Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan– pedagogisk dokumentation (Skolverket, 01b).

Ordfrekvensanalys

I stödmaterialet betonas dokumentation (406 tillfällen), lära (159), utveckling (105) och kunskap (82). Svagt eller obefintligt framträdande är begrepp som omsorg (1) trygg (2), särskilda behov/funktions- hinder (3), inflytande (4), vård (0), fostra (0) och modersmål (0). Vidare är utvärdering (65) mer betonat än planering (7). Om vi tar vår utgångspunkt i EduCare kan materialet tolkas betona mer av Edu än Care (se översikt 4.5, rad 2).

Syfte och sammanfattning

Syftet med stödmaterialet är att stödja förskolechefer, förskollärare och övrig personal i förskolan i arbetet med att följa upp, utvärdera och utveckla förskolans verksamhet. Skriften ingår som del i Skolverkets arbete med att ge förskolor stöd att arbeta med förskolans reviderade läroplan.

Stödmaterialet beskriver hur pedagogisk dokumentation kan synliggöra processerna i förskolans verksamhet och hur det kan användas för att bedöma verksamhetens kvalitet. Pedagogisk dokumentation syftar dels till att få en bild av barnen och verksamheten, dels till att utvärdera miljöns betydelse för barnens lärande, lek och samarbete. Det blir, enligt Skolverket, också möjligt att upptäcka de barn som behöver särskilda stödinsatser.

Kvalitet, inflytande ansvar

Pedagogisk dokumentation kan enligt materialet användas för att bedöma verksamhetens kvalitet och måluppfyllelse samt vilka utvecklingsbehov som finns. Det handlar om att dokumentera och följa hur verksamheten svarar mot målen, vilka möjligheter det finns att utveckla verksamheten och öka kvaliteten, hur verksamheten kan bidra till barnens lärande och utveckling på bästa sätt. Den pedagogiska dokumentationen bidrar, enligt Skolverket, till att utvärdera och förstärka kvaliteten på verksamheten. Dokumentationerna möjliggör, enligt stödmaterialet, att föra diskussioner om hur verksamheten kan utvecklas och hur kvaliteten på det pedagogiska arbetet kan förbättras för att ytterligare möta, stimulera och utmana varje barns nyfikenhet och lust att lära. Att utmana (28 tillfällen) barnens lärandeprocesser poängteras i stödmaterialet.

Kvalitet kan tolkas vara relaterad till process, måluppfyllelse (resultat) och till miljö (struktur-relaterat) och betonas i förhållande till lärande. Kvalitet betonas exempelvis inte i relation till omsorg. Till skillnad från andra styrdokument kan kvalitet i detta material tolkas vara mer kopplat till icke-linjära än linjära processer.

Innehåll

Innehållet i stödmaterialet är strukturerat runt den pedagogiska dokumentation som bygger på postkonstruktionistisk/posthumanistisk teori, vilken betonar materialitet och dess agens. Materialet disponeras efter åtta kapitel och avslutas med ett avsnitt om att lära ihop med barnen, enligt följande:

Omgivningens betydelse för utveckling och lärande.

 Materialet inleds med ett kapitel som beskriver hur barns utveckling och lärande sker i samspel med de olika delarna av förskolans verksamhet. Pedagogisk dokumentation och traditionella barnobservationer.

 I det andra kapitlet beskrivs de skillnader som finns mellan pedagogisk dokumentation och traditionella barnobservationer i förskolan.

Vad är pedagogisk dokumentation?

137 tillföra verksamheten i förskolan.

Pedagogisk dokumentation och arbetssätt – teoretiska utgångspunkter.

 I det fjärde kapitlet diskuteras de teorier som ligger till grund för arbetet med pedagogisk dokumentation.

Praktiska exempel från några förskolors arbete.

 Det femte kapitlet ger praktiska exempel på hur arbetet med pedagogisk dokumentation kan fungera i förskolans verksamhet. I kapitlet behandlas också vad som bör vara i blickfånget när man gör pedagogiska dokumentationer.

Metoder, (del 1): Att dokumentera.

 Det sjätte kapitlet lyfter fram olika metoder för att dokumentera, till exempel fotografering och spaltdokumentation.

Metoder, (del 2): Hur dokumentationen blir pedagogisk.

 I det sjunde kapitlet diskuteras olika sätt att göra så kallade ”läsningar” av dokumentationen,

det vill säga hur man kan tolka och förstå dokumentationen. Etik och dokumentationer.

 Kapitel åtta lyfter fram de olika etiska överväganden man bör göra när man arbetar med pedagogisk dokumentation

 Avslutningsvis – att lära ihop med barnen

Sammantaget är det mer innehåll som rör natur, språk (inkluderat bildspråk och kroppsspråk), matematik och teknik än innehåll som exempelvis rör social kompetens (jfr EUs nyckelkompetens- områden).

I Skolverkets stödmaterial presenteras pedagogisk dokumentation med dess teoretiska utgångspunkter som ett relationellt arbetsverktyg. ”Lärandet ses inte längre som en individuell, isolerad och oberoende aktivitet, utan snarare som något som är sammankopplat med den omgivande miljön och med andra människor” (s 10). Teoretiska utgångspunkter för pedagogisk dokumentation kopplas i sammanhanget till posthumanistiska forskare som fysikern Karen Barad (2012). Pedagogisk dokumentation bygger på ett icke-linjärt, rhizomliknande ideal.

Begreppet rhizom är hämtat från biologin och betecknar vissa växters rotsystem. Systemet kan växa och breda ut sig åt olika håll, till skillnad från till exempel en trädrot som alltid förgrenar sig i ändarna. Ett rhizomatiskt tänkande gör det möjligt att beskriva hur lärandet, likt rhizomer, går i oförutsägbara banor, och inte på något sätt är linjärt eller progressivt. Lärandet följer därmed inte en linjär och på förhand utstakad väg, utan går lite hit och dit i oförutsägbara banor. (s 27).

I följande utdrag är det förskolläraren eller ”medforskaren” som bedömer tecken för barnens utforskande och kunnande som ett pågående tillstånd av ett så kallat annorlundablivande i sig själv:

Jämför vi det första tillfället med det andra kan vi även i denna sammanfattande berättelse tydligt se att barnen inte var ”lerutforskande” barn i den första sekvensen trots att ett av barnen säger att hon ”älskar lera”, men snabbt blev annorlunda i sig själva – blev ”lerutforskare” – när verksamheten förändrades vid det andra tillfället. (s 38)

Det pågående tillståndet av annorlundablivande i sig själv, ses som förenligt med den svenska policyn att barn inte ska jämföras med någon norm eller med någon annan än sig själv. Det icke-linjära idealet uttrycker att det inte finns några förutbestämda mål eller normer som lärandet följer. ”Lärandet följer därmed inte en linjär och på förhand utstakad väg, utan går lite hit och dit i oförutsägbara banor”(s 27). Detta problematiserar jag i diskussionskapitlet.

138

Att det ändå finns en normativitet inflätad i texten blir kanske tydligast med formuleringar som innehåller ord som måste (18 tillfällen) och bör (6 tillfällen). Detta kan exemplifieras med ”Det blir lättare att förstå att arbetet med pedagogisk dokumentation måste bli en vana och en del i den dagliga verksamheten” (s 66). ”Alla måste ’vara med på tåget’ och dra åt samma håll i verksamheten” (s 66). ”Dokumentationsarbetet ska ske med glädje, lust och nyfikenhet” (s 63).

Modersmål och barn med behov av särskilt stöd

Modersmål nämns inte. I inledningen betonas att pedagogisk dokumentation möjliggör upptäckten av barn som behöver särskilda stödinsatser. Formuleringen är inriktad mot barn med behov inte barn i behov. Därefter berörs funktionshinder i förhållande till diskriminering och kränkningar, enligt följande:

Detta kan bidra till att främja det förebyggande arbetet mot diskriminering och kränkningar i den egna förskolan. Det blir möjligt att uppmärksamma hur kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder och ålder inverkar i ett pedagogiskt arbete. (s 61)

Uppföljning med konkreta exempel saknas gällande hur barn som behöver särskilda stödinsatser upptäcks.

Kön och ålder

Kön, flickor, pojkar och jämställdhet tas upp i stödmaterialet. Värt att notera är att flickor förekommer betydligt oftare (21 tillfällen) än pojkar (4 tillfällen). Ålder förekommer främst i sammanhang som beskriver en åldersnormerad dokumentation som man tar avstånd från.

Dokumentationen handlar om att synliggöra vad som uppstår mellan flickan och omgivningen inte om att synliggöra hur hon agerar i relation till färdiga teorier om hur barn i den här åldern borde göra, tänka och tala. Det blir möjligt att dokumentera hur flickan omvandlas i sig själv – blir annorlunda sig själv – i olika möten med material, vuxna och andra barn. (s 31)

Ålder förekommer också i form av att åldern beskrivs i förhållande till ett efterföljande exempel, som ”I exemplet deltar tre barn i tre- och fyraårsåldern och en förskollärare” (s 36).

Samarbete med föräldrar

Föräldrar nämns några gånger i förord, kap 1, 3, 8 och 9. Det handlar om att visa dokumentationen för föräldrar som ingår i barnets omgivning. Vidare att göra barnens lärprocesser och lärstrategier synliga för föräldrar och att dokumentationen upprättar förbindelser som en agent eller en relationsskapande kraft mellan barn och föräldrar. Vidare handlar det om att föräldrar ska ta ställning till om de tillåter webpublicering av barnens dokumentation. Kommentarer om föräldrars inflytande, exempelvis över konstruktionen av dokumentation, framträder inte.

Metodanvisningar

Metoder betonas i stödmaterialet och jag tar därför även upp detta under specifik rubrik.

Skolverket poängterar att det genom skrivningarna i läroplanen blir betydelsefullt vilka utvärderings- metoder man väljer. Den valda utvärderingsmetoden för med sig ett arbetssätt, ett visst tänkande om barn och lärande och ett särskilt sätt att arrangera sin verksamhet på i den pedagogiska praktiken. För att kunna välja utvärderingsmetoder måste förskollärare, enligt Skolverket, kritiskt granska vilka arbetssätt som olika utvärderings- och dokumentationsverktyg för med sig och vilken kunskap de kan

139

bidra med. I Skolverkets råd redovisas emellertid bara anvisningar gällande en utvärderingsmetod eller dokumentationsform: Pedagogisk dokumentation.

Strukturellt inriktad vägledning – material dominerar

När det gäller styrning och ledning betonas personal, arbetslag och förskollärare mer än chefer. Personalens behov av kompetensutveckling gällande pedagogisk dokumentation berörs. Här finns inga kommentarer om personaltäthet, barngruppernas sammansättning, storlek eller lokaler, men väl om material (nämns 97 tillfällen) och miljö (44). Barnet tar del av en verksamhet som består av barn, personal och föräldrar, men även en rad olika material eller materiella element som mat, dokumen- tationer, böcker, skapande material, leksaker, möbler, inne- och utemiljöer. Enligt Skolverket (2012) blir det betydelsefullt att fundera över vad för material som väljs ut och hur det är möjligt att sätta samman olika slags material med skiftande frågeställningar och därmed iscensätta andra typer av kunskapsapparater.

Materialitet – material som agentiska

Enligt Skolverket (2012) betonar nyare forskning människors relationer till den omgivande fysiska världen och ett relationellt och interaktivt lärande får därmed delvis en ny innebörd. Det är inte längre enbart de interpersonella och sociala relationerna som står i centrum, utan även relationerna mellan människan och en fysisk omvärld. Relationerna mellan olika materialiteter, människor och miljöer, kallas intra-aktiva relationer. Även om miljöer och material alltid haft betydelse i pedagogiska sammanhang, så har i första hand fokus varit på det mellanmänskliga. Postkonstruktionistisk/post- humanistisk teori (Lenz Taguchi, 2012; Åsberg, Hultman & Francis Lee, 2012) tar istället sin utgångspunkt i att tingen ses som aktiva och något som får saker att ske även utan människors inblandning. Material och miljöer är aktiva igångsättare i verksamheten och ses som agentiska. I sammanhanget nämns även aktuell neurovetenskap (hjärnforskning) och då poängteras att det finns stor ”kunskap om hjärnans formbarhet och att den utvecklas på olika sätt i olika miljöer” (s 10). Meningen med detta synsätt är att vidga blicken till att också omfatta det materiella, det vill säga att omfatta en socio-materiell relation. ”Den här bilden av lärande kan förstås som ”utplattad” och ickehierarkisk; det mänskliga och det sociala har inte ett högre värde än det som pågår i relationerna mellan människan och miljöerna” (s 27).

140