”MODERSMÅL FÖR MIG ÄR EN DEL AV LIVET, EN DEL AV
MÄNNISKAN”
- En kvalitativ studie om hur förskolans pedagoger resonerar kring betydelsen och utvecklandet av modersmålet hos barn med annat modersmål än svenska
NARIN HASSAN
GULARA MIRBAGHIROV
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Pernilla Kallberg
Examinator: Kamran Namdar
Termin: VT År: 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15 hp
Termin: VT År: 2021
SAMMANFATTNING
______________________________________________________
Narin Hassan Gulara Mirbaghirov
”Modersmål för mig är en del av livet, en del av människan”
- En kvalitativ studie om hur förskolans pedagoger resonerar kring betydelsen och utvecklandet av modersmålet hos barn med annat modersmål än svenska
”Mother language for me is a part of life, a part of human being”
- A qualitative study of how preschool teachers reason about the importance and development of the mother language of preschool children with a mother language other than Swedish
Årtal: 2021 Antal sidor: 34
_______________________________________________________
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskolans pedagoger resonerar kring betydelsen och utvecklandet av modersmålet hos barn med annat modersmål än svenska. En kvalitativ forskningsansats valdes med semistrukturerade intervjuer.
Åtta pedagoger som deltog i studien bestod av förskollärare och barnskötare.
Studiens resultat analyserades utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att metoder som förskolans pedagoger använder är att tala på barnens modersmål och att använda digitala verktyg för att utveckla modersmålet. Miljöns utformning bestod av material som tvillingböcker samt språkhörna med alfabet på barnens modersmål för att gynna barns läs- och skrivutveckling på sitt modersmål. Slutsatsen är att modersmål ses som tillgång. Varierande metoder och material används som till exempel digitala verktyg, tvillingböcker, TAKK och bildstöd, samtidigt finns det utmaningar vilket är bland annat begränsad ekonomi och tidsbrist.
_______________________________________________________
Nyckelord: Flerspråkiga, förskola, kommunikation, modersmål, språkutvecklande metoder
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begreppsdefinitioner... 2
1.3 Uppsatsens disposition ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Myndighetstexter ... 4
2.2 Tidigare forskning ... 4
2.2.1 Metoder och material i miljön för flerspråkiga barn i förskolan ... 5
Lek och upprepning ... 5
Högläsning ... 5
Stödmaterial ... 5
2.2.2 Faktorer som påverkar stödet för flerspråkiga barn i förskolan ... 6
Modersmålsstödjare ... 6
Mänskliga resurser ... 6
Semiotiska resurser ... 7
Gruppstorlek som faktor ... 7
Tysta perioder... 7
Kunskap och kompetens ... 7
2.3 Teoretiskt perspektiv ... 8
3 Metod ... 9
3.1 Forskningsdesign ... 9
3.2 Urval ... 10
3.3 Tillvägagångssätt ... 11
3.4 Dataanalys ...12
3.5 Tillförlitlighet ... 13
3.6 Forskningsetiska aspekter ...14
4 Resultat ... 16
4.1 Betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska ...16
Modersmålets betydelse för identitet ... 16
Modersmålets betydelse för trygghet ... 17
Modersmålet som en tillgång ... 17
4.2 Metoder och material för att utveckla modersmålet hos barn med annat modersmål än
svenska ... 18
Vårdnadshavares stöd ... 18
Digitala verktyg ... 19
Konkretiserande material ... 19
Verbal stöttning ... 20
4.3 Faktorer som påverkar utveckling av barns modersmål i förskolan ...21
Vårdnadshavares önskemål ... 21
Ekonomiska ramar ... 21
Förskolans pedagogers flerspråkiga kompetens ... 22
Fortbildning ... 23
5 Analys ... 23
5.1 Betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska ... 23
5.2 Metoder och material för att utveckla modersmålet hos de barn som har annat modersmål än svenska ... 24
5.3 Faktorer som påverkar utveckling av barns modersmål i förskolan ... 26
6 Diskussion ... 27
6.1 Modersmålets betydelse i förskolan ... 27
6.1.1 Trygghet ... 27
6.1.2 Identitet ... 27
6.1.3 Tillgång ... 28
6.2 Metoder, material och utmaningar i förskolans pedagogers arbete för att stödja och utveckla modersmålet ... 28
6.2.1 Varierande metoder ... 28
6.2.2 Digitala verktyg ... 29
6.2.3 Högläsning ... 29
6.2.4 Upprepning ... 29
6.2.5 Varierande kommunikation ... 29
6.2.6 Vårdnadshavares önskemål ... 30
6.2.7 Resurser ... 30
6.2.8 Utmaningar ... 31
6.4 Metoddiskussion ... 32
6.5 Slutsats ... 33
6.6 Fortsatt forskning ... 34
6.7 Studiens betydelse för förskolläraryrket... 34
Referenser ... 35 Bilaga 1 Missiv………
Bilaga 2 Intervjuguide……….
1 Inledning
Förskolans uppdrag är att följa det som står i Skollagen och i 8 kap. 10 § anges det att
”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.” (SFS 2010:800).
Förskolan är idag en social och kulturell mötesplats där det befinner sig barn med svenska som modersmål men också barn med annat modersmål än svenska. Följande område valde vi då vi anser att modersmålet är ett intressant område. Under såväl den Verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) som utifrån tidigare erfarenheter har vi upplevt att arbetet med modersmål synliggörs och utvecklas på olika sätt för de barn som har annat modersmål än svenska. Det här är något som vi vill undersöka, därför kommer vi fokusera på modersmålet hos barn som har annat modersmål än svenska.
För att kunna ta del av det har vi intervjuat förskolans pedagoger utifrån deras erfarenheter och uppfattningar kring området.
Enligt Läroplan för förskolan (Lpfö18, 2018) har förskolan uppdraget att utveckla barns modersmål för de barn som har annat modersmål än svenska samt utveckla det svenska språket. Ovanstående innebär att förskolan behöver tänka på organisationen och vilka resurser som behövs för att kunna synliggöra och utveckla alla barns
modersmål i förskolan. Lpfö18 (2018) innehåller resonemang som att om förskolan implementerar arbetet med modersmål kommer det att gynna barnets språk- och identitetsutveckling. Vidare anges i Lpfö18 (2018) att rektorn har ansvaret för att förskolans pedagoger får kompetensutveckling som krävs i utbildningen.
Skolverket (2019) menar att med hjälp av pedagoger som har kompetens i arbetet med modersmål samt tillsammans med vårdnadshavare, kan de synliggöra och ge barnet det stöd som barnet behöver för att utveckla såväl sitt modersmål som det svenska språket.
Ladberg (2003) skriver om när barn skäms över sitt språk påverkar det barnets självkänsla och identitet, samt att när barn känner sig osäkra på det egna
modersmålet, kan de avstå från att prata på sitt modersmål. Då är det viktigt att som pedagog och som modersmålsstödjare synliggöra och erbjuda de andra barnen ett lärande kring barnets kultur och språk. Förskolor som har resurs till
modersmålsstödjare stärker barnens identitet och självförtroende. Både Ladberg (2003) och Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver att verksamheten kan synliggöra barnets modersmål, som till exempel att använda sånger, bilder och böcker. Ett annat sätt att synliggöra modersmålet i förskolan är när vårdnadshavare samarbetar med förskolan i form av att översätta ord från svenska till deras
modersmål (Ladberg, 2003). Latisha och Young (2017) menar att det är vanligt att förskollärare stoppar barn från att tala på sitt modersmål i förskolan. Anledningen till det är bristen på kunskap om tvåspråkighet samt otillräcklig kompetens hos
förskollärare.
1.1 Syfte och frågeställningar
Enligt Lpfö18 (2018) ställer den ökade internationaliseringen i samhället höga krav på såväl pedagoger som på barnen i förskolan. Läroplanen framhåller förskolan som en social och kulturell mötesplats där kännedom om lika kulturer kan bidra till förmågan att leva sig in i andras villkor (Lpfö18, 2018). För att detta ska vara möjligt behöver barnen såväl sitt modersmål som det svenska språket. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur förskolans pedagoger resonerar kring betydelsen och utvecklandet av modersmålet hos barn med annat modersmål än svenska.
För att kunna besvara ovanstående syfte utgår undersökningen från nedanstående frågeställningar:
• Hur beskrivs betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska enligt förskolans pedagoger?
• Vilka metoder och vilka material beskriver förskolans pedagoger att de använder sig av i utbildningen för att utveckla modersmålet hos de barn som har annat modersmål än svenska?
• Hur beskriver förskolans pedagoger faktorer för arbetet med att utveckla modersmålet hos de barn som har annat modersmål än svenska?
1.2 Begreppsdefinitioner
Nedan kommer vi redogöra för några definitioner av begrepp som kan underlätta förståelsen av innehållet i den här studien.
Förskolans pedagoger är ett samlingsbegrepp för såväl förskollärare som barnskötare.
Modersmål är ett begrepp som Sandvik och Spurkland (2015) definierar som det språk som barnen lär sig från födseln. Det innebär också att vissa barn har två eller fler modersmål från födseln. Förstaspråk innebär samma begrepp som modersmål.
Andraspråket är det språket som barnet lär sig efter att man behärskat förstaspråket, det vill säga modersmålet. Andraspråket är majoritetsspråket. Majoritetsspråket är det språk som man talar i samhället medan förstaspråket är det språk man talar hemma. Flerspråkighet är ett begrepp som förekommer i studien. Begreppet flerspråkighet innebär att de flesta människor behärskar två eller flera språk och använder det i vardagslivet eller vid en specifik situation. Skolverket (2013) tar upp vikten av att ta hänsyn till de två kontexter mellan individuell och institutionell flerspråkighet. Individuell flerspråkighet betyder att man behärskar fler än ett språk och institutionell flerspråkighet innebär att användning av flera språk i en viss institution i en verksamhet (Skolverket, 2013). En definition av begreppet enspråkig
är den som behärskar ett språk medan tvåspråkig innebär att man behärskar två språk (Nationalencyklopedin, u.å.).
Bildstöd är en kommunikationsmetod som är ett komplement för att skapa förståelse för tal- och skriftspråk genom att förskolans pedagog använder sig av bilder för att göra begrepp ännu lättare att förstå (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
Digitala verktyg är samlingsbegrepp för digitala hjälpmedel som används i förskolan. Exempel på digitala verktyg är lärplatta, kamera, smarttelefon,
applikationer eller dator (Skolverket, 2021). I det begreppet ingår olika hjälpmedel som SayHi (översättningsapplikation), Polyglutt, iPad, QR-kod, Google translate och Youtube. QR står för Quick Response vilket är en streckkod som innehåller dold bild med information, siffror och text. Följande kan läsas med hjälp av en QR-läsare (Skapaqrkod, u.å.). Polyglutt är en digital flerspråkig bilderbokstjänst för att utveckla barns språk. Barn kan bläddra och lyssna på böcker på olika språk i appen via
lärplattan (Inläsningstjänst, 2021).
TAKK är en förkortning av tecken som stöd, eller Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. TAKK innehåller tecken som används i teckenspråk (Tecken som stöd, 2020).
Tvillingböcker innebär att samma bok är översatt till två språk, till exempel svenska och ett annat språk (Mångspråksbiblioteket, 2021).
1.3 Uppsatsens disposition
Studien är uppdelad i flera avsnitt. I avsnitt två, bakgrund, introduceras studiens fokusområde som är relaterat till styrdokumentet, tidigare forskning samt det teoretiska perspektivet gällande barns modersmål som har annat modersmål än svenska. I avsnitt tre beskrivs studiens metod, forskningsdesign, urval,
tillvägagångsätt, dataanalys, tillförlitlighet och forskningsetiska principer. I avsnitt fyra presenteras studiens resultat. Avsnitt fem innehåller analys av studiens resultat.
Avsnitt sex innehåller resultat och metoddiskussion. Här görs även en slutsats, förslag till vidare forskning samt studiens betydelse för förskolläraryrket.
2 Bakgrund
Under det avsnittet presenteras forskning om barns modersmål när det gäller barn som har annat modersmål än svenska i förskolan i förhållande till förskolans styrdokument och andra myndighetstexter, tidigare forskning samt den teori som studien grundar sig i.
2.1 Myndighetstexter
Enligt Lpfö18 (2018) ska utbildningen ge barnen ”förståelse för olika språk och kulturer” (Lpfö18, 2018, s. 8).
Skolinspektionen (2017) har granskat 34 förskolor kring förskolans pedagogers kunskap och kompetensutveckling. I granskningen framgick att förskolans pedagoger upplever att de inte har tillräckligt med kunskap och kompetens samt verktyg
gällande språkutvecklande arbetssätt eller modersmål i förskolan. Rapporten visar att förskolorna som har stödmaterial inte reflekterade eller kritiskt granskade sitt
förhållningssätt, och att personalen inte motiverades att använda sig av stödmaterial eller hålla sig uppdaterade gällande aktuell forskning inom området. Förskolans pedagoger menar att den kompetensutveckling som de fått handlar om annat än språkutvecklande arbetssätt. Skolinspektionen slår fast att kompletterande
fortbildning med kompetensutveckling gällande flerspråkiga barns språkutveckling ska ge förskolans pedagoger möjligheten att utbilda sig.
Skolverket (2003, s. 10) tar upp ”modersmålets betydelse för identitetsutvecklingen”
och menar att förskolan ska se till att varje barn ska känna trygghet i sin identitet samt stärka barnets självkänsla. SFS2018:1197 (2018) slår fast att barnet ska ges möjlighet att få en utbildning för att utveckla sitt eget språk, visa respekt för barnets eget värde samt den egna kulturella identiteten.
2.2 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning kring området studien behandlar:
betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska, metoder och material, samt faktorer för arbetet med att utveckla modersmålet hos de barn som har annat modersmål än svenska. Vi har sökt genom olika databaser från både Mälardalens högskola, mdh.se/bibliotek, biblioteket.stockholm.se samt
bibliotekivastmanland.se/biblioteken/sala-stadsbibliotek/. I MDH:s databas har sökningen gjorts i både ERIC, DiVA och på skandinavisk forskning i förskoleområdet (nb-ecec.org). Vi har även sökt referenser genom forskarnas referenslistor i artiklarna som vi har läst. Sökfraser som användes var: modersmål, modersmålsutveckling i förskolan, flerspråkighet i förskola, flerspråkighet, flerspråkiga, multilingual, mother language, etnicitet, andraspråk, språk, modersmålsundervisning i förskolan.
Sökning på forskning kring barn med annat modersmål än svenska gav inga resultat.
Det innebär att vi i forskningsbakgrunden använder forskning kring flerspråkiga barn.
2.2.1 Metoder och material i miljön för flerspråkiga barn i förskolan Lek och upprepning
Kultti (2012) skriver att begreppet flerspråkiga barn kan gälla barn som är födda i Sverige men också barn som senare har flyttat till Sverige. Lek och upprepning är några begrepp som Kultti (2013) tar upp i sin studie. Med lek menar Kultti att när flerspråkiga barn leker med sina kamrater kan språket stimuleras och utvecklas och att barnet kan känna sig bekväm med det nya språket. Upprepning är enligt Kultti grundläggande för de yngre barnen. I leken använder barnen upprepningar i sina handlingar, gester och leksaker i interaktion med andra barn. Rydland och Grøver Aukrust (2005) visar i en norsk studie hur turkiska barn som är fyra till sex år använder sitt första språk genom upprepning med norsktalande barn. Resultatet visar att vid självupprepning finns det större möjlighet till ökad deltagande i lek medan repetitioner från andra ökar kommunikation och kognitiv utveckling. Kultti (2013) menar att komplexa och enkla repetitioner från pedagoger kan ses som samspel mellan pedagog och barn och därmed kan det bidra till att öka barns ordförråd.
Högläsning
Kultti (2012) betonar vikten av att flerspråkiga barn har såväl ett starkt modersmål som ett andraspråk och att det ger förutsättningar för utveckling av flerspråkighet.
Rogdea, Melby-Lervåg och Lervåg (2016) skriver i sin studie att det gjordes en
undersökning där barn delades in i olika grupper och det visade sig att andraspråkiga barn uppvisade lägre språkkunskaper än sina enspråkiga kamrater. Detta menar Rogdea, Melby-Lervåg och Lervåg (2016) att det är en oro eftersom allmänna språkkunskaper, det vill säga ordförråd, grammatik, språkuttryck och förståelse är grunden inför senare skolgång. Forskarna menar att högläsning är både ett effektivt och åldersanpassat verktyg för att utveckla andraspråkiga barns ordförråd. Det framkommer också vikten av att barnen i förskolan kan få stöd även på sitt modersmål som de behärskar hemma.
Stödmaterial
Palla och Vallberg Roth (2018) tar upp stödmaterial i sin studie. Stödmaterial som kan stimulera och utveckla språket för både enspråkiga och flerspråkiga barn i
förskolan är bland annat barnböcker som bör vara tillgängliga på flera olika språk i förskolan. Det finns ytterligare metoder som Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) tar upp och det är att förskolans pedagoger kan använda sig av digitala verktyg och visa intresse för barns olika kulturer. Eriksen Ødegaard (2017) pekar mot att det kan finnas pedagogiska utmaningar i den språkliga mångfalden vilket ökar alltmer i samhället. Författaren menar att det gäller att skapa goda språkmiljöer i flerspråkiga förskolor och därmed är det av vikt att använda sig av varierade metoder och ha ett accepterande arbetssätt där allas lika värde står i centrum.
2.2.2 Faktorer som påverkar stödet för flerspråkiga barn i förskolan
Modersmålsstödjare
Kultti (2012) menar att i förskolan finns det faktorer när det gäller flerspråkiga barn som påverkar barns språkutveckling. Det kan till exempel vara barnens låga ålder, vårdnadshavarens önskemål om inlärningen av svenska och modersmålet i förskolan samt pedagogers förståelse av vårdnadshavarens önskemål. Vidare diskuterar Kultti att barn med annat språk än svenska har rätt till modersmålsstöd. Kultti menar att det är kommunernas uppdrag att ge det stödet för utbildningen samtidigt som det görs till en naturlig del av förskolans arbete. En annan faktor som framkommer är att när pedagogers språk inte matchar barnets modersmål kan barnet ges möjlighet att få modersmålsstödjare som kommer en gång i veckan för att ge stöd. Samtidigt menar Orre (2014) att användandet av modersmålsstödjare en gång i veckan anses som otillräckligt eftersom förskolans pedagoger dagligen ska arbeta med modersmål, vilket är en punkt i läroplanen som utbildningen ska följa.
Mänskliga resurser
En annan form av resurs tar Palla och Vallberg Roth (2018) upp i sin studie och det är personalresurser vilket anses vara en viktig del för att utveckla modersmålet för barn med annat modersmål än svenska. Med personalresurser menar Palla och Vallberg Roth (2018) att det kan vara förskolans pedagoger som är flerspråkiga och
modersmålsstödjare. Andra resurser som också tas upp i studien är att förskolan med stöd av vårdnadshavarna eller med hjälp av barnen tolkar på förskolan. Ovanstående menar Palla och Vallberg Roth (2018) kan skapa en rik språkmiljö för flerspråkiga barn i förskolan. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver i likhet med Palla och Vallberg Roth (2018) att det är en fördel om förskolans pedagoger är villiga att lära sig ord på barnets modersmål.
Semiotiska resurser
Kultti (2013) anser att det behövs forskning kring flerspråkiga barns kommunikation i olika miljöer. Enligt Kultti (2013) och Eriksen Ødegaard (2017) anses flerspråkiga barns kommunikation som en meningsfull resurs. Kultti (2013) menar att barn använder olika semiotiska resurser, det vill säga tal, gester, blickar och artefakter.
När flerspråkiga barn använder sig av semiotiska resurser är det mera betydelsefullt för de barnen att behålla sina interaktioner med andra barn än behovet av att bli förstådd. Det blir alltså viktigt att förskolans pedagoger stödjer i barns
kommunikation i leken med andra barn (Kultti, 2013).
Gruppstorlek som faktor
Skans (2011) har i sin studie granskat en förskola i Malmö som visar att pedagogers kunskap i barnets modersmål är en tillgång. Skans observerade faktorer som
påverkade utveckling av modersmål hos barn med annat modersmål än svenska och en av dessa faktorer var gruppstorlek. Enligt Skans påverkas
kommunikationsmöjligheten med varje enskilt barn när aktiviteten med barnens modersmål utförs i större grupper. Skans menar att en pedagog med matchande språk till högläsning med få barn i en grupp ökar möjligheten till kommunikation mellan barn och pedagog. Vidare diskuterar Skans att i storgruppsaktiviteter genomförs fler styrda och planerade aktiviteter än spontana och barns initiativ tas inte på samma sätt tillvara.
Tysta perioder
Bligh och Drury (2015) har i sin studie granskat förskolor i England där undervisning endast sker på engelska. Detta leder till att barn med flerspråkighet har tysta perioder i nya miljöer eftersom deras modersmål bortses på förskolorna och att dessa perioder kan vara länge. Detta kan enligt Bligh och Drury (2015) leda till att barnen blir mer försiktiga och tillbakadragna och mindre villiga att försöka prata på grund av rädslan när de inte har någon som de kan dela modersmål med. Resultatet visar att lärandet som sker genom tysta perioder har lett till att barnen lär sig att improvisera de första åren på förskolan.
Kunskap och kompetens
Orre (2014) menar att det saknas kunskap och kompentens inom förskolans verksamhet i arbetet med hur de kan ge stöd i modersmålet med barn som har annat modersmål än svenska.
Latisha och Young (2017) genomförde en longitudinell studie kring
förskoleundervisning med flerspråkiga barn i Frankrike. Den här studien tar upp hur
pedagogens kompetens hjälper barnen att övergå från hemmet till förskolan samt skapar positiva relationer mellan barn och vårdnadshavare. I resultaten framkommer att i Frankrike hindras att utveckla barns modersmål på andra språk eftersom det anses vara ett hot mot det nationella språket. Det kan tolkas som ett problem då verksamheten inte visar empati för barn och vårdnadshavare som inte behärskar det franska språket. Latisha och Young (2017) som undersökt pedagogens kompetens skriver att pedagogen kritiskt granskar sitt förhållningssätt och professionalitet genom att välja att inte utgå från det synsätt som landet annars har gentemot
andraspråk än franska. Därför bjuder pedagogen in vårdnadshavare till förskolan för att de ska kunna observera, anteckna samt ifrågasätta pedagogens kompetens.
Pedagogen bemöter barn som har annat modersmål än franska med respekt och är villig att lära sig några ord på barnets språk. Den internationella kompetensen hos pedagogen leder till att barns modersmål har ett värde i verksamheten och skapar självförtroende, välbefinnande och en trygg miljö i barngruppen. Följande leder till att barnen blir mer lugna och är engagerade i lärandet.
Sammanfattningsvis, enligt forskning och myndighetstexter är arbetet med att utveckla barns modersmål som har annat modersmål än svenska, till viss del, en utmaning. Detta beror bland annat på att det saknas förutsättningar för arbetet, kunskap och kompetens hos förskolans pedagoger.
2.3 Teoretiskt perspektiv
Utifrån studiens syfte och frågeställningar valdes att utgå från Säljös (2000; 2015) tolkning av det sociokulturella perspektivet. Nedan definieras följande centrala begrepp inom sociokulturella perspektivet vilket kommer att användas vid analysen av studiens resultat. Begreppen är sociala interaktioner, scaffolding, mediering, närmaste utvecklingszonen, artefakt och kulturella redskap.
Ett grundtagande inom det sociokulturella perspektivet är att lärande sker i socialt och kulturellt sammanhang, det vill säga att vi lär oss av och med varandra, samt att miljön och materiella ting har stor betydelse för barns lärande. Barn formas i samspel med omgivningen. Därmed har språket en stor betydelse för barnets identitet. Barnet lär sig att tala ett eller flera språk, och på så sätt utvecklas barnets kompetenser, värderingar, intressen och identitet (Säljö, 2000).
Sociala interaktioner är ett centralt begrepp vilket innebär att lärande sker genom samspel och att vårt tänkande kommer till uttryck med andra genom
kommunikationer och erfarenheter, det vill säga att vi tar in erfarenheter och insikter från andra (Säljö, 2015).
Säljö (2015) definierar begreppet scaffolding eller stöttning som att barnen får stöd från vuxna i de olika situationer där de behöver hjälp. Säljö menar att människor har förmågan att ständigt utvecklas och genom stöttning kan en mer kompetent person
ge stöd såväl i den fysiska som i den intellektuella utvecklingen. När personen utvecklar sin kunskap och färdighet minskar stödet från omgivningen och till slut behärskar barnet problemet på egen hand (Säljö, 2015).
Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett centralt begrepp. Med det menar Säljö att våra handlingar, tänkande och lärande sker i interaktion mellan medierande resurser som till exempel vuxen-barn och barn-barn. Eller att exempelvis ett föremål förmedlar något till människan. Detta för att människan ska kunna förstå sin omvärld (Säljö, 2015).
Närmaste utvecklingszonen är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Begreppet har störst fokus på att den vuxne och barnet samarbetar i specifika situationer. Säljö (2015) menar att vi människor tar till oss erfarenheter och ständigt utvecklas. Med detta menar Säljö (a.a) att människor tar till sig nya
kunskaper och erfarenheter med hjälp av människor med mer kompetens, men det kan också vara tvärtom, att människor med mer erfarenheter lär sig av de som har mindre erfarenhet. Med lärarens stöd i samspel med barnet kan läraren utgå från barnets aktuella kompetens samt den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2015).
Säljö (2015) menar att språket är den viktigaste artefakten. Artefakter har olika innebörder beroende på kontexten. Begreppet artefakt innebär att lärandet sker i interaktion mellan människor och materiella ting. Människor använder dagligen sin kunskap och olika tekniska produkter för att de ska kunna lösa olika uppgifter. Inom sociokulturellt perspektiv läggs inte vikten enbart på språk och mentala redskap utan även på fysiska redskap. En av lärandeprocesserna är till exempel att kunna använda fysiska artefakter som till exempel spel, penna och elektroniska apparater. Säljö (2015) menar att kulturella redskap kan vara artefakter och fysiska redskap som vi använder oss av i fysiska och mentala/språkliga resurser, till exempel när vi tänker och kommunicerar, och har stor betydelse för människans utveckling och lärande.
När vi försöker lära oss att behärska kulturella redskap i olika situationer skapar vi förståelse för vår omvärld. De mentala redskapen innefattar att räkna, att läsa, att tolka symboler, uttryck, tecken med mera (Säljö, 2015).
3 Metod
I det avsnittet presenteras studiens metod utifrån rubrikerna forskningsdesign, urval, tillvägagångssätt, dataanalys, tillförlitlighet och forskningsetiska aspekter.
3.1 Forskningsdesign
Lpfö18 (2018) tydliggör att ”Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (Lpfö, 18, 2018, s. 9).
Syftet med den här studien är därför att undersöka hur förskolans pedagoger resonerar kring betydelsen och utvecklandet av modersmålet hos barn med annat modersmål än svenska. Vårt fokusområde var att undersöka hur pedagoger i förskolan beskriver arbetet med barns modersmål. En kvalitativ forskningsansats med semistrukturerad intervju valdes, vilket gav oss möjlighet att kunna fördjupa oss i ämnet utifrån pedagogernas egna erfarenheter. En intervjuguide har använts (se Bilaga 2) när frågorna formulerades. Frågorna utformades utifrån syfte och
frågeställningar. Intervjuguiden bestod av sex intervjufrågor och åtta allmänna frågor. Semistrukturerad intervju valdes då det skulle ge deltagarna möjlighet att utveckla sitt svar samtidigt som det skulle ge oss utrymme att ställa följdfrågor (Bryman, 2018). Semistrukturerad innebär också att forskaren bestämmer intervjufrågor eller teman inför intervjun. Med semistrukturerad intervju har forskaren möjlighet att styra intervjun utifrån egna önskemål vilket anses vara en fördel. Samtidigt tillåts informanten fritt beskriva sina erfarenheter och
uppfattningar vilket ibland kan vara en nackdel då informanten kan dra sig bort från huvudtemat. Det kan samtidigt vara bra eftersom informanten kan komma med information som forskaren inte hade förväntat sig (Bryman, 2018). Datorstödd- och telefonintervjumetod valdes (se avsnitt 3.3 Tillvägagångsätt).
3.2 Urval
Urvalsmetoden som valdes var målstyrd och med ett bekvämlighetsurval. Det målstyrda urvalet beskriver Bryman (2018) som att forskaren medvetet väljer deltagare som uppfyller studiens urvalskriterier. Bekvämlighetsurval innebär enligt författaren att forskaren väljer informanter som mer eller mindre finns tillgängliga och som har möjlighet att delta (Bryman, 2018). Urvalskriterierna i den här studien var att inkludera åtta verksamma förskollärare och barnskötare. Kvale och
Brinkmann (2009) anser att antalet informanter i kvalitativa intervjustudier bör anpassas utifrån undersökningens syfte samt utifrån den angivna tidsramen. Enligt Lpfö18 (2018) är barnskötare och förskollärare två professioner som är viktiga och bidrar i utbildningen. Därför valde vi båda professionerna för att ta del av deras erfarenheter och uppfattningar.
I tabellen nedan görs en presentation av informanternas bakgrund i yrket med fingerade namn.
Tabell 1. Studiens urval
Namn Utbildning Examensår Antal år i yrket Organisationsform
Eva Förskollärare 2003 18 år Kommunal
Fredrik Förskollärare 1991 30 år Fristående
Linda Barnskötare 1989 32 år Kommunal
Lotta Barnskötare 1991 30 år Kommunal
Malin Barnskötare 1993 28 år Kommunal
Sara Förskollärare 2008 13,5 år Kommunal
Selma Förskollärare 2020 1 år Kommunal
Sofia Förskollärare 2010 11 år Fristående
Fem förskollärare och tre barnskötare intervjuades. Antal år i yrket varierade från ett år till 32 år. Två förskolor var fristående medan övriga var kommunala.
Vi sökte medvetet och kontaktade olika förskolor, dels förskolor som vi arbetat på, dels förskolor som vi haft annan kontakt med. Andra förskolor söktes via deras hemsida och utifrån deras beskrivning gällande arbetet med modersmål. Vidare kontaktades förskolor belägna där vi vet att majoriteten av befolkningen har annat ursprung än svenska. Vi valde såväl kommunala som fristående förskolor i ett par regioner i mellersta Sverige. Detta för att få en bredare bild av hur det ser ut på olika förskolor och en variation i underlaget.
Några pedagoger har svenska som modersmål och andra har annat modersmål än svenska. Detta tog vi reda på via mejl då vi hade önskemål att även intervjua pedagoger som har annat ursprung och som också kan tala sitt modersmål. Vi är medvetna om att man kan vara svenskfödd men ändå ha ett annat modersmål än svenska eftersom de språken används i familjen. Vi såg fördelen med att ha olika bakgrund för att få en uppfattning om arbetet kring modersmål i förskolan. Detta för att ta del av hur förskolans pedagoger beskriver sitt arbete om betydelsen med
modersmål, vilka metoder och material använder förskolans pedagoger för att utveckla modersmålet, samt om det fanns faktorer kring arbetet med modersmålet hos barn som har annat modersmål än svenska. Dessa urvalskriterier uppfylldes och resulterade i att det fanns 20 olika språk representerade i barngrupp i de olika förskolor varav två språk fanns i olika dialekter. Resultatet visade också att det fanns tio olika språk representerade bland några av förskolans pedagoger varav två språk fanns i olika dialekter.
3.3 Tillvägagångssätt
Innan intervjun genomfördes skrevs ett missiv (se Bilaga 1) och utformades en intervjuguide (se Bilaga 2). Några informanter kontaktades via mejl, andra via Messenger och telefon. När vi fick godkännande av handledaren skickade vi missivet till alla informanter och intervjufrågorna skickades i förväg för de som så önskade.
Missivets innehåll togs även muntligt vid samtliga intervjutillfällen. Precis som tidigare nämnt i avsnitt forskningsdesign, togs beslut att genomföra alla intervjuer digitalt på grund av omständigheterna med pandemin. I missivet fick informanterna möjlighet att välja mellan olika alternativ att genomföra intervjun på och det var Microsoft Teams, Zoom eller telefon. Samtliga intervjuer genomfördes tillsammans där vi fördelade intervjufrågorna lika mycket och turades om att ställa frågorna. Vi såg fördelen med att genomföra intervjuerna tillsammans för att underlätta att ställa så många följdfrågor som möjligt. Samtliga intervjuer gjordes enskilt med varje
informant. Tre intervjuer genomfördes via Microsoft Teams där två informanter befann sig på sin arbetsplats och en genomförde intervjun hemifrån, en via Zoom där informanten befann sig på sin arbetsplats, och fyra via telefon varav tre befann sig på sin arbetsplats och en hemifrån. Alla informanter befann sig i ett enskilt rum. Vi som genomförde intervjun befann oss i våra hem. Varje intervju tog cirka 40 minuter vilket var längre än vad det hade beräknats att vara. Anledningen till detta var att ibland uppstod störningsmoment hos flera informanter, till exempel tekniska problem, dels att vi ställde fler följdfrågor. Vid samtliga intervjuer användes dator och mobil för att kunna spela in antingen via datorn eller mobilen, eller ringa via mobilen beroende på vilka alternativ informanterna valde.
I samband med intervjuerna användes även anteckningsblock och penna för att kunna anteckna ord utifrån informanternas svar då det uppstod följdfrågor. Därmed såg vi att det var lättare att anteckna för att komma ihåg och ej avbryta
informanterna. Vi väntade in och sedan ställde vi följdfrågorna om något behövde utvecklas eller förklaras mer tydligt utifrån informanternas svar. När samtliga
intervjuer var gjorda transkriberades datainsamlingen. Vi fördelade transkriberingar och var och en transkriberade fyra intervjuer. Sedan läste vi varandras
transkriberingar för att säkerställa att vi har fått med allt. Därefter sammanställde vi samtliga transkriberingar i ett delat Word - dokument.
Kvale och Brinkmann (2009) nämner att intervjuer som sker via telefon skapar möjlighet att till exempel kunna intervjua folk som befinner sig på avstånd från vart intervjuaren befinner sig. Vidare diskuterar författarna att med datorstödda
intervjuer finns det positiva egenskaper som till exempel att människor har lättare att öppna sig för konversationer om känsliga ämnen. Nackdelen med att genomföra datorstödda intervjuer är att man inte kan läsa av kroppsspråket samt att det kan förekomma svårigheter i att få rika och detaljerade beskrivningar (Kvale &
Brinkmann, 2009). Att inte kunna läsa av kroppsspråket var att det upplevdes svårt att läsa det genom att bara se informanternas ansikten via kameran vilket betyder att några informanter hade kameran på både via Zoom och Microsoft Teams.
Informanterna som inte hade kameran på, valde att intervjuas via telefon enligt informanternas önskemål. Inför varje intervjutillfälle testades ljudinspelning via mobil och datorn för att se att allt fungerade liksom med uppkoppling.
3.4 Dataanalys
En tematisk analysmetod användes vilket enligt Bryman (2018) innebär att söka teman utifrån intervjusvaren. Den här analysmetoden valdes för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Detta innebär att vi tillsammans har bearbetat det insamlade materialet genom att reflektera, diskutera, transkribera, sammanställa, färgkoda och analysera för att skapa förståelse för informanternas beskrivningar.
Under arbetets gång har vi sökt efter centrala begrepp, sorterat in
datainsamlingsmaterialet i olika kategorier och markerat texten med olika kulörer.
Transkriberingen har genomlästs flera gånger och centrala begrepp som förekom kontinuerligt tematiserades. Sedan jämfördes informanternas svar för att se likheter och skillnader mellan dem. Det gjorde att vi systematiskt gick igenom intervjufråga för intervjufråga. Vid den systematiska genomgången av intervjufrågorna markerades citat som hänfördes till olika teman. Efter sammanställningen lästes resultatavsnittet ännu en gång för att se om det behövde korrigeras eller fyllas på med mer material från datainsamlingen. Vi har därmed bearbetat datainsamlingsmaterialet på det viset för att stärka studiens kvalitet. Teman som framkom i datainsamlingsmaterialet är:
Modersmålets betydelse för identitet, Modersmålets betydelse för trygghet, Modersmålet som en tillgång, Vårdnadshavares stöd, Digitala verktyg, Konkretiserande material, Verbal stöttning, Vårdnadshavares önskemål, Ekonomiska ramar, Förskolans pedagogers flerspråkiga kompetens och Fortbildning.
3.5 Tillförlitlighet
För att bedöma kvalitén på kvalitativa studiers ska forskaren enligt Bryman (2018) använda sig av tillförlitlighet och trovärdighet. Tillförlighet består av fyra olika delar:
trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera.
För att skapa trovärdighet i processen krävs det att forskningen följer de regler som studien kräver. Bryman (2018) nämner att det krävs att andra personer som ingår i den sociala verkligheten ska ta del av och bekräfta processen i enlighet med de regler som finns i studien. I det här fallet var det vår handledare och kurskollegor som har tagit del av vår process under studiens gång samt kommit med återkoppling som sedan bearbetats. Pålitlighet inom kvalitativ forskning menar Bryman (a.a) är att andra tar del av och bedömer processen. Det innebär också att enbart resultat som redovisats utifrån datainsamlingen samt att vi har följt processen för en god
forskningssed. Det handlar om att forskningen genomgår olika stadier. Redogörelse för hela forskningsprocessen finns genom att vi aktivt skrivit i processprotokollet som examinatorn tagit del av.
Överförbarhet inom kvalitativ forskning innebär enligt Bryman (2018) att studera en grupp eller individer med samma egenskaper eller syn för djupare och bredare förståelse. I denna studie deltog åtta informanter, två informanter arbetade på samma förskola och resterande arbetade på olika förskolor i olika orter.
Informanterna arbetade med barn i olika åldersgrupper och hade olika professioner, det vill säga barnskötare eller förskollärare. Vissa informanter arbetade på
kommunala förskolor och vissa på fristående förskolor. Eftersom deltagarna var få i denna studie kan överförbarheten inte generaliseras till andra förskolors
verksamheter.
Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren i möjligaste mån bortser från egna värderingar som kan påverka studiens resultat (Bryman, 2018). I
föreliggande studie har vi utgått från informanternas svar och styrkt och tydliggjort trovärdigheten genom att använda citat utifrån transkriberingarna. Under arbetets gång har vi tillsammans reflekterat kring resultatet, samt vi har vänt oss tillbaka till transkriberingarna för att vara säkra på att det är enbart resultat som framförts och inga egna tolkningar. Den här processen har lett till att våra röster och åsikter inte i någon större utsträckning påverkade intervjuarens svar samt att våra röster inte framkommer i resultatet.
3.6 Forskningsetiska aspekter
Den här studien utgår från Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer vilka vi förhållit oss till. Principerna är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet handlar om att delge information till deltagarna kring studiens innehåll och syfte. Vi beaktade det genom att vi skickade missivet (se Bilaga 1) till deltagarna via mejl innan intervjun skulle genomföras samt intervjufrågorna utifrån önskemål. I missivet framgick informationskravet där vi bland annat informerade om vad vi läste för kurs samt syftet med vår undersökning. Det framgick också var
intervjun skulle ske, det vill säga genom Microsoft Teams, Zoom eller telefon, vem som skulle genomföra intervjun samt att intervjun skulle spelas in genom mobil eller dator med deltagarnas godkännande.
Samtyckeskravet innebär att få samtycke från deltagarna att de vill delta i
undersökningen. Det innebar att vi informerade att deltagandet var frivilligt samt att under intervjun kunde deltagaren själv bestämma över sin medverkan och när som helst avbryta intervjun utan motivering. Det innebar att intervjupersonerna
samtycktes sitt deltagande både skriftligt och muntligt, det vill säga både via mejl, Messenger och telefon innan intervjun genomfördes.
Konfidentialitetskravet innebär att informera deltagarna om hur datainsamlingen kommer beaktas från start till efter att kursen examinerats. Vi informerade därmed att datainsamlingen skulle transkriberas, analyseras och presenteras för andra studenter vid seminariet i utbildningssyfte, hur långt intervjun beräknades att vara samt att eventuella följdfrågor skulle tillkomma under intervjun. I både missivet samt under intervjun blev deltagarna informerade om att deras personuppgifter skulle ges största möjliga konfidentialitet och skulle förvaras oåtkomligt för obehöriga samt att vi inte skulle ange några namn under intervjun, inför datainsamlingen eller vid presentationen. I den här studien har informanterna fått fingerade namn. Vi informerade också att efter transkriberingen skulle ljudinspelningen raderas från mobilen eller datorn.
Nyttjandekravet betyder att det insamlade materialet endast kommer att nyttjas i studiesyfte och kommer inte föras vidare till obehöriga. När det gäller
nyttjandekravet informerade vi deltagarna vad vi skulle använda det insamlade materialet till och det var att vi skulle använda den vid examination i kursen Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område (Vetenskapsrådet, 2017).
4 Resultat
Utifrån studiens syfte och frågeställningar presenteras i detta avsnitt teman som framkommit från datainsamlingsmaterialet. I avsnittet Betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska presenteras studiens resultat gällande hur betydelsefullt det är med att känna trygghet och stolthet över sitt modersmål.
Avsnittet Metoder och material för att utveckla modersmålet hos de barn med annat modersmål än svenska redogör studiens resultat kring olika metoder och material som informanterna använde sig av för att utveckla modersmålet hos barn som har annat modersmål än svenska. Under avsnittet Faktorer som påverkar utveckling av barns modersmål i förskolan presenteras olika faktorer som påverkar utvecklingen av modersmålet.
4.1 Betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska
Alla informanter uttrycker vikten av att modersmålet är av stor betydelse för barnen, på olika vis.
Modersmålets betydelse för identitet
Informanterna belyser att modersmålet skapar identiteten och jaget hos barnet. I intervjuerna beskrivs det som att det handlar om självkänslan och barnets förmåga att prata samt att barnens modersmål är viktigt och att det är en del av barnen. Det framkommer även att informanter inte pressar barnen till att prata på sitt modersmål om barnen inte vill. Några informanter beskriver ovanstående i citaten nedan:
Modersmål för mig är en del av livet, en del av människan (Sofia).
Och vill inte barnet prata på sitt språk då ska man inte pressa dem, utan det ska komma naturligt (Fredrik).
Informanterna med annat modersmål än svenska uttrycker hur viktigt det är för barn att känna sig stolta över sitt modersmål och sitt ursprung. Linda beskriver detta i följande citat:
Alltså det betyder jättemycket. Jag själv har finska föräldrar och under hela min uppväxt så har jag försökt och mörka att jag kan finska och att jag har finskt påbrå för att det var väldigt ofint i skolan (Linda).
Vi kommer ju aldrig att uttala rätt eller så ... det handlar inte om att vi ska utbilda på det här andra språket utan det handlar bara om att lyfta språket. För mig handlar det om att lyfta språket och betydelse för de där barnen som faktisk pratar andra språk så
att de inte ska behöva gå med den där skämsmössan som jag hade utan man ska kunna gå stolta och raka (Linda).
Modersmålets betydelse för trygghet
Alla informanter framhöll att känslan av trygghet är en viktig del för modersmålet.
Barn med annat modersmål än svenska behöver känna sig trygga med sitt modersmål för att kunna kommunicera med sin familj och släkt men även med andra barn som talar samma språk som de själva. Det framkommer att det handlar om att barn i framtiden ska kunna göra sig förstådda även i sitt modersmål. I nedanstående citat beskrivs trygghet och vikten av gemenskap:
För att då kan de barnen som har samma modersmål, kan de sitta och rita utifrån, till exempel sagan tillsammans. Det är jätteviktigt för att då får de gemenskap i att de kan det där språket också. Då får de lite mera kännedom och bli lite mer tryggare i sig själv, tror jag i alla fall (Fredrik).
Några av informanterna nämner att det finns barn som inte vågar tala på sitt
modersmål och då startar pedagogerna dialoger med barnen på barnens modersmål.
Det får barnen att känna sig trygga i sitt modersmål och att de sedan kan prata på sitt modersmål. Malins citat här nedan beskriver ovanstående:
Har man inte den så har man inte den basen som man har i sitt modersmål och då har man väldigt svårt att uttrycka sig, tala om vad man tycker, tänker och känner.
Man har inte fått som bas för att kunna lära sig andra språket tror jag (Malin).
Modersmålet som en tillgång
Modersmålet beskrivs både som en tillgång för barn och för vuxna. Flertalet
informanter förklarar att de inte har modersmålsstödjare av olika anledningar, men att barnets kunskap i sitt modersmål ses som en tillgång i förskolan. Lotta uttrycker ovanstående i citatet nedan:
När små barn kommer, för att jag vet en kollega till mig en gång vid bordet frågade äldre barn om han kan säga till henne på somaliska och det gjorde han. Jag kommer inte ihåg vad det var men kollegan inte förstod vad yngre barn ville och då kunde äldre barnet hjälpa till. Språk är alltid tillgång. Och sen ska det inte vara att det barnen man ber om hjälp ska känna sig tvingat eller obekväm, man måste kunna läsa av det om det är okej (Lotta).
Några informanter beskriver att när de kommunicerar med barnen på barnens modersmål känner barnen sig trygga i gruppen och med hjälp av inlärningen av det svenska språket började barnen så småningom känna sig självständiga. Selma berättar att hon och hennes arbetskamrater som kan tala samma modersmål som
barnen anser sig själva vara en tillgång vilket uttrycks i citaten nedan:
Vi har varit bro kan man säga, både mellan barnen och mellan föräldrarna (Selma).
Vi pedagoger som kan barnens modersmål är som resurser och ser oss som tillgång eftersom vi är flerspråkiga, vi har också Polyglutt (Selma).
Fredrik berättar i citatet nedan att språk är en tillgång i livet och ger möjligheter i framtiden:
Det säger all forskning som finns gällande barn med annat modersmål än svenska att det är mycket lättare att lära sig svenska sen om man först kan sitt modersmål
(Fredrik).
4.2 Metoder och material för att utveckla modersmålet hos barn med annat modersmål än svenska
I intervjuunderlaget framkommer en rad olika metoder och material som förskolans pedagoger menar att de använder sig av i utbildningen för att utveckla modersmålet.
Vårdnadshavares stöd
En metod som informanterna framhåller är att de tar stöd av vårdnadshavarna för att kunna översätta vissa ord till barnets modersmål. Det är för att underlätta
kommunikationen mellan barnen och pedagogerna, men även för att synliggöra och utveckla barns modersmål. Informanterna belyser även att i samtal med
vårdnadshavare försöker de förmedla hur viktig det är med modersmål för barnen och att vårdnadshavare behöver arbeta med att utveckla modersmålet för sitt barn även hemma.
Selma berättar att de även arbetar med QR-koder och tar stöd av vårdnadshavare där pedagogerna spelar in vårdnadshavarnas röst för att kunna översätta vad olika djur heter på deras modersmål. Ovanstående sker efter att de varit i skogen med barnen på bildpromenad där barnen visar intresse genom att peka på saker i skogen och där pedagogen skriver ner orden under observationen. Sedan får barnen skanna det ordet via en lärplatta och lyssna på sitt modersmål. Selma beskriver mer om samarbetet i citatet nedan:
Vi har även gjort en karta med fokusord som vi har valt ut i observation vid bildpromenaden tillsammans med barnen. Vi skickar hem och uppmuntrar
föräldrarna att samtala med sitt barn kring de fokusorden på modersmålet (Selma).
Det framkommer också att vårdnadshavare får låna hem böcker och läsa dem på sitt modersmål eller på svenska eller att välja att samtala kring bilderna i boken för barnen på sitt modersmål.
Digitala verktyg
Informanterna nämner digitala verktyg som metod för att utveckla barns modersmål.
Det framkommer att det finns flera metoder för att utveckla barns modersmål och en av dem är Polyglutt som är en applikation och finns i lärplattan. En annan metod som flera informanter använder sig av är iPad för att ta reda på vad vissa ord heter på barnens modersmål, men även för att söka sånger eller sagor på olika språk via
Youtube. Några informanter berättar att de ibland även söker bilder via Google om hur olika kulturer ser ut och samtalar kring det på barnens modersmål. Ytterligare en metod som används är Google translate som översätter ord på olika språk via iPad.
Det finns också en översättningsapplikation som heter SayHi via iPad vilket flera informanter använder sig av för att översätta ord på olika språk. Informanterna belyser att de använder sig av olika metoder och material och utgår från barns intresse och nyfikenhet. Studien visar också att informanterna använder sig av de olika metoder och material för att de dels själva är nyfikna på vad vissa ord heter på barnens modersmål, dels för att de inte behärskar alla barnens modersmål. Eva ger ett exempel utifrån ovanstående text:
Mycket Polyglutt, det är mycket hjälp tycker vi att lyssna på sagor på barnets
modersmål och har sagor både på svenska och modersmålet att man lär sig. Jag läser på svenska och sen lyssnar de på sitt modersmål och sen att återupprepa vad de säger och ta reda på saker. Det är mycket Polyglutt och böcker och iPad och de som kan barnets modersmål hjälper barnen att förstärka språket (Eva).
Konkretiserande material
I intervjuunderlaget framkommer att informanterna använder sig av konkretiserande material som exempelvis rekvisita i form av små djur vid samlingar för att fånga barnens uppmärksamhet. Rekvisitan används vid sånger och sagor på olika språk.
Ett annat konkretiserande material som informanterna arbetar med på förskolan är bland annat ”tvillingböcker”. Tvillingböcker finns tillgängliga inne på förskolan där informanterna som kan tala samma modersmål som barnen läser för barnen. Några informanter berättar att böckerna ligger utställda för barnen där barnen ska få möjlighet att få boken läst på sitt språk. Följande beskrivs i citaten nedan:
De bläddrar ofta på sitt modersmål eller vi hjälper de hitta. Titta på böcker, lyssna på böcker (Malin).
Vi har inte modersmålsundervisning på förskolan men vi visar ju på att språket är viktig, ”titta här har vi en bok på ditt språk”, fråga vad vissa ord betyder på deras språk, lära säga med andra ord. (Eva).
Resultatet visar att bildstöd och TAKK används för att underlätta kommunikationen med barn som har annat modersmål än svenska. Bildstöd på till exempel frukt eller mat finns uppsatta på väggarna på avdelningarna. Informanterna berättar att de med hjälp av bildstöd brukar bekräfta barnen på både svenska och på barnens modersmål när de sitter vid måltiderna. På bildstöden finns det även ord under bilden som är översatta på andra språk som till exempel mjölk på arabiska och somaliska. Sara beskriver ovanstående text i citatet nedan:
Sen har vi ord till exempel som ”halib”, ”ano” på barnens modersmål. Detta är lite hjälp för oss vuxna i kommunikationen med barnen (Sara).
Flera informanter använder sig av TAKK som stöd i kommunikationen oavsett vilket språk barnet har.
Verbal stöttning
Det framkommer också att prepositioner används som metod för att utveckla förståelse för begrepp såsom bakom, framför och så vidare. Detta görs både på svenska och på flera språk som finns representerade i barngruppen. Informanterna försöker säga några ord på barnets modersmål för igenkänning och att det är mycket upprepningar som sker både på svenska och på olika språk som finns representerade i barngruppen. Det framkommer också att rim och ramsor samt uttal på olika
bokstäver är en metod för att stärka barnens modersmål. Sofia ger exempel utifrån ovanstående text:
I ett visst land har de lite annorlunda uttal till exempel bokstäverna ”B” och ”P”. Och här är det viktigt att leka kanske med olika rim och ramsor och bokstäver på olika språk (Sofia).
Några informanter berättar att de skapat olika lärmiljöer i förskolan, till exempel en språkhörna där alfabet finns representerade på barnens modersmål. När det gäller alfabetet beskriver informanterna att de brukar samtala om likheter och skillnader med barnen och barnen har visat intresse för skriftspråket på olika modersmål, vilket stödjer barnen i skriftspråket på deras modersmål. Barnen skriver bokstäver som de är intresserade av utifrån alfabetet på deras modersmål. I resultatet framkommer också att barnen lär sig att i vissa länder skrivs en text från höger till vänster och tvärtom.
Det framkommer också att i förskolan räknar förskolans pedagog på olika språk.
Linda berättar att när hon börjar räkna på sitt modersmål, då vågar barnen räkna på sitt modersmål. Linda berättar i nedanstående citat om ovanstående text:
Det handlar om att använda de språk man kan. Jag kan köra min finska och de som sitter runt om kan ba ”vad säger du för någonting” och då jag törs tala finska så törs de andra säga något ord då och då (Linda).
Den verbala stöttningen beskrivs också i form av att det finns modersmålsstödjare kopplade till förskolorna på olika vis. På en av förskolorna kommer
modersmålsstödjaren och undervisar kring olika kulturer en gång per vecka. Det är olika aktiviteter för varje gång och det är bland annat språklekar och bokstavlekar på olika språk. I en annan förskola sker samarbete med modersmålsstödjaren i ett projekt på en förskola.
4.3 Faktorer som påverkar utveckling av barns modersmål i förskolan
I intervjuunderlaget framträder att det finns faktorer som kan ses som möjligheter men till stor del i form av ett bristperspektiv. Detta beskrivs enligt informanterna att det är faktorer som saknas, det vill säga utmaningar för att kunna utveckla
modersmål i förskolan.
Vårdnadshavares önskemål
En faktor är att det finns önskemål från vårdnadshavare om att deras barn ska lära sig svenska. En anledning är att deras barn ska lära sina vårdnadshavare det svenska språket. Informanterna berättar att de arbetar med att förklara för vårdnadshavare och för barnen vikten av alla språk och att det finns flera språk i förskolan och inte enbart svenska. I nedanstående citat förklarar Malin vikten av att lyfta barnets modersmål:
Vi försöker poängtera att det är jätteviktig att man kan sitt eget språk för att kunna gå vidare … i svenskan också. Sen finns föräldrar som är ivriga att barnen lär sig svenska för att de vill lära sig (Malin).
Ekonomiska ramar
Det finns enligt informanterna olika möjligheter mellan kommunala och fristående förskolor när det gäller inköp av verktyg för att utveckla barns modersmål men även när det gäller att anställa modersmålsstödjare på grund av skilda ekonomiska
resurser. Nedan beskriver informanterna detta:
Önskar att få tillgång till verktyg för på flera ställen där man kan lyfta upp andra språk (Linda).
Eftersom jag driver det här och vi brukar prata i arbetslaget att vi skulle behöva ha någon modersmålsstödjare i vissa språk så att säga. Med då har vi kollat på det men det är det här med kostnader. Har man en modersmålsstödjare en gång i veckan så kostar det jättemycket pengar vilket begränsar möjligheten (Fredrik).
Förskolans pedagogers flerspråkiga kompetens
Enligt informanterna räcker språkkunskapen inte till hos förskolans pedagoger för att stödja alla barn med deras modersmål. Detta på grund av att alla pedagoger ej
behärskar barnens modersmål. Här ger Lotta ett exempel:
Jag skulle inte kunna prata annat än svenska och kanske engelska med barnen, jag har inte denna kunskap och jag tror inte att vi skulle få några resurser att sätta in modersmålsundervisning för barnen på förskolan. Jag skulle råda föräldrarna då att svara barnen på modersmålet, att man själv svarar hela tiden på sitt modersmål (Lotta).
Vissa informanter som talar samma modersmål som barnen, använder modersmålet i kommunikation med barnen, och vissa informanter använder sig av olika metoder och material för att utveckla barns modersmål som har annat modersmål än svenska.
Det visar också att när barnet inte vill använda sitt modersmål för att de känner sig obekväma, visar pedagogerna hänsyn till det, samtidigt som de uppmuntrar barnen ändå.
Under intervjuerna uttrycktes en utmaning i att inte behärska flera språk då detta begränsar möjligheterna för pedagogerna att alltid förstå vad som pågår i barns lek och samspel. Detta genom att flertalet informanter berättar att de har upptäckt att när barnen pratar med varandra sker det på sitt modersmål och mindre på det
svenska språket. Detta kan leda dels till att barnen skapar uteslutningsprocesser som är svåra att upptäcka, dels riskerar det att barnen ligger efter i det svenska språket när de börjar i skolan. Informanterna berättar att de då använder det svenska språket en hel del med barnen för att utveckla det svenska språket.
När pedagogerna försöker uppmärksamma alla språk framkommer det att det är en utmaning med att lära ut alla språken samtidigt. Till exempel kan det uppstå
dilemman när barnets modersmål inte finns aktuellt i applikationen Polyglutt.
Informanterna upplever en orättvisa kring digitala verktyg i vad de kan erbjuda och hjälpa barnen med gällande deras modersmål. Resultatet visar också att det finns en annan applikation, SayHi, där dialekterna inte alltid stämmer. Några informanter berättar också att vissa tvillingsböcker inte stämmer riktigt med översättningen. I nedanstående citat beskriver Malin om tvillingböckerna:
Jag hade en gång tankeställare, vi hade lånat arabiska böcker som vi skickade hem det med barn att de skulle läsa det hemma. Efter några dagar frågade jag mamman
”har ni läst denna bok? ”, Hon ba ”gud nej, den var jättekonstig, den kunde inte man läsa för den var inte liksom lämplig för barnen”. Och efter det var jag väldigt mot.
Man har ingen aning vad man ger ut. Så det känns inte alls bra... Och det var en sån språkväska från biblioteket (Malin).
Fortbildning
Några informanter berättar att de har gått på fortbildning kring modersmål men att de ej genomfört arbetet utifrån utbildningen i förskolan, det vill säga materialet som de fått från utbildningen. Här menar informanterna dels för att de känner igen det som framkom i fortbildningen och arbetar redan inom det, dels för att några
informanter berättar att det inte finns tid till det. Utifrån fortbildningen som de tagit del av framkommer att det är av vikt att om barnen kommunicerar på sitt
modersmål, ska pedagogerna uppmuntra barnen till det. Några informanter brukar uppdatera sig genom att läsa forskning kring att utveckla barns modersmål i
förskolan. Resterande informanter berättar att de ej gått på fortbildning. Några informanter beskriver detta i citaten nedan:
Vi gick på utbildning nästan varje år. Vi läser även mycket forskning. Vi samarbetade med ett företag (glömt vad det heter) som jobbar med både språk och forskning och undervisar i språk (Sofia).
Man tog till sig väldigt mycket men sen väldigt mycket gjorde vi redan och jag tror att det var för att våran förskola vart flerspråkig i så många år så vi hade det mesta vi lärde oss där har stött på själva och används oss av. Man skulle uppmuntra barnen att prata sitt modersmål med varandra (Lotta).
5 Analys
I det avsnittet kommer resultatet analyseras utifrån ett antal begrepp ur Säljös (2000; 2015) tolkning av det sociokulturella perspektivet. Begreppen är sociala interaktioner, scaffolding (stöttning), mediering, närmaste utvecklingszonen, artefakter och kulturella redskap. Analysen utgår från tre avsnitt: 1/Betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska. 2/Metoder och material för att utveckla modersmålet hos de barn med annat modersmål än svenska. 3/Faktorer som påverkar utveckling av barns modersmål i förskolan.
5.1 Betydelsen av modersmål hos barn som har annat modersmål än svenska
Informanterna lyfter vikten av barns modersmål i förskolan vilket de menar handlar om att barnen lär sig genom samspel mellan barn och vuxna. Genom sociala
interaktioner menar Säljö (2015) att lärandet sker genom samspel med andra individer. Utifrån resultatet kan det tolkas att när barn lär sig i samspel med andra kan barnen visa nyfikenhet även för andra språk. Informanterna hävdar att de både lyfter och stöttar barnen i sitt modersmål för att barnen ska känna sig trygga. Att stötta (scaffolding) innebär enligt Säljö (a.a) att den vuxne stödjer barnet i olika
situationer. När barn får stöd av den vuxne i sitt modersmål, kan självkänslan utvecklas hos barnet. Utifrån det sociokulturella perspektivet utvecklas även barns identitet, intressen, värderingar och kompetenser när barnet lär sig att tala ett eller flera språk. Informanterna stöttar även barn med samma modersmål, som får möjlighet att till exempel rita utifrån en saga tillsammans med andra barn för att kunna kommunicera på sitt modersmål. Närmaste utvecklingszonen enligt Säljös tolkning innebär att med hjälp av en mer erfaren vuxen eller barn, lär sig barnet nya kunskaper och får erfarenheter. När läraren samarbetar med barnet, kan läraren stödja barnet genom att utgå från barnets aktuella kompetens samt närmaste
utvecklingszonen. Det innebär att samtliga deltagare lär sig av och med varandra och utvecklar nya kunskaper och kompetenser. Det kan ses exempelvis genom att barnen ritar tillsammans för att kommunicera på sitt modersmål och där barnen får nya kunskaper och erfarenheter. Mediering enligt Säljös tolkning är ett centralt begrepp inom sociokulturella perspektivet vilket innebär att lärandet sker mellan medierande resurser, där språket anses vara ett viktigt verktyg för att skapa förståelse för sin omvärld i interaktion med andra människor. Här kan det tolkas utifrån resultatet att barn och vuxna lär i interaktion mellan medierande resurser, det vill säga barn-barn, barn-vuxen, vuxen-barn samt vuxen-vuxen.
Flera informanter såg sig själva som en tillgång för att stödja barnet på sitt modersmål. Genom att informanterna använder barnens modersmål i
kommunikationen med barnen, kan barns modersmål utvecklas samtidigt kan det ge barnen känslan av igenkänning. När barn, enligt Säljö (2015), får möjlighet att
utveckla sin kunskap och färdighet med stöd av en vuxen, kommer barnet stegvis klara sig på egen hand. Informanterna ser även barnet som en tillgång i barngruppen och detta innebär att barnet ses som en medierande resurs där barnet förmedlar något på sitt modersmål genom att hjälpa sina kamrater eller förskolans pedagoger.
5.2 Metoder och material för att utveckla modersmålet hos de barn som har annat modersmål än svenska
Resultatet visar att informanterna använder sig av olika metoder och material för att utveckla barns modersmål. Informanterna som inte behärskar barnets modersmål, tar stöd av vårdnadshavare för att få vissa ord översatta till barnets modersmål. Detta för att underlätta kommunikationen med barnen och samtidigt för att utveckla
barnens modersmål. Här kan det tolkas att informanterna och vårdnadshavarna ses som medierande resurser där båda individers handlingar sker i interaktion med varandra, och att det görs för att utveckla barns modersmål i förskolan samt i hemmet.
En annan metod som framkommer i resultatet är att det finns modersmålsstödjare som kommer och undervisar barn i bland annat språklekar och bokstavslekar på olika språk. Det kan tolkas att modersmålsstödjaren ses som en viktig person för att
utveckla barns modersmål, samt att det sker i lekar tillsammans med barnen. Utifrån
