I följande avsnitt presenteras tidigare forskning kring området studien behandlar:
betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska, metoder och material, samt faktorer för arbetet med att utveckla modersmålet hos de barn som har annat modersmål än svenska. Vi har sökt genom olika databaser från både Mälardalens högskola, mdh.se/bibliotek, biblioteket.stockholm.se samt
bibliotekivastmanland.se/biblioteken/sala-stadsbibliotek/. I MDH:s databas har sökningen gjorts i både ERIC, DiVA och på skandinavisk forskning i förskoleområdet (nb-ecec.org). Vi har även sökt referenser genom forskarnas referenslistor i artiklarna som vi har läst. Sökfraser som användes var: modersmål, modersmålsutveckling i förskolan, flerspråkighet i förskola, flerspråkighet, flerspråkiga, multilingual, mother language, etnicitet, andraspråk, språk, modersmålsundervisning i förskolan.
Sökning på forskning kring barn med annat modersmål än svenska gav inga resultat.
Det innebär att vi i forskningsbakgrunden använder forskning kring flerspråkiga barn.
2.2.1 Metoder och material i miljön för flerspråkiga barn i förskolan Lek och upprepning
Kultti (2012) skriver att begreppet flerspråkiga barn kan gälla barn som är födda i Sverige men också barn som senare har flyttat till Sverige. Lek och upprepning är några begrepp som Kultti (2013) tar upp i sin studie. Med lek menar Kultti att när flerspråkiga barn leker med sina kamrater kan språket stimuleras och utvecklas och att barnet kan känna sig bekväm med det nya språket. Upprepning är enligt Kultti grundläggande för de yngre barnen. I leken använder barnen upprepningar i sina handlingar, gester och leksaker i interaktion med andra barn. Rydland och Grøver Aukrust (2005) visar i en norsk studie hur turkiska barn som är fyra till sex år använder sitt första språk genom upprepning med norsktalande barn. Resultatet visar att vid självupprepning finns det större möjlighet till ökad deltagande i lek medan repetitioner från andra ökar kommunikation och kognitiv utveckling. Kultti (2013) menar att komplexa och enkla repetitioner från pedagoger kan ses som samspel mellan pedagog och barn och därmed kan det bidra till att öka barns ordförråd.
Högläsning
Kultti (2012) betonar vikten av att flerspråkiga barn har såväl ett starkt modersmål som ett andraspråk och att det ger förutsättningar för utveckling av flerspråkighet.
Rogdea, Melby-Lervåg och Lervåg (2016) skriver i sin studie att det gjordes en
undersökning där barn delades in i olika grupper och det visade sig att andraspråkiga barn uppvisade lägre språkkunskaper än sina enspråkiga kamrater. Detta menar Rogdea, Melby-Lervåg och Lervåg (2016) att det är en oro eftersom allmänna språkkunskaper, det vill säga ordförråd, grammatik, språkuttryck och förståelse är grunden inför senare skolgång. Forskarna menar att högläsning är både ett effektivt och åldersanpassat verktyg för att utveckla andraspråkiga barns ordförråd. Det framkommer också vikten av att barnen i förskolan kan få stöd även på sitt modersmål som de behärskar hemma.
Stödmaterial
Palla och Vallberg Roth (2018) tar upp stödmaterial i sin studie. Stödmaterial som kan stimulera och utveckla språket för både enspråkiga och flerspråkiga barn i
förskolan är bland annat barnböcker som bör vara tillgängliga på flera olika språk i förskolan. Det finns ytterligare metoder som Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) tar upp och det är att förskolans pedagoger kan använda sig av digitala verktyg och visa intresse för barns olika kulturer. Eriksen Ødegaard (2017) pekar mot att det kan finnas pedagogiska utmaningar i den språkliga mångfalden vilket ökar alltmer i samhället. Författaren menar att det gäller att skapa goda språkmiljöer i flerspråkiga förskolor och därmed är det av vikt att använda sig av varierade metoder och ha ett accepterande arbetssätt där allas lika värde står i centrum.
2.2.2 Faktorer som påverkar stödet för flerspråkiga barn i förskolan
Modersmålsstödjare
Kultti (2012) menar att i förskolan finns det faktorer när det gäller flerspråkiga barn som påverkar barns språkutveckling. Det kan till exempel vara barnens låga ålder, vårdnadshavarens önskemål om inlärningen av svenska och modersmålet i förskolan samt pedagogers förståelse av vårdnadshavarens önskemål. Vidare diskuterar Kultti att barn med annat språk än svenska har rätt till modersmålsstöd. Kultti menar att det är kommunernas uppdrag att ge det stödet för utbildningen samtidigt som det görs till en naturlig del av förskolans arbete. En annan faktor som framkommer är att när pedagogers språk inte matchar barnets modersmål kan barnet ges möjlighet att få modersmålsstödjare som kommer en gång i veckan för att ge stöd. Samtidigt menar Orre (2014) att användandet av modersmålsstödjare en gång i veckan anses som otillräckligt eftersom förskolans pedagoger dagligen ska arbeta med modersmål, vilket är en punkt i läroplanen som utbildningen ska följa.
Mänskliga resurser
En annan form av resurs tar Palla och Vallberg Roth (2018) upp i sin studie och det är personalresurser vilket anses vara en viktig del för att utveckla modersmålet för barn med annat modersmål än svenska. Med personalresurser menar Palla och Vallberg Roth (2018) att det kan vara förskolans pedagoger som är flerspråkiga och
modersmålsstödjare. Andra resurser som också tas upp i studien är att förskolan med stöd av vårdnadshavarna eller med hjälp av barnen tolkar på förskolan. Ovanstående menar Palla och Vallberg Roth (2018) kan skapa en rik språkmiljö för flerspråkiga barn i förskolan. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver i likhet med Palla och Vallberg Roth (2018) att det är en fördel om förskolans pedagoger är villiga att lära sig ord på barnets modersmål.
Semiotiska resurser
Kultti (2013) anser att det behövs forskning kring flerspråkiga barns kommunikation i olika miljöer. Enligt Kultti (2013) och Eriksen Ødegaard (2017) anses flerspråkiga barns kommunikation som en meningsfull resurs. Kultti (2013) menar att barn använder olika semiotiska resurser, det vill säga tal, gester, blickar och artefakter.
När flerspråkiga barn använder sig av semiotiska resurser är det mera betydelsefullt för de barnen att behålla sina interaktioner med andra barn än behovet av att bli förstådd. Det blir alltså viktigt att förskolans pedagoger stödjer i barns
kommunikation i leken med andra barn (Kultti, 2013).
Gruppstorlek som faktor
Skans (2011) har i sin studie granskat en förskola i Malmö som visar att pedagogers kunskap i barnets modersmål är en tillgång. Skans observerade faktorer som
påverkade utveckling av modersmål hos barn med annat modersmål än svenska och en av dessa faktorer var gruppstorlek. Enligt Skans påverkas
kommunikationsmöjligheten med varje enskilt barn när aktiviteten med barnens modersmål utförs i större grupper. Skans menar att en pedagog med matchande språk till högläsning med få barn i en grupp ökar möjligheten till kommunikation mellan barn och pedagog. Vidare diskuterar Skans att i storgruppsaktiviteter genomförs fler styrda och planerade aktiviteter än spontana och barns initiativ tas inte på samma sätt tillvara.
Tysta perioder
Bligh och Drury (2015) har i sin studie granskat förskolor i England där undervisning endast sker på engelska. Detta leder till att barn med flerspråkighet har tysta perioder i nya miljöer eftersom deras modersmål bortses på förskolorna och att dessa perioder kan vara länge. Detta kan enligt Bligh och Drury (2015) leda till att barnen blir mer försiktiga och tillbakadragna och mindre villiga att försöka prata på grund av rädslan när de inte har någon som de kan dela modersmål med. Resultatet visar att lärandet som sker genom tysta perioder har lett till att barnen lär sig att improvisera de första åren på förskolan.
Kunskap och kompetens
Orre (2014) menar att det saknas kunskap och kompentens inom förskolans verksamhet i arbetet med hur de kan ge stöd i modersmålet med barn som har annat modersmål än svenska.
Latisha och Young (2017) genomförde en longitudinell studie kring
förskoleundervisning med flerspråkiga barn i Frankrike. Den här studien tar upp hur
pedagogens kompetens hjälper barnen att övergå från hemmet till förskolan samt skapar positiva relationer mellan barn och vårdnadshavare. I resultaten framkommer att i Frankrike hindras att utveckla barns modersmål på andra språk eftersom det anses vara ett hot mot det nationella språket. Det kan tolkas som ett problem då verksamheten inte visar empati för barn och vårdnadshavare som inte behärskar det franska språket. Latisha och Young (2017) som undersökt pedagogens kompetens skriver att pedagogen kritiskt granskar sitt förhållningssätt och professionalitet genom att välja att inte utgå från det synsätt som landet annars har gentemot
andraspråk än franska. Därför bjuder pedagogen in vårdnadshavare till förskolan för att de ska kunna observera, anteckna samt ifrågasätta pedagogens kompetens.
Pedagogen bemöter barn som har annat modersmål än franska med respekt och är villig att lära sig några ord på barnets språk. Den internationella kompetensen hos pedagogen leder till att barns modersmål har ett värde i verksamheten och skapar självförtroende, välbefinnande och en trygg miljö i barngruppen. Följande leder till att barnen blir mer lugna och är engagerade i lärandet.
Sammanfattningsvis, enligt forskning och myndighetstexter är arbetet med att utveckla barns modersmål som har annat modersmål än svenska, till viss del, en utmaning. Detta beror bland annat på att det saknas förutsättningar för arbetet, kunskap och kompetens hos förskolans pedagoger.