Tidigare forskning kring läsförståelse och matematik

I det här avsnittet om tidigare forskning fokuseras på vilka de vanligaste problemen är med textuppgifter inom matematiken och hur man kan förebygga dessa. I avsnittet beskrivs även cirkelmodellen som Skolverket förordar i arbetet med språk i matematik.

2.3.1 De vanligaste problemen med textuppgifter inom matematiken

De vanligaste problemen med textuppgifter inom matematiken är enligt Myndigheten för skolutveckling (2008) att eleven missar det som är underförstått (implicit) i texten. En annan anledning till svårigheterna kan vara ovanliga ord och uttryck som eleven inte tidigare stött på.

Det kan också bero på att informationen kan vara missledande, det vill säga uttryck och ord som gör att eleven hamnar på fel tankebanor. Eleverna förknippar vissa signalord med ett räknesätt som i detta exempel där några elever förknippar ordet äldre med addition:

Peter är 8 år och 4 år äldre än Gustav. Hur gammal är Gustav? (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s.20)

5

Detta konstaterar även Søvik, Frostrad och Heggberget (1999) som menar att svårigheterna med matematiska textuppgifter ofta hänger ihop med hur problemen uttrycks språkligt. Lundberg och Sterner (2006) säger att för att en text ska förstås behöver man ha en förståelse av innebörden för de flesta ord i texten. Som nämndes i inledningen uppger Skolverket (2012) att forskning visar på att om innehållet i en text ska förstås så bör 98% av orden vara bekanta för eleven. Enligt Sherman och Gabriel (2017) ska matematiska texter förmedla all information i endast ett fåtal meningar. De jämför läsningen av ett stycke engelsk text med läsning av matematisk text. De menar att en elev kan förstå ett stycke engelsk skönlitterär text med 95%

säkerhet även om de läst fel på något ord men i en matematisk text är varje bokstav viktig. Ett fel kan ändra hela meningens betydelse och uppgiften blir då fel. Enligt Lundberg och Sterner (2006) kan svårigheter med ord bli ett stort hinder när en räkneuppgift kräver läsning. Det kan medföra att elevens verkliga matematiska förmåga att lösa problem inte visas. De tar även upp att om man läser långsamt och hackigt blir det svårt att minnas informationen som getts i uppgiften när man kommer till slutet av stycket. Inom matematiken kan det vara helt avgörande för resultatet. Elever med flyt i sin läsning har lättare att förstå problemet.

2.3.2 Hur kan man förebygga de vanligaste problemen med textuppgifter

Genom att man känner till vanliga missuppfattningar och kända svårigheter så kan vi förebygga detta när vi planerar vår undervisning (McIntosh, 2011). Eftersom ämneslärare är specialister inom hur språket används inom sitt ämne så behöver alla lärare ansvara för undervisning i språk och inte enbart svensklärarna (Fang & Schleppegrell, 2010).

För att kunna lösa matematiska textuppgifter krävs fler förmågor än att bara kunna räkna. Det förutsätter bland annat att eleverna har en god läsförmåga och en bra läsförståelse. Eleven behöver först läsa problemuppgiften, förstå vad det är man vill ha reda på och därefter använda sig av en relevant matematisk metod (Ng, Wong & Fong, 2021).

Lundberg och Sterner (2006) menar att läraren aktivt måste undervisa i ordkunskap för att elevernas ordförråd ska utvecklas. De säger att vardagliga samtal som eleven har inte är tillräcklig stimulans för att en utveckling inom ordförrådet ska ske. Undervisas elever om och i lässtrategier även inom matematiken så kan det leda till förbättrad och fördjupad läsförståelse hos eleverna (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Enligt Myndigheten för skolutveckling (2008) bör även texterna i matematikuppgifter alltid ägnas en särskild uppmärksamhet. Detta för att själva textläsningen kan innebära stora svårigheter för alla elever, både bland svenska

6

elever och de som har svenska som andraspråk. Shanahan och Shanahan (2014) menar att lärare behöver undervisa i Disciplinary Literacy. De förklarar uttrycket med att varje område har sitt eget speciella sätt att formulera sig och skapa mening i text och detta behöver eleverna undervisas i. Inom matematiken är texterna multisemiotiska vilket betyder att texten har ett vardagligt språk, ett matematiskt språk och kan även vara kombinerat med någon form av bild, till exempel ett diagram (Fang & Schleppegrell, 2010). När eleverna fått flyt i sin läsning tar man ofta för givet att de förstår innehållet i en text, men de flesta elever behöver få fortsatt undervisning i läsförståelse av faktatexter och uppgiftstexter inom matematiken (Lundberg &

Sterner, 2006). Lundberg och Sterner (2006) anser att man behöver lägga stor vikt vid laborationer inom matematiken och att skriva om det man gör. De påstår att en väg till att bygga upp en förståelse inom matematik är att skriva matematik.

2.3.3 Cirkelmodellen – ett språkutvecklande arbetssätt

I Skolverkets lärportal finns det flera moduler som behandlar språk i matematik. Där skriver Hajer, Kindenberg och Ramsfeldt (2016) att som lärare är det viktigt att fundera över språket inom matematiken och att anpassa undervisningen efter utmaningarna eleverna möter. De skriver vidare att genom att arbeta språkutvecklande i matematikundervisningen så får eleverna förutsättningar för att utveckla det matematiska språket och kunskaperna i matematik. Skog och Österling (2016) beskriver hur man kan stötta eleverna i matematikspråket. När olika begrepp eller räknehändelser ska förklaras kan man genom att använda flera olika verktyg, som till exempel bild, dramatisering och ord skapa en större förståelse. I modulen föreslås att man arbetar med språket enligt cirkelmodellen som är ett språkutvecklande arbetssätt inom genrepedagogiken (Norén, de Ros & Österling, 2016). Enligt Norén et al. (2016) har många lärare som undervisat enligt cirkelmodellens principer sett hur elevernas resultat har förbättrats.

Detta för att skolans alla lärare har tagit ansvar för språkutvecklingen hos eleverna.

7

(Norén & de Ron, 2021, s.3) Cirkelmodellen eller cykeln för undervisning som den också benämns, består av fyra olika steg.

Det första steget är att bygga upp kunskapen inom ämnesområdet. Det andra steget är att modellera genren så eleverna får kunskap om strukturen på texten och språkliga kännetecken.

I tredje steget konstruerar läraren och eleverna en gemensam text och i fjärde steget skriver eleverna individuellt (Gibbons, 2016). Norén och de Ron (2021), som i sin text behandlar andra steget i cirkelmodellen, tar upp texterna inom läromedel i matematik. De beskriver dem som komprimerade och på några få rader ryms mycket information med viktiga ord och uttryck. De anser att undervisningen bör vara utformad så att eleverna muntligt kan resonera och kommunicera hur de tänker när de löser uppgifter. En sådan undervisning främjar aktiv språkanvändning och matematikundervisningen blir mer språkutvecklande. När sammanhanget i en textuppgift är känt för eleverna så blir det matematiska innehållet mer begripligt och lättare för eleverna att lösa (Norén & Ramsfeldt, 2021). I cirkelmodellens tredje steg skapar läraren och eleverna textuppgifter gemensamt. Tillsammans väljer man rätt ord och formuleringar, samtidigt som stavning och grammatik också blir en del av lektionen. När eleverna själva kan vara med och styra över innehållet kan eleverna uppleva det matematiska innehållet mer relevant. När det sedan är dags för det fjärde steget, att konstruera egna texter så utgår de helt från egna intressen och erfarenheter. De kan med fördel byta texter med varandra och försöka lösa uppgifterna. Att enskilt och tillsammans med andra skriva egna textuppgifter och reflektera över dessa är ett sätt att använda skrivandet och samtalet för att utveckla matematiska resonemang och matematisk förståelse (Norén & Ramsfeldt, 2021).

8