som indikerar att det krävs mer för att läsa en digital text jämfört med en tryckt. De som läser e-böcker eller digitala texter kommer att bli trötta och det är då svårare att ta till sig texten, vilket leder till sämre läsförståelse. Erik uttrycker: ”Det går att jämföra med att jag ska köra bil och att visa upp läsförståelse, är jag trött när jag kör då uppfattar inte jag det som sker; är eleven trött när denne läser – då uppfattar inte denne vad den läser.”
Åsa anser att om en elev ska läsa en e-bok bör detta göras via en läsplatta som inte har tillgång till andra sidor eller applikationer. Om eleverna använder datorer eller mobiltelefoner för att läsa blir eleverna enkelt störda i sin läsning och kan då börja med annat, vilket medför att eleverna kanske tar in mer intryck än nödvändigt.
Därmed försämras deras förståelse för det precis lästa. Mia påtalar att en stor utmaning i att använda e-böcker är resurserna på skolan som Mia arbetar på. På Mias skola finns det inte läsplattor eller surfplattor som Mia anser är en förutsättning för att läsa e-böcker.
Morgan uttrycker att eleverna idag läser väldigt mycket via skärmar vilket i sig är bra. Han anser dock att i undervisningssammanhang är en stor utmaning för honom att få in litteraturundervisningen på någonting digitalt då han själv känner att han inte är tekniskt kunnig och därmed inte har rätt kompetens. Morgan påtalar: ”Att gå in och undervisa med något som jag själv inte är kompetent i kommer inte att ske då jag inte vill gå ut på tunn is utan hålla mig vid det trygga.”
7.2.2 Möjligheter med e-boken
Nina och Morgan anser att all form av läsning är språkutvecklande, men om eleverna vill läsa e-böcker får de göra detta privat för läsandets skull men inte i undervis- ningssammanhang. Nina tror att eleverna idag läser mycket på andra sätt än i böcker, vilket skulle kunna medföra att deras läsförståelse ska öka och även elevernas läs- intresse men menar samtidigt att hon ser att läsförståelsen har sjunkit de år som Nina varit lärare. Anki håller med Nina om att läsintresset bör öka genom att eleverna är vana att läsa på digitala medier. Därmed erbjuder hon alltid eleverna att läsa e- böcker, men de vill inte detta. Anki påtalar att läsningen i sig är viktig och inte vilken form av boktyp som väljs. Hon säger: ”Det viktiga är att eleverna läser, det är först då som vi kan arbeta med läsförståelse och utveckla detta.” Mia tror att eleverna känner sig mer hemma på digitala enheter och därmed kan de känna sig tryggare
med e-böcker i stället för en tryckt bok då eleverna inte känner sig hemma med böcker lika mycket som exempelvis en mobiltelefon.
Åsa tänker att vid speciella omständigheter kan en e-bok användas. Hon nämner som ett exempel den rådande Corona-pandemin, där eleverna inte har tillgång till skolans eller kommunens bibliotek vilka håller stängt och eleverna stundvis har haft distansstudier. Åsa påtalar att det då är viktigare att läsa digitalt än inte alls och att det absolut är möjligt att nå en god läsförståelse via e-böcker och ha en god under- visning kring litteratur via e-böcker. Mia säger att med e-böcker finns det fler titlar än på ett skolbibliotek vilket medför att eleverna enklare kan hitta en bok som passar dem i stället för att läsa en bok som de blir tvingade till att läsa på grund av ett begränsat skolbibliotek.
7.3 Utmaningar och möjligheter med ljudboken
7.3.1 Utmaningar med ljudboken
Ingen av lärarna nämner att det finns en direkt utmaning med ljudboken i undervis- ningssammanhang. Åsa och Nina påtalar att ljudboken endast är ett komplement till läsning av den tryckta boken. Åsa säger:
För elever med lässvårigheter får de självklart lyssna men de ska då även ha en bok framför sig för att hänga med i texten. Detta ska ses som ett komplement och jag försöker få dessa elever att läsa en bit själva, lyssna en bit, pausa och läsa en bit själva och så vidare. Det viktiga är att eleverna inte bara lyssnar.
Åsa påtalar att det går att skapa läslust genom att lyssna för de som fort tröttnar på att läsa men det viktiga är att inte fastna i endast lyssnandet. Ljudboken har ingen större roll i Ninas undervisning heller. Likt Åsa anser hon att behövs det för att de som har läs- och skrivsvårigheter ska kunna läsa får de självfallet lyssna, men då tillsammans med en bok framför sig för att följa med i texten. Nina säger att precis som en tryckt bok kan skapa läslust kan en ljudbok göra detsamma för läsandets skull. Nina säger:
Det spelar ingen roll om man lyssnar för att skapa en läsupplevelse men ska vi arbeta med en bok gemensamt ska det finnas en tryckt bok att följa med i för att kunna se samt kunna referera tillbaka till. Detta för att i diskussioner kunna gå tillbaka till ett visst ställe snabbt och enkelt, samt för att läsningen behöver tränas för alla till framtida liv.
7.3.2 Möjligheter med ljudboken
En stor möjlighet kring ljudböcker är att alla skolor där de intervjuade lärarna arbetar erbjuder någon form av ljudboksmöjlighet där alla elever har tillgång till att lyssna.
Erik uttrycker att elever som har lässvårigheter alltid har möjlighet att lyssna i stället för att läsa. Det Erik vill är att elever som inte har lässvårigheter använder den tryckta, de elever som har lässvårigheter får naturligtvis, säger Erik, använda ljud- bok då lyssnande är deras form av läsning. Erik säger: ”I bedömningen kring texterna sedan är det ingen skillnad och finns det dokumenterad lässvårighet, finns det oftast en anpassning till skolgången samt möjlighet att PYSA bort exempelvis
att eleven ska läsa med flyt.” Även Morgan och Anki är inne på samma linje som Erik, där de erbjuder eleverna som har lässvårigheter att lyssna i stället för att läsa i tryckt bok.
Mia erbjuder eleverna att få lyssna på böcker i stället för att läsa dessa men det är enligt henne ingen som väljer den möjligheten. Hon uttrycker att i undervisnings- syfte och bedömning finns det ingenting som säger att eleverna måste läsa tryckta böcker, det finns heller ingenting som säger att de måste läsa hela böcker. Om läraren läser läroplanerna står det att eleverna ska använda olika medier och därmed är lyssnande ett medium. Mia påtalar att hon har haft många diskussioner med lärare som anser att läsning i en bok är ett krav för att nå ett betyg, någonting som Mia anser inte stämmer. Hon ger uttryck för att lyssnande av litteratur är en form av läsning och därför får eleverna gärna lyssna om de önskar.
8. Diskussion
Diskussionen är uppdelad i två avsnitt. I det första avsnittet diskuteras metodvalet och urvalet. Därpå diskuteras i det andra avsnittet studiens resultat kopplat till tidigare forskning samt det teoretiska ramverket.
8.1 Metoddiskussion
I litteraturstudien som utgjorde examensarbete 1, Läslust i grundskolan: en litteraturstudie (2020), framkom att läsning i syfte att skapa lust i undervisningen bäst genomförs genom att arbeta gemensamt med andra samt användandet av olika former av uppgifter i skapande av meningsfullhet. Detta skapade ett intresse kring hur lärare ser på litteraturundervisningen i den multimediala värld vi lever i. Metod- valet i denna studie valdes utifrån syftet och de tillhörande frågeställningarna och blev således en kvalitativ metod för att få ut svar från verksamma lärare.
Då tanken med undersökningen var att skapa en förståelse för hur lärare ser på litteraturundervisningen och relationen mellan de olika former av läsning som finns valde jag att genomföra halvstrukturerade intervjuer. De halvstrukturerade inter- vjuerna har både för- och nackdelar. Fördelar med de halvstrukturerade intervjuerna är att intervjuaren kan få utvecklade svar genom följdfrågor och att det går att be- svara frågor i olika ordning. Det finns en ram att hålla sig inom men denna är flexibel och ger även en enkel jämförelse när analysen sedan påbörjats. Att respondenterna fick frågorna i förväg påverkar studien på ett positivt sätt då de kan ha tänkt igenom vad de ska svara innan intervjun. Å andra sidan finns det nackdelar med en halv- strukturerad intervju, exempelvis att det medför en stor del arbete med tran- skribering och att det kan bli svårt att jämföra svaren trots en ram. Det kan även vara en nackdel att kunna gå utanför frågeställningarna om den som intervjuar endast vill få tydliga, enkla svar på studiens syfte. Risken om man endast får tydliga och enkla svar är att det utelämnas svar om den som intervjuar inte får gå utanför just intervju- frågorna.
Det faktum att alla intervjuer skedde digitalt kan ha varit en nackdel då det kan missas kroppsspråk som i samtalen kan ge visst intryck. Respondenter skulle kunna
känna sig osäkra att prata vid en kamera om de tidigare inte har gjort det, vilket kan leda till stelhet och nervositet och därmed kan det leda till att respondenterna missar vissa svar. Samtidigt var det i enlighet med aktuella restriktioner kopplade till covid- 19 inte möjligt att genomföra fysiska intervjuer. Alla lärare hade dock tidigare haft möten via video med exempelvis kollegium och andra möten med kollegor, därav fanns en vana för dem kring detta. Alla respondenter svarade tydligt och utvecklande på frågorna som ställdes utan att verka bli påverkade av den digitala intervjun.
Kring urvalet kan det finnas en svaghet att endast lärare från två skolor samt från samma kommun tillfrågats. Ett bredare urval hade varit intressant för att kunna intervjua lärare från fler skolor och olika storlek på kommuner/orter som lärarna arbetar på. Dock har flertalet respondenter arbetat på flera skolor samt i andra kommuner, vilket delvis kan väga upp detta. Urvalet i studien är begränsat vilket gör det svårt att generalisera resultatet. Utifrån tidsåtgången som studien har kan det ses som att antalet respondenter, det vill säga sex, är ett rimligt antal för studien. En annan metod såsom enkäter hade medfört fler respondenter, vilket hade kunnat säkerställa resultatet och inneburit att en generalisering hade kunnat göras på säkrare grund än att ha endast sex respondenter. Samtidigt är det med enkäter inte möjligt att ställa följdfrågor och på så sätt säkerställa förståelsen för svaren. Studiens resultat kan trots endast sex intervjuer säkerställas då det visar sig att flertalet respondenter håller med varandra kring sina svar trots olika antal verksamhetsår samt olika skol- kulturer som kommunal och privat huvudman.
Alla intervjuer spelades in är för att säkerställa studiens korrekthet och kunna återge respondenternas svar på ett så korrekt sätt som möjligt. Samtliga respondenter fick ett informationsbrev för studien innehållandes de etiska principerna samt studiens syfte och frågeställningar för att säkerställa att respondenterna var väl medvetna om studiens utformning.
Att intervjua kollegor kan verka godtyckligt och vara ett problem i form av relationer och förväntan på vad de ska svara. Samtidigt finns ingen djupare relation med någon av respondenterna och ingen arbetsrelation mer än att vissa av respon- denterna arbetar på samma arbetsplats. Samtliga respondenter arbetar i andra arbets- lag och undervisar inte i samma klasser som jag. Resultatet kan dock ha påverkats genom att jag varit på samma arbetsplats och därmed finns en skolkultur som finns i mitt bakhuvud. Då det inte finns någon djupare relation eller arbetsrelation på det sättet kan det i stället vara positivt att vara bekant med respondenterna då det kan skapa en mer avslappnad intervjusituation, vilken kan bidra till att respondenterna känner sig bekväma att dela med sig av information. Att intervjua kollegor kan även vara en viktig del i att det gick att genomföra enkelt för att få tillträde i och med rådande Corona-pandemi och möjlighet att skapa intresse att delta i studien.
8.2 Resultatdiskussion
Alla lärare ger uttryck för att det finns ett motstånd hos elever kring att läsa tryckta böcker. Detta skulle kunna anses vara den största utmaningen för tryckta böcker.
Det är förenligt med Passey och Rogers (2004, s. 34–36) vilka påtalar att eleverna inte alltid är motiverade kring att läsa eller lära sig genom textböcker. Anki nämner att hon ser det som omöjligt att få eleverna att läsa och uttrycker att det handlar om
tiden som det tar att ta sig in i boken. Det Anki ger uttryck för överensstämmer med Olin-Scheller (2006, s. 156), som belyser att filmer som har flertalet olika delar som interagerar med varandra fångar elevernas uppmärksamhet snabbare jämfört med en bok som det tar längre tid att komma in i då det krävs mer förklaringar i text. Olin- Scheller (2006, s. 156) skriver att får eleverna välja kommer de att välja de digitala enheterna i stället för texter, vilket även stöds av Passey och Rogers (2004, s. 34–
36). Även Magnusson (2014) påtalar att det är enklare att ta till sig berättande genom att använda mer interaktion än endast en tryckt text. Detta är någonting som inte stämmer sett till studiens resultat, där Anki uttrycker att nio av tio väljer tryckta böcker framför digitala. Ankis uttalande är däremot förenligt med Nordberg (2020), som indikerar att elever inte väljer e-böcker då de vill bli attraherade av utsidan eftersom den är minst lika viktig som insidan av en bok. I resultatet framkommer att eleverna anser att det är tråkigt att läsa böcker, där Mia förklarar detta genom att säga att det finns mycket fördomar kring läsning hos eleverna. En fördom Mia nämner är att det är tråkigt och att det endast är äldre personer som läser. Ut- maningen blir då att få eleverna motiverade kring att läsa böcker, vilket även stöds av Olin-Scheller (2006) samt Passey och Rogers (2004).
Danielsson och Selander (2014) skriver att i den tryckta boken finns en tydlig början och slut, vilket inte finns i de digitala texterna på samma sätt. Rasmusson (2014) poängterar att det krävs någonting extra för att läsa digital text jämfört med traditionell tryckt text. I Rasmussons (2014) undersökning påvisades bättre läsför- ståelse på papper jämfört med de digitala texterna, i synnerhet kortare texter. Det som forskarna skriver stöds av studiens resultat, där Nina och Morgan är tydliga med att det är genom de tryckta texterna som språkutvecklingen kommer och där- igenom läsförståelse. Ninas och Morgans uttalanden stämmer även överens med Delgado et al. (2018), vilka skriver att när läsning sker digitalt läses det mer ytligt jämfört med läsning i en tryckt bok. När läsaren håller texten i sin hand kan hen gå djupare in i texterna enligt författarna (Delgado et al., 2018). Nina, Erik och Åsa ger uttryck för det som fastställs i Delgado et al. (2018), det vill säga att det krävs mer att läsa en digital bok. Erik anser att eleverna blir trötta och drar jämförelsen med förståelse för omvärlden när en som kör bil blir trött och en trött läsare. Ingen av dessa har enligt Erik en god förståelse för vad som sker runt omkring.
Ingen i resultatet använder e-böcker i någon form idag även om det erbjuds i vissa fall. Rasmusson (2014) uppmuntrar skolorna att ha mer digitala texter i sin under- visning för att öva på digital läsning, vilket Rasmusson anser är framtidens läsning då samhället blir mer och mer digitalt. I resultatet går det att se att Mia är inne på att e-boken är den nya formen av läsning. Mia menar att skulle det finnas resurser för digital läsning hade hon använt det i sin undervisning. Även i Lärarnas Riksförbunds (2016) rapport, vilken nämns i inledningen, påvisas att det saknas resurser för att använda digitala läromedel. Att det inte erbjuds digitala texter i stor omfattning är därmed inte förvånande sett till tidigare forskning, där Rasmusson (2014) påvisar att skolan idag använder mer traditionella läromedel än digitala, vilket även respon- denterna ger uttryck för.
Borg (2013) skriver om kommunikation mellan varandra och att få diskutera det lästa. Författaren skriver kring social läsning och att kunna diskutera med andra för att lära av varandra men även skapa ett intresse tillsammans, vilket visat sig vara bra för skapande av läsförståelse. Anki ger i resultatet uttryck för det som påtalas av
