Vardagskultur i det kreativa lärandet ur elevperspektiv

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Vardagskultur i det kreativa lärandet ur

elevperspektiv

Everyday Culture in creative learning processes through

students perspectives

Andreas Mårtensson

Alexander Walén

Lärarexamen 270hp Examinator: Feiwel Kupferberg

Bild och visuellt lärande

2013-11-05 Handledare: Ann-Mari Edström

Malmö högskola

samhälle Kultur, Språk, Medier

Sammanfattning/abstract

Med denna uppsats ämnar vi belysa gymnasieelevers uppfattning av vad vardagskultur är samt dess potentiella användningsområde i skolan och i bildämnet. Anledningen till detta bygger på en positiv pedagogisk upplevelse en av oss upplevde under praktik då en omotiverad elev blev motiverad efter att elevens eget fritidsintresse vävdes in i uppgiften. Vi ansåg att det skulle vara positivt att undersöka gymnasieelevers uppfattning kring att låta deras dagliga intresse ta plats i bildämnet. Vi har undersökt detta genom en bilduppgift som fungerat som underlag till enskilda intervjuer på två olika gymnasium. Vår undersökningsmetod är kvalitativ med halvstrukturerad intervjuform som spelades in på mobiltelefon och dator. Delar av intervjuerna transkriberades sedan. Vid analys av vårt insamlande material valde vi att prova på perspektivet fenomenografisk ansats för att tolka och kategorisera gymnasieelevernas uppfattningar. Detta har vi förhållit oss till ödmjukt då vi är medvetna om att det kan vara en komplex metod. I vårt resultat presenteras informanterna med genusneutrala alias och därför används ordet “hen”. Detta eftersom genus eller skoltillhörighet enligt oss inte utgjorde någon väsentlig skillnad på de svar som informanterna gav. De skillnader på uppfattningar vi kunde se fanns istället på individuell nivå. Genom vårt resultat tolkade vi dessa uppfattningar bero på en mängd olika faktorer. Exempel på dessa faktorer är gymnasieelevernas tidigare erfarenheter, framtida föreställningar, motivation, behov av meningsskapande i vardagen, värdering av verklighetsanknytning med mera. Majoriteten ansåg dock att vardagskultur i bildämnet var något positivt. Vi fick också en fenomenografisk insikt efter en specifik elevs intervjusvar, att vi själva hade uppfattningen av att vardagskultur är något utanför skolan vilket var en uppfattning eleven inte delade med oss. Eleven menade att vardagskultur blev inkluderat i skoltiden och att tiden utanför skolan inkluderar aktiviteter som läxor som hör till skolan.

Nyckelord; Fenomenografi, Fritid, Kultur, Motivation, Pedagogik, Vardag, Vardagskultur

Innehållsförteckning

Sammanhang och urval 20

Genomförande 21

Metodkritisk diskussion 22

Forskningsetik 23

Analys 24

Resultat 28

1. Gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur 28

1.1 I skolan 28

1.2 Utanför skolan 29

1.3 Övrig uppfattning 30

2. Gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur i bildämnet 31

2.1 Fördelar 31

2.2 Neutralt 34

2.3 Nackdelar 35

Tolkning och diskussion 37

Elevers uppfattning av vardagskultur 37 Elevers uppfattning av vardagskultur i bildämnet 41

Avslutande reflektion 44

Vad är gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur? 44 Vad är gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur i bildämnet? 44

Slutord 46

Litteratur 47

Förord

Efter fyra och ett halvt år i samma klass gör vi två blivande bildlärare vårt första gemensamma arbete. Tillsammans har vi på ett naturligt sätt kompletterat varandra i vår arbetsprocess och ventilerat insikter samt gått igenom både roliga och lite hårdare stunder. De erfarenheter vi har fått har vidgat vår syn på hur viktigt det är med delaktighet, meningsskapande och motivation i skolan. Har någon av oss fallit har den andra funnits där med en hjälpande hand. Vi vill därför tacka varandra och önska varandra lycka till i framtiden.

Vi vill också tacka vår handledare Ann-Mari Edström som varit engagerad under handledningstillfällen på Malmö högskola och svarat på alla möjliga frågor. Det känns också angeläget att tacka våra praktikhandledare och deras elever som lånat ut sin tid för att göra vårt arbete möjligt att genomföra.

Inledning

Det som inspirerar oss till att göra den här undersökningen är en pedagogisk positiv upplevelse som en av oss lärarstudenter upplevde under praktik. Efter att upplevt problem med att motivera en elev med en diagnos uppstod en situation där motivation var ett extra viktig verktyg för att inspirera och ingjuta någon form av ambition eller entusiasm för uppgiften. Detta var dock problematiskt eftersom eleven med sin diagnos hade svårt för att arbeta fritt utan struktur. Efter en lång argumentation där eleven tycktes omöjlig att nå, prövade den praktiserande studenten att försöka koppla uppgiften med elevens eget fritidsintresse. Detta resulterade i en vändning då eleven plötsligt såg nya möjligheter. Eleven började arbeta flitigt och kunde på så sätt nå uppgiftens mål.

Med inspiration från denna erfarenhet undrade vi som blivande lärare hur vi skulle kunna använda denna metod konstruktivt i vårt kommande arbetsliv. Vi funderade på att elevens eget intresse borde bottna i någon form av kultur. När vi tänkte på kultur gick tankegångarna mot begreppet “etnicitet” och etnisk kultur. Kanske kunde läraren använda elevers etniskt kulturella kunskaper i bildämnet i en alltmer etniskt dynamisk konstellation i klassrummen? Detta som var en godhjärtad tanke visade sig väcka flera följdfrågor och potentiella problem. Trots att intentionen var god hade arbetet blivit för komplext och omfattande då begrepp som etnicitet och identitet ofta går hand i hand, dessutom finns det klasser där exempelvis alla elever är svenskar från ett svenskt litet samhälle varav bara en elev har en annan etnicitet (eller tvärtom). Vår tanke kring detta användande av vad vi först ville se som något slags “kulturkapital” hade således inte kunnat applicerats på alla konstellationer i klassrum. Vi behövde därför avgränsa oss.

Tanken om att inkludera filosofin ”att som lärare använda elever som resurs” levde kvar hos oss, men även det skulle innebära problem. Vi som blivande lärare känner inte att vi har erfarenhet till att skriva en “handbok” i hur en redan verksam lärare kan använda elever som resurs. Därför tog intentionen en ny vändning då vi funderade kring att istället undersöka användandet av elevers vardagskultur skolan och bildämnet ur ett elevperspektiv. Detta för att se om det var ett potentiellt motivationsökande medel i undervisningen. Vad är då vardagskultur kan man fråga sig? Vi var först inne på populärkultur som är ett väl definierat begrepp och

fritidskultur men insåg att det innebar en begränsning i våra informanters fantasi och intervjusvar. Detta då populärkulturen behandlar kultur utifrån främst medier. Fritidskultur innebär att allt eleverna inte gör på fritiden faller bort i vår undersökning. Vår ursprungliga goda intention att använda eleverna som resurs fanns kvar men vi behövde undersöka ett bredare begrepp i våra intervjuer för att expandera denna resurs. Det behövdes ett begrepp som minimaliserade begränsningar av informanternas reflektioner. Vi anser att genom att undersöka elevers uppfattning kring begreppet eller “samlingsbegreppet” vardagskultur istället för ett mer slutet begrepp. På detta vis hoppades vi reducera begränsningarna i våra informanters reflektioner.

Problematiken kom senare i anknytning till att vi valt en fenomenografisk ansats som analysmetod. Fenomenografisk ansats används utförligt av forskare som undersöker subjekts uppfattningar och i synnerhet uppfattningarnas relation till varandra (Uljens, 1989). Likt andra komparativa metoder har fenomenografin ett potentiellt djup som kräver både kompetens och engagemang. Frågan ställdes till oss om vardagskultur verkligen är ett specifikt definierat begrepp, då detta är nödvändigt för att kunna använda en fenomenografisk ansats varpå vi undersökte begreppet vardagskultur djupare. Vi kom fram till att vardagskultur är ett brett begrepp och därför förhöll vi oss till en enklare version av fenomenografisk ansats där vi ville prova på det fenomenografiska perspektivet. Detta gjorde vi för att underlätta kategorisering och jämförelse av informanters uppfattningar. Anledningen till vårt ödmjuka förhållningssätt beror också på medvetandet att vi inte utförde en strikt ortodox och helt igenom konsistent studie då vi inte är utbildade vetenskapsteoretiker. Vi betonar slutligen också att vid undersökande av uppfattningar har informanten rätt till att uppfatta vardagskultur som populärkultur eller vad som helst egentligen. Det viktigaste dem behövde veta enligt oss var att de fick spekulera fritt kring att använda sig av något från deras vardag i skolan och vad för konsekvenser det kan få enligt dem.

Elevernas delaktighet i utformning av lektioner är uppmuntrande då överföring av värden och kunskapsförmedling belyses tydligt under rubriken skolans uppdrag i Läroplan för gymnasieskolan (2011).

Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbe- reda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer

beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. Eleverna ska också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. (Läroplanen för GY:2011)

Carina Fast jämför elevernas kunskaper som de har fått utanför skolan med ”ryggsäckar”. Dessa ryggsäckar innehåller erfarenheter de fått via sociala och språkliga utbyten. Ryggsäckarna de bar på får de inte ta med sig in i klassrummet. Sällan bedöms dessa innehålla någon form av värde för undervisningen, då det kan anses som distraherande ur lärarsynpunkt. Fast menar att ryggsäckarna är viktiga för förståelsen så att eleverna ser ett sammanhang till den verklighet de lever i. Det bör därför vara naturligt att dessa ryggsäckar inte lämnas på klädhängaren, utan istället blir en del utav undervisningen (Fast, 2007).

Syfte

Vardagskultur är något som existerar runt omkring oss som vi kanske inte alltid reflekterar över. Vi tror på att gymnasieelevers vardagskultur kan ha ett värde i skolan för ett ökande av motivation och meningsskapande. Det är just gymnasieelevernas vardagskultur vi vänder oss till i vår undersökning och vårt syfte är att undersöka gymnasieelevernas uppfattning av vardagskultur samt dess möjliga plats i bildundervisningen.

Frågeställning

 Vad är gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur?

Teoretisk anknytning

Att skriva sociokulturella uppsatser tycks vara populärt då vi under vår undersökning hittat många uppsatser om ämnet. Däremot har vi sett få uppsatser där vardagskultur är inkluderat. Den teori som underlättat kategoriseringsarbete i vår analys bygger på fenomenografisk ansats som vi bara provat på av nyfikenhet. Det bör tilläggas att pedagogik samt tillhörande termer såsom motivation och meningsskapande har varit en hjälp till vår tolkning och reflektion av vårt resultat.

Vi kommer nu att börja med att ventilera det kulturella begreppet för att sedan leda läsaren till det vardagskulturella begreppet och dess betydelse. Avslutningsvis i detta kapitel kommer vi diskutera vad den fenomenografiska ansatsen innebär och detta utifrån begreppet fenomenologi då vi anser att skillnaden på dessa begrepp bör belysas.

Kultur

Följande text är baserad på Människan socialt och kulturellt (Ringquist 2010)

Kultur är ett ord som har sitt ursprung från latinets cultura av cultus som betyder odling. En metafor för att förklara kultur kan vara att vi människor har i motsats till naturen som är det icke odlade lärt oss skörda frukterna från det vi själva odlat och mer eller mindre kontrollerat. Kultur är alltså ett resultat av kunskap, en avkastning vi människor använder. Det visade det sig också att kultur är ett omdiskuterat begrepp som finns i många olika former såsom populär- vardags- fin- och fulkultur, detta gör att det bildats flera uppfattningar om vad kultur egentligen är. Det finns i huvudsak två olika uppfattningar av vad kultur är. Den första tolkningen går ut på att kultur som ska uppnå någon form av kvalitet kallas för ”finkultur”. Till detta begrepp hör konstarter som litteratur, musik, teater och konst i olika former. Idag kan vi se mycket av sådan kultur i medier såsom television, radio, tidningar och internet och delar av denna kultur som framstår i medier faller in under populärkultur. Gemensamma drag är skapande och upplevelser. Kulturbegreppet är också normativt vilket betyder att människor lägger värderingar i vad som är kultur och icke kultur. Vi kan tolka det som att vissa personer exempelvis anser att graffiti är kultur medan andra ser det som

skadegörelse och att klassisk konst är det enda som förtjänas att klassas som ”riktig” kultur (eget exempel).

Den andra uppfattningen av kulturbegreppet är bredare och tillhör det antropologiska kulturbegreppet. Grekiskans antropologi betyder läran om människan där kultur ses som en central nyckel till att förstå människors beteende. Samtidigt som vi kan tycka att vissa moment i andra kulturer går till på egendomligt sätt kanske vi bör reflektera i vad vi egentligen gör på exempelvis midsommar. Kan det möjligtvis vara underligt att dansa runt en midsommarstång och sjunga “små grisarna är lustiga att se”? Eftersom det är en naturlig del i den svenska kulturen reflekterar inte många svenskar kring varför vi egentligen firar midsommar eller hur det kan uppfattas av människor från andra kulturer.

Kulturen är inte statisk, vi märker hur den förändras hela tiden. Ringquist talar om kulturens djup och hur kulturen består av synliga och mindre synliga delar. Den mest synliga delen av en kultur kan vara det vi hör på radio just idag, filmer som är aktuella på bio, moderna kläder och slang inom språket. Till den djupare delen av kultur som också kan vara synlig men desto mer inrotad i oss tillhör exempelvis fester och ritualer såsom midsommarfirande. Enligt Ringquist går det att hitta mer om vi gräver i människan som en kulturell varelse. De första byggstenarna för begreppet kultur är grundläggande värderingar, sättet att betrakta livet och döden på, hur vi uppfostrar våra barn och ser på våra äldre. Följande text är egna exempel och metaforer för att med egna ord återspegla Ringquist förklaring av kulturella symboler samt delkulturer. Om vi försöker se kultur framför oss som ett träd kan vi se kulturträdets frukter som delkulturer. Dessa delkulturer kan vara ungdomskultur, fotbollskultur, religiös kultur och så vidare. Alla dessa har sina egna skrivna eller oskrivna regler, attribut, och framförallt symboler. Inom matkultur har vi ett stort antal symboler vi känner igen, de största kanske är Mcdonald’s gula ”M” eller Burger Kings symbol. Vi kan föreställa oss att dessa är symboler som känns igen i flera länder och således tillhör en global matkultur. I Sverige har vi kaviarmärket ”Kalles Kaviar” med dess symbol som tillskillnad från Burger Kings symbol för det mesta känns igen bara i Sverige. Kalles Kaviar faller då tydligare in i en svensk delkultur.

Inom en hejarklack eller ett gäng fotbollshuliganer är del eller gruppkulturen väldigt transparent. Deras symboler och färger tillhör laget de hejar på. Hejarramsorna de sjunger kan ses som en hög kulturell signal, vår poäng är att det är svårt att missa

att de tillhör en egen delkultur. En egen tolkning är att dessa symboler i form av färgade halsdukar och hejarramsor inte bara finns för att hjälpa laget utan också för att även stärka deras identitet som grupp och således känslan av tillhörighet. Detta nämner vi eftersom vi vill tro att känslan av mening och tillhörighet är viktig för oss människor både i och utanför skolan. Alla ovanstående exempel är delar av kultur och de delar en människa aktuellt väljer att inkludera i sin vardag kan falla in under begreppet “vardagskultur”.

Vardagskultur

Det kulturella fenomen vi tittar närmare på är vardagskultur och i synnerhet gymnasieelevers vardagskultur. Detta fenomen kan handla om kulturella ting i vardagen vi ägnar oss åt automatiskt. De flesta av oss reflekterar inte varför vi agerar som vi gör i vardagskulturen. Det är enklare att se kulturmönster hos andra människor i en främmande kultur eftersom vi blir hemmablinda i vår egen kultur. De som bosätter sig i en ny kultur blir således tvingade att reflektera över begreppet kultur då den nya kulturen de befinner sig i kan uppfattas annorlunda och egendomlig (Ringquist, 2010). Exempel på vardagskultur i en gymnasieelevs liv kan bestå av populärkultur såsom tv-serier, datorspel, filmer och musik men även andra vardagliga ting som arbete med läxor och umgänge med familj och vänner. Claes Ericsson, Fil. dr i musikpedagogik och docent i pedagogik och Monica Lindgren Fil. dr i musikpedagog diskuterar marknadsestetik och hur elevers vardagskultur “materialiseras” i den svenska musikundervisningen (Ericsson, Lindgren, 2010). De betonar att begreppen marknadsestetik och vardagskultur med all rätt kan ses som svåra att definiera och i synnerhet det sistnämnda begreppet. Detta bland annat eftersom vardagskultur inte behöver relateras till estetiska uttrycksformer (ibid). Vidare anser de dock följande

Begreppet vardagskultur signalerar enligt vår mening mera att det rör sig om en lokalt förankrad kultur som visserligen kan hämta näring från marknadsestetiska företeelser, men som också kan transformeras av den lokala kontexten. Den springande punkten är emellertid att vår avsikt inte är att en gång för alla definiera begreppen utan snarare att med hjälp av dem ringa in ett område i musikverksamheten i skolan, som de i vid bemärkelse kan omfatta. (Ericsson, Lindgren, 2010)

Vi tolkar det som att Ericsson och Lindgren menar att exempelvis elevers vardagskultur är delvis knuten till den lokala miljö de lever i. Vidare tolkar vi att kulturutövare också kan få kunskap om nya kulturella ting (i synnerhet populärkultur) ifrån media såsom internet och television med mera som har ett vinstintresse (marknadsestetiska företeelser). Denna nya utökade kulturella kunskapen kan också vid utövning formas av rådande lokala miljö. Ett eget exempel på detta kan vara hur en kulturell nymodighet såsom en ny populär utklädsel under högtiden Halloween kräver resurser som är begränsat i en lokal kontext. Är utövarna av denna nymodighet tillräckligt engagerade och kreativa kan då denna utklädsel sys hemma med de textilier som finns tillgängliga att köpa lokalt. Resultatet kan då påminna om originalet men dock synbart vara en modifierad version.

Ericsson och Lindgren betonar också att begreppen marknadsestetik och vardagskultur får ses som ett slags samlingsbegrepp för att avgränsa ett område som begreppen i “vid bemärkelse kan omfatta”(ibid). Här ser vi en naturlig parallell till vårt eget förtydligande till hur vi närmat oss begreppet vardagskultur som i vid bemärkelse får stå för de vardagliga kulturella ting gymnasieelever inkluderat i deras liv.

Paul Willis (1996) skriver om common culture och everyday culture som är begrepp vi utifrån kontexter i hans bok identifierat som samlingsbegreppet vardagskultur. Willis skriver likt Ericsson och Lindgren om marknadsesestetik där han nämner commodities som betyder “varor” utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Han menar att kulturella resurser som används inom symboliskt identitetsskapande delgetts av kommersiella kulturella industrier och media i vinstintresse. Detta ska ha skett sedan 1950-60-talet då marknaden insåg vinstpotentialen i unga konsumenter vilket ledde till det berömda konceptet teenagers (Willis, 1996). Vidare betonar Willis att vi alla idag är kulturella skapare men att i anknytning till den kommersiella makten är vi fortfarande främst bärare av kultur som delgetts oss främst genom medier. Willis skriver dock att den gamla elitistiska eller officiella patenten på vilken kultur som finns i vårt dagliga liv inte existerar på samma sätt längre då kultur i synnerhet ungdomars liv växer och utvecklas av sig själv. En nations egna “hela” kultur med dess hierarkier med värderingar, aktiviteter och platser håller i dagens läge på att brytas ner. Internet idag är ett ofantligt stort socialt och kulturellt medium som bidrar

till menings och identitetsskapande som motverkar den tidigare nämnda officiella förvaltningen av kultur (ibid).

The coming dominance of common culture marks, if you like, a decisive stage of cultural modernization, to be sharply distinguished from ‘modernism’ or ‘post modernism’ as descriptions of internal forms or designs, where the ‘mass’ has become properly and popularly culturally differentiated through the active and creative use of widely available cultural commodities and cultural media. (Willis, 1996)

Det råder således en högre individualism bland dagens teenagers där de genom den tidigare nämnda kreativiteten i valet i ett brett utbud av kultur, får möjlighet att stå ut från mängden och vara mer alternativa (Willis, 1996). Denna nyvunna kunskap ansåg vi kunde bidra till att samlingsbegrepp såsom vardagskultur passade bättre än exempelvis ett mer definierat begrepp såsom populärkultur i vår undersökning. Detta eftersom att ungdomar kan befinna sig långt ifrån varandra i ett kulturellt spektrum då vår undersökning riskerade att gå miste om värdefulla resurser vid fokusering på ett specifikt begrepp snarare än ett samlingsbegrepp som vardagskultur. I kontrast till Ericsson, Lindgren och Willis gick vi inte djupare än såhär på begreppet marknadsestetik. Ericsson och Lindgrens område behandlar också vardagskulturs materialisering i musikundervisningen medan vårt undersökningsområde är vardagskulturens plats i skolan och främst bildundervisningen.

Fenomenografisk ansats

Uljens (1989) och Larsson (2011) hjälper oss genom undersökningen att fundera kring den fenomenografiska ansatsen. Som tidigare nämnt beskriver vi fenomenografisk ansats utifrån begreppet fenomenologi och fenomenografi.

Fenomenologi kommer från orden fenomen och logi där fenomen betyder “företeelse, något allmänt iakttagbart; något märkligt eller ovanligt. I grekisk filosofi betecknar ordet bl.a. det skenbara till skillnad från det verkliga” (Nationalencyklopedin, 2013) och logi betyder “lära” (ibid). Fenomenologi kan översättas till “läran om det som visar sig för medvetandet” (ibid).

I fenomenologin ligger fokus på en människas föreställda uppfattningar där variationen på dessa fungerar som en väg för fenomenologen att närma sig en grundlig bild som består av vad ett antal uppfattningar kring ett fenomen har gemensamt. Detta betyder att flera olika uppfattningar ska lyftas fram och analyseras i

sig (Uljens, 1989). Fenomenologi handlar om människans pågående förhållande till omvärlden, alltså alla de ting medvetandet kan rikta sig emot (ibid). Det kan vara allt från uppfattningar om ett objekt eller känslor såsom förhållande till döden (eget exempel).

Fenomenografins “grafi” kommer från grekiskans “skriva” (Nationalencyklopedin, 2013) där den fenomenografiska fokusen ligger på själva variationerna av uppfattningar av ett fenomen (Uljens, 1989).

I motsvarighet till fenomenologi handlar fenomenografi om att människan avgränsar delar av världen med olika uppfattningar och för en fenomenograf är de underliggande strukturen till variationer på dessa uppfattningar intressant (Uljens, 1989). Den fenomenografiska forskningen handlar således inte om uppräkning av uppfattningar såsom i fenomenologin utan istället handlar det om att relatera dessa uppfattningar till varandra. Fenomenografen fokuserar alltså på människans uppfattning av ett specifikt avgränsat fenomen såsom exempelvis ett begrepp på ett tydligt sätt genom att urskilja de innebörder av uppfattningar som presenteras av exempelvis en eller flera människor (ibid).

Detta leder oss till den fenomenografiska ansatsen som är komparativ och beskrivande där uppfattningar kopplas till kategorier i sättet att beskriva och generalisera uppfattningarnas meningsinnehåll (Uljens, 1989).

Fenomenografi är en kvalitativt inriktad empirisk forskningsansats. Med kvalitativ menas här att man vill gestalta eller beskriva något meningsinnehåll. Det meningsinnehåll man intresserar sig för inom fenomenografi är människors uppfattningar av olika aspekter på omvärlden. Det man beskriver, analyserar, tolkar och försöker förstå är alltså människors uppfattningar. Bakgrunden till detta är att man i fenomenografin utgår ifrån att företeelser i världen kan ha olika innebörd för olika människor. (Uljens, 1989)

Dessa “uppfattningskategorier” bör också granskas i relation till varandra, detta anses ofta vara just huvudresultatet av ansatsen (Uljens, 1989)

Det är informanternas uppfattningar som är i fokus i den fenomenografiska ansatsen. Det handlar alltså inte om att beskriva hur någonting “är”, utan istället handlar det om att definiera hur man tolkar någons uppfattning genom att komparativt analysera denna uppfattning med andra informanters uppfattningar (Larsson, 2011).

Metod

Vi samlade in material på tre olika sätt: ● Bilduppgift till gymnasielever.

● Muntlig reflektion efter bilduppgiften.

● Intervju om vardagskultur med elever som utförde bilduppgiften.

Den ursprungliga tanken bakom bilduppgiften var att vi skulle få möjlighet att se informanternas motivation och skaparglädje eller entusiasm under arbetsprocessen. Då fokus i vårt arbete skiftade från att försöka skriva en slags guide till pedagoger till att belysa gymnasieelevers uppfattningar kring ett fenomen förändrades bilduppgiftens roll. Därför gjorde vi valet att både den muntliga reflektionen och bilduppgiften istället fick fungera som underlag till intervjun. Vi anser att informanterna således kom in i en kreativ mentalitet. Den intervjuade informantens bilder från bilduppgiften fanns även med under hela intervjun där samtal kunde gynnas och föras kring motiv i bilderna. Vi vill tillägga att under kapitlet “Bilagor” framgår det att vi hade en tidig intention att titta på elevers alster i skolan. Denna intention avbröt vi då vi kom överens om att de övriga metoder vi hade borde som insamling till material för just vårt syfte.

Vårt förhållningssätt till undersökningens metod är kvalitativt då vi gjorde urvalet att använda oss av två metoder som bestod av halvstrukturerad kvalitativ intervjuform för insamlande av empiriskt material och fenomenografisk ansats i vår analys.

Kvalitativ intervjuform

En kvalitativ intervjuforms främsta syfte menar Solvang och Holme (1997) är att ge forskaren ett perspektiv utifrån en person som är i/upplever sammanhanget/fenomenet som forskaren vill undersöka. Kvalitativ intervjuform tar alltså fram individen som intervjuas samt dess uppfattningar. Solvang och Holme påpekar vidare att forskaren kan strategiskt söka efter de utstående svaren i intervjuerna genom ett formulerat urval. Detta för att förebygga möjligheten till att hitta en stor variation i svaren. Kvalitativ intervju behöver alltså inte göras utifrån någon teoretisk bakgrund utan kan bygga på de förutfattade meningar eller tes som forskaren hade när denna gick in i projektet. I sin tur leder detta till att det inte behövs samma omfattning av

begränsningar i studien vilket kan vara gynnsamt. Istället ges möjlighet till att stötta eller motbevisa tesen eller de tidigare förutfattade meningar som forskaren kan ha haft innan inträde i studien (Solvang och Holme, 1997).

En av de stora fördelarna med intervjuformen menar Denscome (2009) är att vid ett möte ansikte mot ansikte ges forskaren möjligheten att genom det mänskliga mötet fånga den intervjuade med ett positiv bemötande. Detta kan i sin tur uppmuntra informanten till att på ett spontant sätt svara på frågorna, vilket annars kan vara svårt att göra vid enkätundersökningar (Denscome, 2009).

Lantz (2007) höjer dock ett varningens finger angående det mänskliga mötet vid intervju. Oavsett om man genomför en semi eller halvkonstruerad intervju är det viktigt att man är väl förberedd. Detta för att intervjuarens nervositet avspeglas i intervjun som kan generera negativ påverkan av resultatet. Forskaren bör vara medveten om att interaktionen mellan intervjuare samt den intervjuade är en komplicerad situation, där intervjuarens förhållande till informanten kan påverka vad den informanten svarar (ibid). Den stora skillnaden mellan ett samtal och en intervju menar Lantz är att intervjun måste ha ett uttalat syfte. Kontrasten blir att ett samtal kan utvecklas åt vilket håll det än behagar, i samtalet kan båda parter styra samtalets riktning, men i intervju är det intervjuare som vägleder samtalet (ibid).

Lantz (2007) skriver även om vikten av att inte gå omvägar i sökandet av information. Kvaliteten på svaren kommer främst bero på hur frågorna till intervjupersonen ställs. Det är därför viktigt att välja en intervjumetod som passar bra med undersökningens syfte (Lantz, 2007). Intervjuformen vi valde anser vi gynnade informanters frihet i reflektioner vilket knyts till studiens syfte där informanternas uppfattningar kring vardagskultur bör i kvalitativ fenomenografisk anda flöda fritt. Denna form av intervju enligt Lantz är också en grund för att fortsätta analysera frågeställningen och nya möjligheter som kan resultera i en ny utvecklad frågeställning (ibid).

Elinasson (2006) menar att de intervjuer som går mot att vara ostrukturerade ger möjligheten att se den intervjuades världsbild och egna synsätt på hur saker och ting fungerar. Under dessa former kan även intervjuaren ställa följdfrågor tills ämnet blir helt genomgånget (Elinasson, 2006). Detta var en god anledning för oss att använda halvstrukturerad intervjuform då studiens syfte återigen ämnar just att undersöka informanternas uppfattningar samt resonemang kring vardagskultur i bildämnet.

Fenomenografisk ansats

Först och främst anser vi återigen att det är värt att betona att vi förhållit oss ödmjukt till den denna metod. Vi provade helt enkelt på den för att underlätta kategorisering av resultatet samt jämförande tolkning och diskussion av nyanser i resultatet. Larsson beskriver jämförelse av skillnader i en fenomenografisk ansats då han menar att för att gestalta en uppfattnings karaktär behövs skillnader bland uppfattningar kring liknande fenomen ställas mot varandra. De mer subtila skillnaderna framstår först efter nyanseringen av dessa uppfattningars karaktär (Larsson, 2011). Skillnaderna i uppfattningar framgår på detta vis från diffusa till en mer helhet under jämförandets gång (ibid).

Vår kategorisering var just en mild form av en sådan process där uppfattningar från informanter dock ibland var gränsöverskridande. Detta ledde till att vi valde att ta med underkategorier. Här är det viktigt menar Larsson att kategorisering bör utföras med försiktighet så att inte den går för långt ifrån utgångsmaterialet (ibid) som i vårt fall var våra intervjuer.

Vi ansåg att jämförelse var ett viktigt element i vår undersökning där dock kvantitativ metod enligt Lantz hade underlättat en jämförande process (Lantz, 2007). Vi prioriterade ändå kvalitativ intervjumetodik vilket Larsson anser passar bättre vid jämförelser av högst personliga uppfattningar kring fenomen vilket också den fenomenografiska ansatsen representerar (Larsson, 2011).

Sammanhang och urval

Huvudanledningen till vårt urval av plats för insamling av empiriskt material är att platserna var de två gymnasieskolor som varit våra tilldelade praktikplatser under den verksamhetsförlagda tiden. Urvalet av studieobjekten som i vårt fall är våra informanter beror på att de var elever på dessa två skolor som vi lätt kunde få kontakt med. Studiens sammanhang bestod alltså av två olika skolor med två olika klasser som hade åtskilda inriktningar. Den ena var en estetisk bildklass vana att uttrycka sig i bild. Den andra klassen hade inriktningen teknik med en designkurs. De som intervjuades från bildklassen bestod av sju tjejer och två killar i kontrast till tekniklassen där nio killar och en tjej intervjuades. En av våra preliminära intentioner

till urvalet av dessa två skilda klasser var att det skulle ge möjligheten att se större skillnader i svaren med tanke på elevernas olika skolbakgrunder.

Den första skolan som vi kalla för den “östra skolan” är belagd i ett lantligt landskap. Denna skola är ett stort gymnasium med stort utbud av utbildningar. Den andra skolan som vi väljer att kalla den “västra skolan” är en liten friskola med ett fåtal gymnasieinriktningar, skolan ligger i en större stad.

Genomförande

Vi började med att ta kontakt med östra och västra skolan. Praktikhandledarna vi hade kontakt med gav oss tillgång till att möta två klasser som har bild respektive design. Vi besökte det västra gymnasiet för att rådslå med praktikhandledaren om vårt projekt samt diskutera om vår planering var genomförbar eller inte. Diskussionen gav oss några nya tips som hjälpte oss att modifiera vår ursprungliga plan. Dessa tips berörde främst material till bilduppgiften och information om de elever som skulle bli våra informanter. Senare fick vi reda på genom östra skolan att det inte fanns några alster på samma sätt i teknikklassen som i bildklassen vilket gjorde att vi valde bort vår ursprungliga tanke att titta på elevers tidigare producerade alster. Besöket hjälpte även oss att avgränsa studien ytterligare, något som i sin tur gav en bra grund till planering av våra intervjufrågor.

Vi ville gärna vara öppna när vi närmade oss materialet vi samlade in eftersom vi inte visste på förhand vad vi skulle få för slags material. Tillsammans planerade vi bilduppgiften samt formulerade intervjufrågorna.

För att få djupare förståelse av hur bilduppgiften skulle presenteras på lämpligaste sätt valde vi att testa uppgiften på fyra olika studenter på Malmö högskola. Detta gav insikt om tidsomfång och att vår planering var realistisk. Tillsammans tittade vi även på en video med instruktion om intervjumetodik på Youtube av Cecilia Olsson Gers, (universitetslektor på Malmö högskola). Denna länk fanns i videobanken som vi fick tillgång till från Malmö högskolas guide till examensarbetet. Det var bra att bli påmind om det uppenbara, såsom att man inte ska ställa ledande frågor och att intervjumiljön kan påverka informanternas svar.

Vår tanke i detta skede under vår planering var att bilduppgiften skulle fungera som ett intervjuunderlag som gick ut på att under tjugo minuter skissa fyra skisser med fyra teman som indirekt styr informanterna att skildra sin vardagskultur samt reflektera kring deras intressen. Informanterna skulle få fem minuter per bild. Efter genomförandet av bilduppgiften bestämde vi att den muntliga reflektionen kring uppgiften skulle genomföras (reflektionerna ämnade vara cirka tio respektive trettio minuter). Målet var att intervjua så många elever som möjligt då alla skulle vara med på bilduppgiften, detta för att vi inte skulle exkludera någon

Reflektionen handlade om vad informanterna skissade och vilka känslor som uppstått hos informanterna under uppgiftens gång. När all planering kring intervjuer samt bilduppgiften och reflektionen var klar begav vi oss vid bestämda tidpunkter till de båda skolorna och genomförde bilduppgiften, reflektionen samt de enskilda intervjuerna där vi parallellt intervjuade varsin informant i två olika rum för att spara tid. Intervjuerna spelades in på dator och mobiltelefon. Våra planerade frågor tog ansats från informanternas skisser från uppgiften vi gav dem samt informanternas uppfattning av vardagskultur i bildämnet. Det blev totalt nitton stycken intervjuer på cirka tolv minuter per informant.

Metodkritisk diskussion

Uljens (1989) tar upp kritik mot den fenomenografiska ansatsens validitet när man använder den som en metod.

När det gäller att placera in fenomenografin på det metodologiska fältet stöter man på vissa problem. Den kan inte placeras in i något existerade, vedertaget metodologiskt område. Fenomenografin har på grund av detta också kritiserats utifrån dels att traditionella objektivitetsmått saknas, dels att tolkningarna och beskrivningarna av datamaterialet inte är djuplodande nog. (Uljens, 1989)

Det går att argumentera att varje personlig del av en informant såsom exempelvis kön, tillhörande miljö och etnicitet måste belysas noga vid en tillförlitlig fenomenografisk ansats vilket vi tar avstånd från i vår studie av tidigare nämnda anledningar. Vårt förhållningssätt kring fenomenografisk ansats diskuterar Uljens vidare efter sin diskussion om kritiken till ansatsen.

Inom fenomenografin avgränsas helheter eller fenomen och man strävar efter att differentiera de kvalitéer (innebörder) som representerar ett fenomen. Ansatsen är komparativ och deskriptiv och betonar meningsinnehåll som sitt forskningsområde samt beskrivningskategorier som sättet att beskriva och generalisera dessa meningsinnehåll på. (Uljens, 1989)

Här vill vi alltså lägga betoning på Uljens ordval “generalisera” och “beskrivningskategorier” då dessa fick bli ledord i vår avgränsning i metoden.

Det går också att förhålla sig kritiskt till vårt val av intervjumetodik då Lantz menar att ju mer öppen intervju dess mer försvinner det kvantitativa värdet på intervjumaterialet. Det blir således svårare att jämföra statistisk mellan informanter i samma undersökning. Däremot ökar det kvalitativa i intervjun då individen syns mer och ger en bättre bild av den enskilde personens uppfattning av situationen (Lantz,

2007). Eliasson på pekar att ju mer ostrukturerad en intervju är desto mer blir resultatet beroende av intervjuarens skicklighet att spontant komma på följdfrågor som stimulerar till utvecklad reflektion, men även att frågorna inte påverkar informantens svar allt för mycket (Eliasson, 2006). Värt att tillägga är att det alltid finns en risk att den intervjuade “snyggar till” eller anpassar sina svar efter vad den tror att intervjuaren vill höra skriver Holme och Solvange (1997). Men om intervjuaren lyckas genomskåda detta så kan det bli ett bidrag till resultatet då även det inställsamma eller skämtsamma svaret ger ytterligare en dimension till analysen av materialet (ibid).

Forskningsetik

Följande text bygger på informationen från hemsidan Codex vilken underhålls av vetenskapsrådet i samarbete med centrum för forskning- och bioetik vid Uppsala universitet.

Vid intervjusituation har vi har tagit hänsyn till Lag: (2003:460). Lagen säger att de personer som är med i undersökningen måste visa sitt samtycke för sin medverkan. (Codex, 2013). Denna möjlighet gavs på så sätt att innan intervjutillfället påbörjades fick informanterna frågan om de ville delta och att det var helt frivilligt. Under intervjun fick informanterna också höra att det inte fanns några felaktiga svar och om informanten inte kände för det så behövde de inte heller besvara alla frågor. Med tanke på personuppgiftslagen (23-25 §§ PuL) som handlar om anonymitet fick informanterna veta att de figurera helt anonyma med alias namn i studien. Allt inspelat material kommer att makuleras efter att arbetet granskats och godkänts.

Analys

Som tidigare nämnt under rubriken “sammanhang och urval” hade vi en förväntning att elevernas svar skulle skilja sig beroende på deras klassinriktning samt förhållande till bildämnet. Till vår förvåning syntes inte några tillräckligt markanta skillnader som vi hade hoppats på för att vi skulle kunna kategorisera in svaren efter klass och kön. På grund av vår nya insikt fick vi i vår analys av intervjumaterial börja leta efter andra skillnader i informanters uppfattningar som vi kunde presentera i vår resultatsdel. Detta var också anledningen till att resultatet framställs könsneutralt och inte knutet till plats. Som tidigare nämnt är vi medvetna om att detta uteslutande av faktorer hade i en djupare fenomenografisk undersökning kunnat uppfattas besynnerlig. Vidare kommer vi nu redogöra för hur själva analysprocessen av intervjumaterialet gick till.

Larsson (2011) menar att efter insamling av intervjumaterial går det att dela upp resultatet av en intervju i två perspektiv. Det första perspektivet handlar om informantens fakta kring ett fenomen. Det andra perspektivet handlar om hur en annan part anser att första parten upplever fenomenet. Det handlar inte om någon sanning utan om en tolkning av första partens egna upplevelser (Larsson, 2011). Vi vill klargöra att i vår undersökning har vi provat på att urskilja det första perspektivet då vi inte låtit informanterna kommentera varandras uppfattningar efter insamling av material.

Behandlingen av intervjumaterialet påbörjades genom att vi noga lyssnade igenom materialet. Vi lyssnade var för sig på våra egna intervjuer först. Nästa steg blev att vi bytte inspelningarna mellan oss så att vi lyssnade på varandras intervjuer och fortskred med samma teknik, detta för att få ett ytterligare perspektiv på varje inspelning. De tre första intervjuerna transkriberade vi helt och hållet varpå vi insåg att det inte var möjligt att hinna göra detta med samtliga intervjuer. Med hjälp av handledning övergick vi till att bara lyssna och skriva upp tider från inspelningarna då informanterna säger något vi anser är relevant kring studiens syfte och frågeställning.

Ibland framgick det att det ställdes följdfrågor av ledande karaktär vilket var obekvämt att höra. Här gjorde vi en gemensam bedömning kring om uppfattning av vardagskultur berodde på informantens egna tankar eller om vår ledande fråga påverkade informantens uppfattning. Larsson menar att traditionellt inom intervjuteknik sker det en process där ledande frågor bör undvikas, samtidigt som han

anser att det inte går att undvika i en radikal mening. Det bör enligt Larsson gå bra att sträva efter något i sin undersökning utan att påverka en viss riktning på ett onödigt sätt (Larsson, 2011).

Vidare sorterade vi bort de delar av intervjuerna som skulle stimulera situationen för att informanterna skulle känna sig trygg i att svara fritt på våra frågor. Vi valde även bort de delar där vi själva tappade tråden och lät intervjun fokusera på tekniska aspekter i skapandet som informanterna ville berätta om på eget bevåg.

Till sist exkluderade vi även irrelevant information som genererades av frågor som spontant ställdes av egen nyfikenhet. Exempel på detta är frågor kring informanternas framtidsdrömmar. Vi förde också diskussion kring vilka punkter ur inspelningarna vi gemensamt ansåg berörde uppfattningar kring fenomenet vardagskultur både i allmänhet, i skolan och i bildämnet vilket i sin tur blev startskottet för analys av de delar av materialet som var kvar.

Den analytiska processen var ett omfattande pussel som behövde läggas där vi ämnade utröna skillnader och likheter mellan olika resonemang och uppfattningar från informanterna. Dessa pusselbitar nyanserade vi utifrån informanternas uppfattningars skillnader som lös klarast. För att utröna informanternas uppfattning om vardagskultur hade vi tidigare ställt öppna frågor kring begreppet som nu kunde hjälpa oss att se en klarare nyans av informanters uppfattningar i vår analys. Larsson menar att fenomenografisk ansats fokuserar på hur något upplevs med fri koppling till hur det fungerar i verkligheten (Larsson, 2011). Med våra öppna frågor kunde alltså informanterna tillåtas att skapa sina egna teorier kring vardagskultur. Uppfattningarnas skillnader framgick också genom att vi i prövad fenomenografisk anda kunde analysera uppfattningarna genom att nyansera dessa med varandra. Vidare menar Larsson att jämförelse är kärnan i fenomenografisk ansats där det i synnerhet är skillnader i intervjusvar som hjälper till med kategorisering av uppfattningar.

Det var i detta skede av processen som gemensamma drag i uppfattningar från informanter baserat på kön eller skola inte framgick varpå vi neutraliserade geografisk plats samt genustillhörighet i hela resultatet.

Vi hade alltså vid det här laget identifierat flera uppfattningar från våra informanter som skiljde sig åt mer eller mindre och kategoriseringsprocessen kunde påbörjas. Uljens (1989) menar att uppfattningars kontexter blir ett naturligt steg efter den

fenomenografiska analysen avslutats. Uljens diskuterar hur en sådan kategorisering kan gå till.

När kategorierna bildas sker det genom en tolkning av intervjuutsagor. Forskaren söker efter innebörden i varje intervju i relation till undersökningens avsikt. Men mening existerar inte i sig själv. Mening konstitueras av relationer mellan fenomen. En utsagas meningsinnebörd består av att forskaren i sitt material ser något mot någon bakgrund eller i relation till något annat. Detta innebär att forskaren kommer fram till sitt system av beskrivningskategorier genom att relatera utsagorna till något annat än utsagorna själva.

Våra informanters utsagor satte vi i relation till andra informanters utsagor och självklart våra frågeställningar. De markanta skillnader som då framgick utifrån våra frågeställningar ansåg vi främst bestod av informanternas uppfattning av vardagskultur i allmänhet, vardagskultur i skolan samt vardagskultur i bildämnet.

I relation till vår första frågeställning där informanters fria uppfattningar kring vardagskultur kunde ta plats visade det sig att informanternas resonemang passade först in i underrubriker där den första blev vardagskultur i skolan och den andra blev vardagskultur utanför skolan. Det visade sig dock att en informants uppfattning inte passade i någon av dessa två. Först försökte vi undvika att skapa en egen underrubrik och kategori för bara en ensam egen uppfattning eftersom att alla andra kategorier innehöll flera uppfattningar. Med hjälp av Larsson insåg vi att detta är helt acceptabelt eftersom att när man arbetar med tolkning av konkreta fenomen är varje tolkning en skapelse (Larsson, 2011). Detta innebär att om man på förhand innan intervju har skapat konkreta kategorier har man begränsat informantens möjlighet till att få sin unika uppfattning synlig i studien (ibid). Denna egna underrubrik skapades således varpå kategoriseringen fortskred.

Vår andra frågeställning berörde vardagskultur plats i bildämnet där vi kunde åtskilja informanters uppfattningar till att de rörde sig inom tre kategorier där majoriteten ställde sig positivt till att väva in vardagskultur i undervisningen. De två övriga lägren bestod av neutral uppfattning samt minoriteten med en negativ inställning.

Kortfattat bestod alltså vår analytiska process först av en utgallring i intervjumaterialet varpå en komparativ analys i enkel fenomenografisk anda hjälpte oss utröna olika uppfattningar som till sist kategoriserades. Dessa kategorier blev slutligen följande.

Gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur

Här framhävs informanternas fria uppfattningar och resonemang kring begreppet vardagskultur.

1.1 Vardagskultur i skolan 1.2 Vardagskultur utanför skolan 1.3 Övrig uppfattning

Gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur i bildämnet

Vi tar upp positivt respektive neutralt och negativt inställda resonemang kring användandet av vardagskultur i bildämnet.

2.1 Fördelar

2.2 Neutral inställning 2.3 Nackdelar

Vi vill betona att vi inte är helt fördomsfria människor eller aldrig tar något för givet vilket Larsson benämner vore absurt att förneka. Detta sätter han i kontext till reflektion av material som ska analyseras (Larsson, 2011). Eftersom vi är två stycken som gjort den här undersökningen hoppas vi att fördomar och att “ta saker för givet” begränsats då vi i diskussion med varandra fick insikter och hjälp i tolkning och förståelse vad informanten hade för uppfattning. Vi har under analysprocessen haft möjligheten att ge varandra konstruktiv kritik.

Resultat

I detta stycke presenteras resultatet utifrån syftesrelevanta uppfattningar vi nyanserat i vår analytiska process. Dessa utdrag samt vad vi anser att de har med vardagskultur att göra diskuteras under nästa kapitel.

1. Gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur

1.1 I skolan

Majoriteten av informanterna hade uppfattningar kring vardagskultur i skolan där de valde att främst diskutera lärarens koppling till användandet av vardagskultur i skolan. Informanten Bent diskuterade hur hen ser på lärarens möjlighet att motivera.

Ha uppgifter som faktiskt gynnar en[...] inte, asså att uppgifter har en mening, så man också förstår att dem har en mening, om man får en uppgift som känner “ja men detta är helt meningslöst, detta kommer jag aldrig ha nytta av” då blir man inte motiverad alls. (Bent)

Bent fick efteråt frågan om vad hen skulle säg till en lärare angående om att motivera elever. Bent ville säga till läraren att göra det roligt för eleverna men betonade också att det inte kan vara lätt för läraren att anpassa en uppgift till alla olika elever.

Informanten Wing sade att själva lärarens inställning och förhållningssätt också var viktigt:

[...] Man är positiv till det man gör och man visar typ såhär alltså det kan va lärare som låter eleverna va med och bestämma typ, alltså typ såhär, litegrann om hemsidan, där fick eleven välja vad man skulle göra hemsidan om! Men dom får uppgiften att dem ska göra en hemsida för det är det som är själva huvudmomentet, men sen är läraren, alltså positivt inställd och visar att dem bryr sig (Wing)

Informanterna diskuterade mer om lärarens pedagogiska skyldigheter. Lelle diskuterade vikten kring lärarens lyhördhet då hen ansåg att eleverna är de viktiga i klassrummet eftersom det är dem som ska lära sig.

Lelle hade flera åsikter kring detta och talade bland annat om vikten av det fria valet och att läraren borde lyssna mer på eleverna och låta dem bestämma mer. Vid kuggfrågan om tankar kring komplikationer kring att läraren lyssnar för mycket på eleverna varpå kanske en elev ber om rast hela tiden svarade Lelle:

[Fnysande skratt] Ja då saknar ju den eleven motivation av nån anledning ju. Antigen att den går på fel program eller att det är nån lektion som är ointressant men då, då får man ju försöka liksom hitta ett sätt att få, att asså att det ska bli intressant för majoriteten åtminstone av klassen. Man kan ju inte få det intressant för allihopa asså det kommer ju aldrig gå [...] såklart. (Lelle)

Wing ansåg att skolan som kan kopplas till vardagen tillräckligt och att det kunde varit en bra mängd mer. En snabb följdfråga ställdes kring om det finns uppgifter som inte går att göra roligare, varpå Wing svarade:

[…] Det vet, det tror jag faktiskt inte, jag tror det är lärarens fantasi som sätter gränser [...] och lite, och delvis elevens också (Wing)

Här ser vi att Wing först ansåg att det är lärarens ansvar att utforma lektionerna, vilket säger en del om elevers syn på lärarens roll. Dock lade Wing till efter en kort fundering att eleven också har fantasi som kan inkluderas i skolan

1.2 Utanför skolan

René var en informant som fick frågan kring hur hen antagit sig den dåvarande uppgiften René arbetade med i skolan. René hade varit på en solsemester vilket inspirerat och påverkat val av bildmotiv (René).

Tillskillnad från René förde Kit ett kortare resonemang kring att saker var annorlunda vid sidan om skolan och att det kan vara anledningen att inspiration hämtas utanför skolan. Kit tolkade fenomenet vardagskultur som något som sker under tiden utanför skolan vilket är väldigt annorlunda från vad som gjordes i skolan (Kit).

Hadi hade en annorlunda åsikt än Kit då Hadi ägnade sig åt sitt fotografiska intresse både i skolan och utanför skolan men mest utanför skolan (Hadi).

Det fanns också åsikter om att föra ihop tiden utanför skolan och tiden i skolan för att få en mer helhet i vardagen. Kim uttryckte att skolan borde vara mer kopplat till vardagen men samtidigt poängterade att det finns lite kopplingar redan men inte tillräckligt. Skolan var enligt Kims uppfattning i allmänhet inte motiverande.

Ja asså det hade ju kunnat vara mer kan jag säga, att såhär att skolan ska va kopplat till vardagen, det hade lätt kunnat va mycket mer, men visst det är ju lite grann. Men sen annars, känns det ju mycket som, skolan är lite omotiverande alltså, det är rätt trött på lektionerna (Kim)

När frågan till Kim ställdes om vad lärare gör som får Kim känna sig mest omotiverad handlade det om ointressanta ämnen såsom “svenska språkets historia”. Motivation kunde hittas när ämnet kändes relevant för Kim. En informant med liknande tankar som Kim var Farah som förde ett resonemang kring vardagskulturens tillhörighet i skolan.

-Jo det är väl positivt, att man får uttrycka vad man gör, för då kan man ju också utvärdera och känna efter lite om man gör något vettigt eller om bara tiden går.

-Men hör vardagskultur hemma i skolan? -Ja det gör det.

-varför då?

-för man måste kunna koppla ihopa dem två, annars känns det helt, det är samma sätt som man gör läxa hemma tex, det får liksom hänga ihop på något sätt.

-vad kan hända då?

-Om de inte hänger ihop eller om de hänger ihop? -När det hänger ihop

-Då blir det mer av en hel vardag, det blir liksom inte [...] jag har väldigt svårt att plugga i skolan tex, men hade vi haft mer såna här övningar hade det blivit lättare kanske. (Farah)

Farah behövde alltså en helhet i vardagen och vid frågan om vad Farah menade med “sådana här övningar” handlade det om mer aspekter från sin vardag i lärandet och att det blir lättare att förstå om man för samman vardagen med skolan. En fråga ställdes då vad som hade hänt om man förbjöd användandet av vardagskultur i skolan varpå Farah sade att nackdelen blir att det får två helt olika liv, skola blir skola och hemma blir hemma (Farah)

1.3 Övrig uppfattning

Efter att vi samlat in data kring informanternas uppfattning av fenomenet vardagskultur i allmänhet gjorde Tobbi studien mer komplicerad då Tobbi suddade ut gränser kring fenomenet genom att konstatera att tiden utanför skolan var en del utav skolan redan där det arbetades med läxor där med (Tobbi).

2. Gymnasieelevers uppfattning av vardagskultur i

bildämnet

2.1 Fördelar

Kim var en av de mer entusiastiska informanterna som lös upp när det talades om inbäddning av vardagskultur i bildämnet. Vid fråga om Kim hade jobbat med sina intressen i bildämnet svarades det följande:

Ja. det har jag faktiskt kunnat göra, väldigt mycket under webbutvecklingen i… tvåan, där var det, där fick jag faktiskt göra en hemsida om Starcraft faktiskt som bara handla om det. det var rätt kul (Kim)

Följdfrågan handlade om vilka känslor Kim fick inför sådana lektioner där det visade sig att lusten att gå till skolan ökade eftersom Kim arbetade med att göra en hemsida om ett datorspel (Starcraft) var mycket populärt.

Wing ställde sig också positiv till vardagskultur i bildämnet och menade att det är roligare när uppgiften känns närmare till en själv. Wing ansåg ville hellre göra en “halvkass bild på någonting som är bra, än en skitbra bild på något som är kasst” (Wing). Med “bra” och “kasst” menade Wing var vad som värderades som bra respektive “kasst” utifrån egna intressen.

Frågan utvecklades till att Wing fick reflektera om det skulle presteras bättre om uppgiften var närmare en själv. Wing trodde absolut man presterar bättre då och ansåg dessutom att uppgiften hade blivit roligare (Wing).

Deniz uttrycker sig på ett liknade sätt men ser även en annan poäng med att få ta in tiden utanför skolan i skolarbetet. Deniz menade att då kan man både utveckla sig inom det skolan vill lära ut samtidigt som en sammanförning av vardagskultur inte bara med bildämnet utan även i andra ämnen kan ske.

Det är roligare för eleverna om de får använda sig av sin, det som den gör på sin fritid, och får fortsätta med det jobbet i skolan. så de e ju, det är därför jag gillar den här skolan, för vi har kreativa uppgifter, om vi skriver och så där så brukar det vara väldigt fritt typ om man ska skriva en artikel om någonting så kan man välja någonting man är intresserad av. (Deniz)

Nour hade också en positiv inställning till att koppla in vardagskultur i bildämnet och menade att det hade varit mera “skoj” därför att det man gör utanför skolan gör man

Vidare tror inte Nour att det skulle vara något problem för en lärare att kunna koppla tiden utanför skolan till uppgifterna, om nu inte läraren är ute efter att se “eleverna lida” (Nour).

Det fördes även en diskussion med en informant vi kallar Zana. Diskussionen handlade om huruvida Zana hade presterat sämre med en uppgift om något som värderades som “tråkigt” varpå Zana påpekade att tiden som hade lagts på uppgiften skulle förändrats.

Ja jag hade inte lagt ner lika mycket tid på det [//] nu satt jag liksom hemma för att det var ganska kul.[//] Hade jag fått välja så hade jag valt ett program som jag tyckte var kul, nu gör jag aldrig någonting om inte just på lektionen. och då är det ändå inte mest typ inte snygg programmering (Zana)

I Zanas exempel berättas det att när någonting var intressant, jobbade Zana utanför lektionstiden, men annars så blev saker bara gjorda på skola under lektionstiden. Vid intervjun med Dung framgick det även här att det blev bättre när det fick arbetas med något som var kul. Dung tyckte både det går lättare och blir mer intressant och roligare och hänvisade också till bilduppgiften vi gav där Dung tyckte att “gubben” i bilden gick bättre att teckna än andra bilder (Dung).

Vidare sade Dung att förutsättningen för att uppgiften ska bli bra är självklar. Man behöver känna ingen det som tecknas. “Gubben” i fråga som Dung tecknade var något som var mer nära än andra saker. Dung tog också upp nämnvärt exempel som inte berörde bildämnet:

För att göra det kul[…] de e att, om man nu, man skulle kunna ge, vara lite friare i att, om man ska skriva något tillexempel, du får skriva om det här om du vill eller asså att dom inte e liksom e det måste vara om just det här som vi fick, vi skulle skriva om a, abort och de e ju inte.. jag hade hellre skrivit om någonting annat. (Dung)

Dung menar att läraren kunde lika gärna be eleverna skriva om något annat än om det kirurgiska ingreppet abort om det nu ändå är svensk grammatik som betygsattes i den uppgiften.

Tidigare i samma intervju förde även Dung resonemang kring entusiasmen i en bilduppgift kopplad till vardagskultur. Dung menade på att om ett tydligt motiv behövdes till varför uppgiften skulle genomföras annars hade Dung bara suttit ut tiden och väntat (Dung).

Lelle fick frågan om motivationen ökar vid en uppgift som är kopplad till vardagskultur varpå en reflektion fördes kring den tidigare givna bilduppgiften:

Man blir motiverad till arbete om det är något man känner igen och kan relatera till men på detta sättet [ehm], just i den uppgiften var det inte direkt någonting som hjälpte, då det inte gav någon större förändring [ehm] dels för att ämnet och skiss [ehm] att skissa är en så negativ del hos alla (Lelle)

[//]Såklart blir det roligare att teckna något som man själv får tänka fram sen så om de

är roligt att teckna är en annan fråga [skrattar] (Lelle)

Slutligen konstaterades det utifrån resultatet att enligt en del informanter fanns det också en fördel med vardagskultur i bildämnet som nödvändigtvis inte hade en positiv påverkan på lärande men däremot på att arbetsprocessen skulle gå smidigt till och ta slut snabbt.

Exemplet vi lyfter fram är informanten Robins resonemang om värdering kring slutresultatet i en bilduppgift där Robin ansåg att ju jobbigare själva processen är desto mer värderas resultatet (Robin). Vi fick intrycket av att ju svårare och “tråkigare” en uppgift är för Robin desto stoltare blir hen över resultatet.

Robin ansåg att bilduppgifter blir “roligare” och enklare med hjälp av vardagskultur men det visade sig dock att resonemanget avrundades med att Robin föredrog den kortaste vägen då detta var minst ansträngande, då en mindre jobbig prestation var mer eftersträvansvärt.

- Enkelt säger du?

- Man har den inspirationen där liksom så att det blir enklare - Att komma igång?

- Ja och komma igång, mycket. - Gör det det roligare?

- ja det gör det ju roligare - När du kommer igång direkt?

- Ja det… det, ja om det är något man gillar så är det ju roligare. Om man kommer igång snabbt är man ju färdigt snabbt och det är ju bra

- Snabbt är roligt, långsamt är tråkigt? - Ja snabbt är roligt (Robin)

Robin klargör varför det är enklare att ta något man känner till från sin vardag i bilduppgiften. Tankeprocessen blir då kortare och därmed enklare.

Vi såg också andra exempel på informanters positiva förhållning till vardagskultur i bildämnet som nödvändigtvis inte gynnande lärandet. Ett av dessa exempel handlar om informanten Cameron som började reflektera kring bilduppgiften som

informanterna tilldelades. Cameron berättade att hen hade börjat observera saker i klassrummet som man kanske inte annars ser.

Jag finner det spännande, få att se, du får ju inte se vad andra gör men du får ju se, men du får ju se

hur dom tänker och hur dom reagerar när man frågar sådana frågor (Cameron).

Även Farah hade en liknande ingångspunkt och berättade att det är roligt att få se klasskamraternas reflektioner. Farah såg ett spänningsmoment i att iaktta hur klasskamrater tänker då detta kunde inspirera Farah i sitt val motiv (Farah).

Under genomförandet av bilduppgiften hade en informant vi kallar Deniz studerat vad de andra informanterna hade valt att illustrera. Deniz menade på att man kunde se vilka klasskamraterna egentligen var. Klasskamraternas “essens” syntes då klarare för hen. (Deniz).

Det framgick att informanters vardagskultur även tidigare hade använts i bildämnet vilket flera ställde sig både delvis samt klart positivt till. Resultatet visade generellt att det fanns klara tendenser till positiv inställning samt positiva erfarenheter kring sammanförandet av informanternas kulturella kapital i pedagogiken.

Själva uppfattningen av vad “fördelar” i bildämnets läroprocesser skiljde sig åt bland informanterna. Vi tycker att det genomgående temat med informanters uppfattning av fördelar med vardagskultur i bildämnet handlade om uppgifter eleverna tyckte var roliga för att de fick arbeta med något de var intresserade av hemifrån. Vi såg alltså en återkommande positiv koppling mellan motivation och “frihet” i kreativa processer.

Vi anser att det är viktigt att understryka att enskilda informanter som ställde sig positivt inställda till vardagskultur i bildämnet kunde även belysa både för och nackdelar med detta.

2.2 Neutralt

I följande text kommer vi presentera de neutrala åsikterna gällandes vardagskultur. Lelle var en av informanterna som hade en neutral inställning till vardagskultur i bildämnet och förklarade att uppgiftens innehåll spelade föga roll. Lelle skulle själv inte prestera bättre även om det varit fritt motiv i en bilduppgift. Det gjordes så gott Lelle kunde under de fem minuter varje bilduppgift vi gav informanterna utspelade sig under (Lelle).

Informanten Jona förde ett resonemang kring meningsskapande och uttryckte att en bilduppgifts upplägg inte spelade någon roll så länge Jona gynnades av den. Det som skulle gynnas var målet med skolan (Jona). Detta tolkar studien således som ett neutralt förhållningssätt då Jonas åsikt kontrasterade sig från andra informanters åsikter på det vis att de andra som talade om meningsskapande ändå värderade en bilduppgifts upplägg.

Generellt var det få informanter som såg längre fram i tiden och använde sitt framtida yrke som en faktor vid vad som värderas som motivering i skolan. Jona ställde sig också frågan varför det ska behövas att läraren ska poängtera att man ska använda sig av sin vardagskultur, tiden utanför skolan eller intressen i bildämnet. Jona anser att utrymmet ges om man vill inkludera vardagskultur själv. Inkluderingen borde vara outtalad och att det redan finns tillräckligt med utrymme (Jona).

2.3 Nackdelar

Informanten René hade dock en mer klar negativ inställning till inbäddning av vardagskultur i bildämnet med en ingångspunkt som handlade om att det är jobbigt att tänka själv vilket gör det skönt att bli vägledd ibland istället kan koncentrera sig på uppgiften (René).

En informant med liknande inställning som René var Hadi med en åsikt som vi ansåg intressant då det likt René talade om svårigheter med att anta sig en bilduppgift med för bred ingångspunkt. Hadi menade att man har ju kännedom om det man gillar men det blir svårt om fältet man väljer i blir för brett och generellt (Hadi) varpå filtreringsarbetet blir för omfattande. Senare i samma intervju resonerar Hadi kring guidelines och teman:

-Det är ibland lättare när man får [...] när man får guidelines, men som jag säger uppskattar jag gärna, på nåt sätt om jag får lite struktur på arbetet så man inte bara sitter och vimsar och inte bara spenderar halva tiden och bara försöker komma på vad man ska göra liksom

-Vad menar du med struktur?

-Alltså det får gärna va teman, alltså nånting som förankrar en i uppgiften (Hadi)

Informanten Tobbi var också en som såg en fördel med vad René kallar för guidelines men inom relativt öppna ramar.

- Ibland har man kanske svårt för att komma på något det beror ju på liksom från person till person tror jag.