Metoddiskussion - Jag tror inte det finns rätt och fel egentligen

9. Diskussion

9.1 Metoddiskussion

I denna del presenteras reflektioner kring genomförande av datainsamling.

Som angivet tidigare under rubriken genomförande, påverkades vårt val av datainsamling av de uppkomna restriktioner föranlett av Covid 19. Om möjligheter funnits till att göra fältstudier på plats inom förskolors verksamheter hade vi kunnat använda observationer som stöd till datainsamling för att genomföra mer analyser. Vi önskade observera pedagoger i samspel med barn under bildaktiviteter för att sedan använda dessa observationer i samtal med utvalda informanter för att vidga deras reflektioner och tankar kring hur ämnet bild kan användas.

Valet av intervjuform innebar också begränsning då dessa genomfördes över telefon med ljudinspelning. Detta gav inte möjlighet att utläsa kroppsspråk, formen skapade också viss distans mellan oss och informanterna. Avsaknaden av erfarenhet att utföra intervjuer, visade sig under analysarbetet då vi såg hur följdfrågor kunde utvecklats på ett annat sätt för att leda fram mer reflektioner kring hur ämnet bild kan användas.

Metoden att koda text genom nyckelord, samt den tabellform som användes, var ett bra sätt att skapa en överblick kring likheter och olikheter i svaren. Markeringar av citat från transkriberingarna gjorde också att vi enkelt kunde gå tillbaka till text för att analysera vad det verkligen var som uttrycktes genom citaten. Transkriberingarna var också ett bra underlag i våra gemensamma diskussioner och reflektioner när svar söktes till frågeställningarna. När vi kände osäkerhet eller uppfattade saker olika gick vi tillbaka till dessa och reflekterade gemensamt. Våra individuella erfarenheter var ett stöd i gemensam kunskapsutveckling, samarbetet gjorde att varje nyckelord och citat sågs ur olika perspektiv. Den tidigare forskningen och den teoretiska ramen som presenterats i detta arbete utgjorde också ett väldigt stort stöd för vår förståelse för hur informanternas svar kunde tolkas.

9.2 Resultatdiskussion med stöd i sociokulturellt perspektiv

didaktiska val och med koppling till tidigare forskning

Denna del innehåller arbetets resultatdiskussion, där vi med stöd i sociokulturellt perspektiv jämför vårt resultat med tidigare forskning. Utöver att skriva fram hur ämnet bild kan användas presenteras också faktorer som enligt denna undersökning utgör ett hinder. Dessa diskuteras som avslutande del under rubriken hinder.

9.3 Ämnet bild kan ge barnet fler språk

Denna studies resultat belyser framförallt hur ämnet bild i förskolan kan användas som ett sätt att ge barn fler språk än det verbala, då barns skapande kan ge möjligheter att kommunicera ut känslor, tankar, idéer som synliggör barns erfarenheter. Resultatet visar att barn kan förmedla sina erfarenheter via de bilder barn gör. Detta har tidigare berörts av Duncum (1993) och Änggård (2005) som beskriver hur ett barns skapande utgör en del av barnets inre tankevärld, samt av Hall (2009) som menar att barns tecknande är ett sätt för barn att erövra sin omvärld. Studiens resultat visar hur barn kan använda ämnet bild som ett verktyg till att samverka med omgivningen, vilket synliggörs när ett barn med annat modersmål bryter språkbarriären genom att förmedla ett berättande via sin teckning. Med stöd av Säljös (2014) tolkning av det sociokulturella perspektivet, menar vi att barns bilder kan ses som en artefakt som stödjer barns samspel och kunskapsutväxling med omvärlden.

Resultatet som lyfts av denna studie, och betydelsen av det, förstärks genom tidigare forskning om Reggio Emilias syn på språk (Häikiö 2007, Nilssom m.fl 2018). Inom denna pedagogik anses verbalt och skriftligt språk endast som en del av flera olika kommunikationsformer. Vårt resultat uppger flera exempel där ämnet bild kan användas som en del av barns språkvärld, och i val av dessa anser vi bilds förmåga att kommunicera barns inre värld och dess tankar och idéer som absolut viktigast. Vårt resultat stämmer alltså väl överens med tidigare forskning. Studien beskriver hur ett barn i sin hemmiljö utvecklar en berättelse kring en teckning publicerad på barnets lärlogg, vilket visar att ämnet bild kan användas som både en estetisk uttrycksform och språk. Teckningen visade sig ha en historia om varför snigeln hade en viss färg och om vad som hade hänt snigeln, vilket belyser att det skapade innehåller så mycket mer än det som är synligt i betraktarens ögon. Barnet hade en tanke bakom sitt val av snigelns färg. Det visade sig att den skulle vara grön för att den ätit gräs. Om pedagogen under barnets skapandeprocess styrt barnets val av färg hade barnets bakomliggande idé om sitt val av färg kanske inte framkommit.

I detta exempel utgjorde det fria skapandet en möjlighet för barnet att få fram sina egna tankar om teckningens innehåll vilket vi menar kan ses i relation till begreppet yttrandefrihet, barnets rätt till eget val gjorde att barnet fick göra sin röst hörd utan påverkan av vuxna.

Vi menar också, återigen med stöd av Säljös (2014) beskrivning av artefakter, att även miljön och materialet kan användas som redskap för inhämtning av nya erfarenheter och därmed kan bidra till ett utvecklande av språket. Resultatet visar, genom beskrivningen om barnet som utvecklar ett berättande i hemmiljön om något som skapats på förskolan, att även lärloggen där teckningen publicerats, kan ses som en artefakt och ett stöd i miljön för utvecklandet av barnets språk.

Vi anser dock, med det sociokulturella perspektivet som stöd, att resultatet visar att barn erövrar mer kunskaper genom att vägledas av mer erfarna. Detta uttrycks när ett barn uppmuntras att berätta mer genom att rita. Det visar hur pedagoger kan använda bild för att främja barnets kommunikation. Samspelet mellan barnet och pedagogen gör att de kan inhämta kunskap om och av varandra. Resultatet visar alltså att barn behöver sitt fria skapande, men också balans mellan vägledning och utforskande i skapandet och att lärande då sker i växelverkan mellan vägledning och utforskande. Informanterna beskrev detta genom att belysa hur barn först behöver för att få en förståelse för hur materialet fungerar, för att sedan få pröva sig fram i sitt eget skapande.

En informant talade om den estetiska uttrycksformen musik och hur hon använde musik och bild tillsammans. Musiken varierades mellan lugn och stillsam till mer dramatisk och intensiv, vilket kunde leda till att barnen gjorde olika val av färger som kan tolkas som att de kopplar känslor till färger. Detta anser vi också vara ett sätt att stärka barnets möjligheter till att använda sig bild som ett språk, då barnen får mer förståelse för hur även färger kan förmedla ett budskap. Informanten använde alltså två olika estetiska uttrycksformer för att förstärka upplevelsen av det ena, nämligen bild, vilket visar hur ämnesöverskridande arbete kan vara gynnsamt för barns lärande. Kombinationen musik och bild användes för att ge barn möjligheter och verktyg till att kommunicera ytterligare via sitt känslospråk. Detta är något som Häikiö (2007) också beskriver som centralt inom en Reggio Emilia pedagogik. Det kan också ses som att informanten hade en förståelse och kunskap för hur kombinationen av dessa två ämnen kan användas i ett ämnesöverskridande lärande. De båda ämnenas samverkan stödjer barnens möjligheter att använda sig av skapandet som känslouttryck vilket kan synliggöra barnets inre värld, vilket även Bendroth Karlsson (1996) beskriver som viktigt, barn behöver stöd i att ge uttryck för sina tankar.

Studien visar hur barn kan få förståelse för att bilder kan användas som kommunikation för att tolka och samverka med omvärlden när en informant beskriver hur bilder används som ickeverbal kommunikation under samlingen. Bilderna ger struktur och överblick i form av tydliggörande schema över dagen samt förmedlar önskemål och tankar via exempelvis bilder i som symboliserar sånger barnen önskar. Detta sätt att använda bilder kan visa att barn har en förståelse för att bilder kan användas som ett berättande och ett språk, något som också har berörts av Acer och Gösen (2020) som menar att barn erövrar nya kunskaper med stöd av bilder.

Resultatet visar också att barn kan använda kamera som en del av ämnet bild för att kommunicera och uttrycka sig. Detta visar att bild kan användas som ett sätt att ge barn möjlighet till inflytande på sitt lärande. Pedagoger som ger barn utrymme att lämna rollen som objekt har en förståelse för vikten av att växla maktfördelning kring vem som avgör vad som ska synliggöras. Genom detta synliggörs också behovet av att vara en närvarande pedagog vilket vi, liksom Änggård (2005) och Lindh (2017) menar är av stor betydelse för att barn i sitt bildskapande ska ges möjlighet att ge uttryck för sin inre värld. Detta visar också att kameran skulle kunna ses som en artefakt för att stödja barns möjlighet att använda skapandet som språk, när de med stöd av kameran kan fånga bilder eller sekvenser som de kanske inte skulle förmå att förmedla genom att exempelvis rita.

Användandet av hjälpmedel som stöd i skapandet har också lyfts av Hatzaigianni m.fl.

(2020) som beskriver hur digitala verktyg kan användas för att ge barn möjlighet att skapa och producera över sin egentliga förmåga.

Resultatet visar också hur barn bearbetar sin omvärld och gör egna tolkningar i sitt skapande. Barnen som tolkade en paprikas fruktkött ur ett förstorat perspektiv använde föreställningsförmåga och fantasi för att göra kopplingar till monstertänder, vilket kan tyda på att barnen använde tidigare erfarenheter från möten med bilder eller konst. Detta överensstämmer med både Lye m.fl. (2017) som menar att barn utvecklas av möten med bilder och konst i sin omvärld, samt med teorin om tolkande reproduktion (Änggård 2005;

Corsaro 1985, 1997) vilken beskriver hur barns tolkningar av omvärlden reproduceras i barns aktiviteter.

Studien visar hur användandet färdiga mallar att färglägga är ett stöd för barn med prestationsångest att känna att den gör rätt vilket synliggör att barn och vuxna kan ha olika sätt att se på skapande. Detta har också berörts av Änggård (2005) som beskriver hur vuxna tenderar att se på barn som individer i sitt skapande, medan barnen själva söker kamraternas acceptans och gärna tar stöd av mallar för att kunna skapa med stöd eftersom de är medvetna om att jämförelser görs inom kamratgruppen. Vårt resultat visar att det krävs kunskap om barns behov av stöd inom skapandet. Vuxna behöver försöka tolka hur barn uppfattar sitt eget skapande, samt ge barn möjlighet att göra aktiva val för att få inflytande på sitt lärande, något som också lyfts av Lindh (2017). Ytterligare möjligheter till att berika barns valmöjligheter skulle kunna vara att erbjuda mångfald genom möten med olika former av konst, något som Lindh (2017) framhåller som en vinst i sin studie.

Konstmöten kan ses som en möjlighet att ge barnen en förståelse för att skapandet kan se ut på många olika sätt, något som kanske kan leda till att den normativa mallen om vad som kan anses som rätt och fel inom kamratkulturen kan breddas.

9.2 Bild kan synliggöra samband mellan spontana och styrda aktiviteter

Studien visar att bildskapande i spontana aktiviteter kan ge underlag för att planera ett lärande som baseras på barnens intresse eftersom det spontana gör att pedagogen ser vad barnen är intresserade av. Därmed krävs en närvarande pedagog som ser och uppfattar betydelsen av hur sambandet mellan spontana och styrda aktiviteter kan användas för att skapa ett samspel mellan vad barnen uttrycker och hur pedagogen utformar lärandet.

Resultatet visar hur de styrda aktiviteterna återupprepas i de spontana, barn använder sin erfarenhet från en styrd aktivitet genom att vidareutveckla sitt skapande i det spontana när de exempelvis gör olika varianter på samma skapande. Därmed belyser resultatet hur pedagoger och barn kan samspela mellan spontant och styrt skapande, genom att pedagogen kan använda sig av barns intresse i det spontana för att rikta ett lärande i en styrd aktivitet, för att sedan följa upp hur barnen vidareutvecklar det i det spontana igen.

Tidigare forskning av Pramling Samuelsson och Sheridan (2007) överensstämmer med vårt resultat, samspelet mellan barn och pedagoger möjliggör lärande och att pedagogens närvaro har stor betydelse. Sambandet mellan spontana och styrda aktiviteters bildskapande har också stöd av Vecchi (2014) som menar att pedagoger behöver observera, lyssna in och delta för att planera ett riktat lärande för barnen.

Även Nilsson m.fl. (2018) lyfter betydelsen av att se samspelet mellan spontana och styrda aktiviteter. Vårt resultat som visar hur att barn utvecklar sitt lärande genom att göra flera olika varianter av sitt skapande, visar att barn kan agera inspiratörer för pedagogernas utveckling av kunskap. Barnens handlingar i spontana aktiviteter synliggör barns intresse, erfarenhet och utveckling och pedagogen tar användning av detta till styrda aktiviteter, vilket kan ses som att en möjlighet för deltagarna att växla roller mellan handledare och deltagare, något som tidigare lyfts av Nilsson m.fl. (2018) med hänvisning till Törnquist (2006).

Resultatet beskriver också hur ett litet barn i en styrd aktivitet inom skapandet väljer att använda vattenspray om och om igen så att färg rinner som regn nedför teckningen.

Pedagogen gav utrymme för barnets utforskande inom den styrda aktiviteten, och såg detta som ett lärande trots att det avvek lite planeringen. Det kan ses som ett sätt att ge barnet mening och inflytande över lärandet något Nilsson m.fl. (2018) Franzén (2015) tidigare beskrivit som ett multidimensionellt lärande, där deltagarna utforskar aktiviteten tillsammans trots en planering. Om barnets utforskande av sitt skapande avbrutits hade kanske aktiviteten blivit för styrd och barnet tappat intresse till att delta. Bendroth Karlsson (1996) menar att det finns risker med ett linjärt lärande, där utrymme inte ges för processens betydelse. Vår studie visar att pedagogers kunskap om ämnet bild påverkar hur mycket inflytande barn har på sitt lärande inom skapandet. När barnet, trots planering fick möjlighet till utforskande visade pedagogen en förståelse för vinsten i barnets handlingar. Resultatet visar därmed att pedagogens kunskap om ämnet bild är viktigt, vilket också Dualama och Rus (2012) menar är betydelsefullt för att barn ska ges möjligheter till ett mer effektiviserat kunskapsinhämtande.

9. 3 Bild kan användas i ett ämnesöverskridande arbete.

Studiens resultat visar att bild kan användas i ett ämnesöverskridande arbete, exempel som anges är språk, digitalitet, teknik, natur och matematik. Vi ser i resultatet att pedagogerna lyfter att praktiska handlingar inom bild stödjer teoretisk kunskapsutveckling, såsom när barn utforskar siffror och bokstäver i samband sitt ritande.

Detta får stöd av Bendroth Karlsson (1996) som betonar just betydelsen av medvetenhet och Thompsson (1999) vars studie påtalar vikten av att det barn kommunicerar genom sitt skapande riskerar att ses som mindre värt än det som kommuniceras i skrift.

En sammanfattning av hur bild kan ses som tillgång för ämnesöverskridande arbete, men där ämnets värde i sig självt synliggörs, görs enligt vår tolkning när Petra beskriver hur viktigt hon anser ämnet bild är genom att förklara att hon ser på det som en grund för allt lärande.

Petra: ”alltså det är ju ändå det är det är den primära liksom. Det är det viktigaste vi har.

Tidigt, verktygsmässig. Så det är någonting som genomsyrar en hel dag”

9.4 Hinder

Pernilla: ”det blir ju så kladdigt”

Anna: ”eftersom jag är intresserad av det och så, jag tycker att det är det roligaste, skapande och bild och då får nog vår barngrupp upptäcka det väldigt mycket”

Resultatet visar faktorer som kan utgöra hinder och därmed påverka barns möjligheter till att använda den estetiska uttrycksformen bild inom förskolan. Pernilla beskriver hur kollegor visar motstånd eftersom bild genererar extra arbete i form av exempelvis städning. Anna visar att hennes intresse för bild gör att hennes barngrupp får uppleva mycket skapande. Båda citaten kan tolkas som att barns lärande begränsas om pedagoger har en syn på ämnet bild som en sorts privilegium för barn att använda av, vilket vi liksom Hall (2009) och Eriksson Bergström (2013) menar underminerar barns rättigheter. Detta är något som berörts av Lye m.fl. (2017) som menar att de förutsättningar barn ges är beroende av pedagogens kunskap.

9. 5 Resultatsammanfattning

Vi använde oss av de didaktiska frågeställningarna för att söka svar på studiens frågeställningar. I huvudsak besvaras studiens andra frågeställning, dvs, vilka former av lärande som möjliggörs genom arbete med den estetiska uttrycksformen bild. Resultatet visar att det lärande som möjliggörs beror mycket på pedagogerna, men att arbete med bild kan gynna andra typer av lärande och vara en del av barns möjlighet att kommunicera vilket leder till samspel delaktighet och inflytande.

Resultatet visar också att frågeställning ett, som undersöker hur, var, när och varför den estetiska uttrycksformen bild används i förskolan, belyser att bild kan användas inom alla områden inom förskolan. Resultatet förvånade oss också med beskrivningen av hinder som framträdde ur respondenternas beskrivningar som visar att barns möjligheter kan begränsas beroende på vilken syn pedagogen har på ämnet bild.

9.6 Förslag på vidare forskning

Under resans gång upptäckte vi fler intressanta och nya frågor. Framförallt synliggörs faktorer som utgör hinder för bild kan användas. Studien önskade undersöka hur, var, när, varför och till vad bild kan användas och resultatet visar att det kan finnas stora bristande kunskaper om just varför bild kan användas. Det tycks fortfarande finnas något som hindrar att detta används i någon större utsträckning trots att det står med i förskolans läroplan. Vi ser också en fördel i vidare forskning som synliggör kunskap om hur, var, när, varför och till vad digitala verktyg inom skapandet kan användas.

10 Slutord

Studien är döpt efter ett citat som framkom under våra intervjuer ”Jag tror inte det finns rätt och fel egentligen”. Innebörden av citatet kom att omvärderas för oss under arbetets gång. Genom vår egen utbildning och nya kunskaper såg vi på ämnet bild och oss själva med nya ögon. Vad som avgör varför ämnesområden får olika stort utrymme inom förskolors verksamheter kan vi bara försöka gissa. Kanske är det den fria tolkningen av läroplanen? Pedagogens brist på kunskap eller tilltro till sin egen förmåga? Eftersom vår studie lyfter ett resultat där ämnet bild framförallt kan användas som ett språk för att samverka med omvärlden känner vi också en viss oro för att ämnets värde inte synliggörs fullt ut inom förskolan. Vi anser att kommunikation oavsett form är det viktigaste redskapet för samspel och demokrati. Med stöd av vårt resultat menar vi att ämnet bild är en av det viktigaste uttrycksformerna vi har.

Referenser

Acer, D & Gösen, G. (2020). Art detectives: young childrens behaviour in finding and interpreting art elements within picture books, Education 3(13), 48:6.

https://doi.org/10.1080/03004279.2019.1646297

Bendroth Karlsson, M. (1996). Bildprojekt i förskola och skola. Estetisk verksamhet och pedagogiska dilemman. (Diss.) (Linköping Studies in Art and Science; 150) Linköping:

Linköpings universitet

Bendroth Karlsson, M. (2014). Konst för och med barn. I: M. Bendroth Karlsson & T.

Karlsson Häikiö (red.), Bild, konst och medier för yngre barn (s. 49–67). Lund:

Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Dualama, M. Iovu, M-B., Rus, A. (2012). The study of drawing and painting abilitie in preeschool children. Acta Didactica Napocensia, 5(3), 23-30 2012.

https://eric.ed.gov/?id=EJ1054304

Duncum, P. (1993). Ten Types of Narrative Drawing Among Children’s Spontaneous Picture-Making. Visual Arts Research, 19 (1), 20-29.

https://www.jstor.org/stable/20715791

Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger – Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Doktorsavhandling. Umeå universitet, Pedagogiska institutionen, Umeå.

Hall, E. (2009). Mixed messages: the role and value of drawing in early education.

In document Jag tror inte det finns rätt och fel egentligen (Page 37-0)