Följande text tar upp tolkande diskussion samt insikter kring resultatet.
Elevers uppfattning av vardagskultur
Varför talade majoriteten av informanterna om lärarens roll vid diskussion kring motivation genom vardagskultur i skolan? Berodde det på hur våra intervjufrågor var konstruerade eller hade det att göra med att informanterna såg läraren som den som ska ta allt ansvar för undervisningen? Varför talade vissa informanter direkt eller indirekt om vardagskultur i skolan spontant istället för exempelvis prata om fritidsintressen?
Vi tolkade det som att när frågor kring vardagskultur ställdes var informanterna redan i ett mentalt tillstånd där de förstod att vi blivande lärare ämnade undersöka något pedagogiskt. Detta kunde varit på grund av intervjufrågorna och i synnerhet bilduppgiften informanterna fick. Anledningen att vi inledde vårt resultat med utdrag från intervjuer där informanter talade om motivation och lärarens roll var dels för majoriteten gjorde det och dels att vi såg en koppling till vardagskultur. Denna koppling handlar om att själva stommen i vår undersökning bygger på att vi vill tro på att elevers fritidsintressen från deras vardag kan bidra med motivation och meningskapande i en uppgift. Det är just motivation och meningskapande några informanter inledningsvis diskuterar i vårt resultat med synsättet att det är lärarens ansvar. Resultatet inleds helt enkelt med informanterna Bent och Wing som vill att skoluppgifter dels ska vara roliga och dels kännas meningsfyllda. Vår tolkning utifrån våra intervjuer är att uppgifter där delar av elevens vardagskultur vävs in blir intressantare och roligare för eleven. Detta framgår också senare i resultatet då majoriteten av informanterna exempelvis ställde sig positivt till vardagskultur i skolan och i bildämnet. Det måste ändå funnits någon anledning att informanter talade mycket om lärarens roll vid motivation. Vi som gjorde undersökningen bestämde oss således för att titta djupare på motivation inom lärandet.
Olga Dysthe ställer sig frågan vad det är som skapar motivation och engagemang. Hon diskuterar detta genom att belysa kontraster mellan behavioristernas och kognitivisternas synsätt på lärande. Vidare skriver hon att det som är avgörande för lärande är vilken grundsyn man har på motivation och engagemang (Dysthe, 2010). Kognitivisterna menar Dysthe fokuserar på den inre motivationen och de menar att så
länge barn är tillåtna att ägna sig åt dynamiska aktiviteter kommer motivationen på köpet. Detta för att de kognitiva konflikter som uppstår grundar sig i att barn upplever saker som inte upplevts tidigare vid lärandesituationer och att upplevelserna inte stämmer överens med vad dem förväntar sig. Behavioristerna fokuserade istället på yttre motivation med hjälp av straff och belöning (ibid). Dysthe tar sedan ett tredje synsätt i åtanke där hon nämner det sociokulturella perspektivet som menar att motivationen är inkluderad i förväntningar på barn och ungdomar. Dessa förväntningar är konstruerade i samhället och den rådande kulturen (ibid).
Viljan att lära sig beror enligt Dysthe genom det sociokulturella perspektivet på upplevelsen av meningsfylldhet. Denna meningsfylldhet beror följaktligen på om eleven värderar kunskap och lärandet som viktig i de kulturella grupper man ingår i. Detta gäller både i hemmiljön och i skolan eller klassen (Dysthe, 2010). Denna meningsfylldhet uttryckte informanten Bent som vi citerade i resultatet. Bent hade sagt att hen önskade uppgifter som gynnar en och har en mening. Men det var också viktigt enligt Bent att man förstår att uppgiften har en mening. Dysthe triangulerar således uppfattningar av lärande och motivation mot varandra och sammanfattade med orden
Därmed blir det avgörande att skapa en klasskultur där lärandet värdesätts av alla, inte bara läraren. Vi kan se att den kognitiva och den sociokulturella synen på motivation kompletterar varandra. (Dysthe, 2010)
Hur kan vi främja denna meningsfyllnad och vad kan vissa informanters brist på motivation i skolan bero på? Heith skriver om hur de nya ungdomskulturerna skiljer sig från de gamla. Hon menar likt Willis att kulturen ges av samhället (Heith, 2006), (Willis, 1996). Heith citerar forskaren Thomas Ziehes tankar kring att “en ny typ av narcissistisk ungdom som bryter med den äldre generationens normer” (Heith, 2006) växer fram. Heith skriver att “individen kan helt enkelt uppleva en större frihet i och med möjligheten att bryta med gamla mönster”(ibid). Denna upplevda frihet existerar även om det kan innebära bieffekter med känsla av vilsenhet och otrygghet (ibid).
Enligt skolverket senaste reformer (Skolverket, 2011) skall tematiskt samarbete gynnas, skolan idag främjar inte narcissistiskt tänkande och har nog aldrig gjort det. Vi spekulerade i vår reflektion kring att om nu skolan skiljer sig såpass från samhället och massmedier som indirekt uppmuntrar ungdomar till att bli narcissistiska, bör det
uppstå en friktion. Denna friktion komplicerar enligt vår tanke motivationen i skolan. Detta eftersom skolans arbetssätt inte längre stämmer överens med den yngre generationens ambitioner och frigörelsebehov som bygger på ett samhälle som förskjutits för långt från skolans arbetssätt.
Vidare i en större kontext främjar vi viljan att öppna frågan, tolka och diskutera huruvida lärare i skolan bör få eleverna att känna att de har något att säga till om i undervisningen exempelvis med hjälp av inkludering av vardagskultur i skolan. För att underlätta detta anser vi att det krävs kunskap om kultur hos pedagoger. Lena Aulin-Gråhamn menar att kulturen fått en ökande betydelse genom den “nya mediesituationen” (Gråhamn 2004). Vidare menar hon att på grund av detta behöver lärare utveckla sin kulturkunskap för att “hänga med” då meningsskapande är marginaliserat i skolan idag. Gråhamn anser generellt att “det är dags att formulera ett nytt uppdrag för skolan där det estetiska rör all undervisning” (ibid). Sensmo (2007) betonar också vikten av handledning. Han menar att barnet behöver vägledas in i kulturen av en vuxen. Sensmo betonar dock att även den vuxne kan komma i ett sammanhang där denna behöver bli vägledd i en ny kultur. Till skillnad från jägar- och samlarsamhället har vi i dag skriften som ändrar förhållandet för handledning (eget exempel). I dag finns det institutioner med pedagoger som lär ut förutsättningarna för att kunna delta i det kulturella utbytet (ibid).
I vårt resultat citerade vi informanten Wing som ansåg att det är lärarens fantasi i undervisningen som sätter gränser men delvis elevens fantasi också. Wings tänkvärda påstående vittnar om hur begränsande arbetssätt sätter stopp för såväl kreativitet som engagemang. Det skall dock tilläggas att Wing också var den informant som nämnde att det kanske inte är så lätt för en lärare att anpassa en uppgift så att alla elever uppfattar den motiverande och meningsfylld.
Vi spekulerar kring att det kan vara möjligt att eleverna kan vara med och bestämma för att hitta den där viktiga känslan av meningsfyllnad. Detta för att inte eleven ska känna att läraren är den enda som värderar lärandet vilket enligt Dysthe arbetar emot en god klasskultur (Dysthe, 2010). Vi spekulerar vidare att kanske pedagogiken på just de två skolorna vi besökte genererade en mentalitet där våra informanter till viss grad tog för givet att det bara är läraren som har ansvar till motivation.
I analysen benämndes det att med hjälp av Larssons resonemang drog vi oss inte för att placera en ensam informants uppfattning i en egen kategori. Det var Tobbis uppfattning som handlade om att skolan redan var något som hade plats under tiden utanför skolan och att vardagskulturen hade plats i skolan. Tobbi ställde sig delvis negativt till för stor frihet i skolan och menade att vardagskulturen är något som redan finns tillräckligt i skolan. Vi vill belysa att vi tolkat Tobbis resonemang i kontrast till informantens Farah och Kit uppfattning.
Likt Tobbi upplevde Farah att vardagskultur är något som inkluderar tiden utanför skolan samt tiden i skola då hen behöver ägna sig åt läxor på tiden utanför skolan och studerar bättre hemma än i skolan. Däremot i kontrast till Tobbi upplevde Farah att det behövdes mer av denna inkludering för att få ett större sammanhang i tillvaron vilket vi återigen kan koppla till Dysthes diskussion av meningsfylldhet (Dysthe, 2010).
En tredje informant vi kallar Kit hade en snarlik uppfattning med Farahs med skillnaden att Kit inte reflekterade till att arbete med läxor sker vid tiden utanför skolan. Kit hade en mer klar uppfattning av att det inte fanns tillräckligt med vardagskultur i skolan. Det vi ser är tre kontraster med som delvis är snarlika men ändå olika vilket både Uljens och Larsson menar ger underlag för jämförelse där en uppfattnings karaktär kring ett fenomen kan gestaltas (Uljens, 1989), (Larsson, 2011). Återigen öppnar vi frågan för diskussion och ponerar att lärare bör ha i åtanke att uppfattningar skiljer sig åt varpå transparens och tydlighet i skolmiljön motverkar risken för missuppfattning. Dysthe diskuterar detta genom det sociokulturella perspektivet där samarbete i en kontext är viktigt (Dysthe, 2010). Interaktion och samarbete är avgörande för lärande där deltagande i sociala praktiker inom lärandet är väsentligt (ibid). Vid förklaring av begrepp och nya skoluppgifter anser vi således att pedagoger både bör vara tydliga samt vara medvetna om att elever har åtskilda uppfattningar som kanske aldrig kommer till ytan.
Övriga informanter som spontant diskuterade vardagskulturens plats i skolan och förhöll sig positivt till detta baserade svaren på föreställningar eller erfarenheter. Vår tolkning av informanters delgivna positiva erfarenheter var att vardagskultur kunde fungera som ett motiverande verktyg (Bent). Kim menade på att skollusten ökade, informanten Wing menade att om ämnet är närmare en själv ökar motivationen att lägga ner det “lilla extra” (Wing). Deniz uppfattning var att om man inkluderar sitt
fritidsintresse i undervisningen behövde det inte bara läggas fokus på det tråkiga man är tvungen att lära sig i skolan utan man kunde maskera det i det roliga man gör på tiden utanför skolan (Deniz).