Utemiljö som språkmiljö

Under vår lärarutbildning har vi fått ta del av kunskap som beskriver hur matematiklektioner kan förflyttas utomhus men, som vi skrivit tidigare, har vi inte hört att andra ämnen kan bedrivas utomhus. Fortfarande har vi frågan; hur kan utemiljön användas i arbetet med barns språkutveckling? Vi har även frågat oss själva varför just matematiken har fått så stor genomslagskraft i utomhuspedagogiska sammanhang. Är det möjligtvis svårare att arbeta rent praktiskt med språk utomhus? Utomhus finns kottar och pinnar som barnen kan räkna med och göra jämförelser mellan. Men det borde ju också vara möjligt att samtala kring just ”pinnen”; att uppmärksamma bokstäverna i ordet ”pinne”, att fråga barnen om det är någon av bokstäverna de känner igen genom att exempelvis knyta an till bokstäverna som finns i deras namn. Språket är viktigt i matematikens värld men borde synliggöras mer också i andra situationer för att det inte ska få en ”självklarhetsstämpel” på sig. Med detta menar vi att eftersom samhället är fullt av språk i olika former, kan det vara lätt att förbise själva innebörden av språket och vilka effekter det kan föra med sig. Språket bör uppmärksammas även om det så bara rör ett samtal kring en pinne. Pinnen kan bli huvudpersonen i en saga eller användas vid någon aktivitet då samtal förs kring vad som utförs. Språket blir då mer betydelsefullt.

När vi gjorde våra observationer på avdelningen Kotten kunde vi uppmärksamma några få situationer då pedagogerna arbetade med barns språkutveckling utomhus. Deras arbete blev dock tydligare under intervjuerna vi utförde med Pia, Gunilla och Erika. En av de situationer vi bevittnade vid våra observationer som kan kopplas till temat ”utemiljö som språkmiljö” var den veckoliga sångstunden.

På en av gårdens gräsmattor finns ett vindskydd. Framför vindskyddet står ett flertal stubbar i formen av en cirkel och i mitten finns en eldstad. Barnen och pedagogerna sätter sig på varsin stubbe och sedan börjar sångstunden. Pedagogerna har varsitt inplastat sånghäfte där det finns en egenkomponerad Mullesång och en Knyttesång. Resten av sångerna i sånghäftet är traditionella barnsånger.

På förskolan finns det barn med många olika kulturella bakgrunder. De sjunger därför sången ”Broder Jakob” på flera olika språk, exempelvis ryska, tyska och franska. Vid sångstundens avslut sjunger de en ”Hej då” – sång.

(Observation, 2007-10-15)

Vi anser att sångstund är ett bra och lekfullt tillfälle för arbete med barns språkutveckling. Precis som Lundegård (2005) menar att språket kan utvecklas och bli mer nyanserat genom samtal, tror vi också att språket kan utvecklas genom musik och sång. Sångstund är, enligt våra erfarenheter, en del av de flesta förskolors vardag. Den undersökta förskolans sångstund kan ses som ett bra exempel på att den inomhusliga verksamheten även kan bedrivas utomhus i enlighet med Dahlgren & Szczepanskis (2004) teorier. De menar att all klassrumsverksamhet kan förflyttas utomhus eftersom det är ute i verkligheten barn lär sig bäst.

Vi har fått uppfattningen att de aktiviteter som bedrivs i utemiljön på avdelningen Kotten mestadels består av barnens fria lek och då utflykter genomförs. De intervjuade pedagogerna anser att det främst är i den fria leken som barnen utvecklar sitt språk. Pia motiverar detta på följande sätt:

Det är i leken de lär sig mest och de får uppleva och pröva allt som de har fått höra eller se på. Språket är väldigt viktigt för att kunna fungera i livet, i vardagssituationer i allt, så måste man utveckla språket. Barnen är väldigt duktiga på det och vi jobbar med det hela tiden, det behöver inte vara något planerat man är medveten om det hela tiden.

(Intervju, 2007-10-24)

Vi tolkar leken som ett socialt samspel då barnen har möjlighet att känna gemenskap. Enligt Vygotskij är de sociala samspelen av stor vikt för barns utveckling. I samspel med andra är språket det viktigaste redskapet barnet har att tillgå (Hwang & Nilsson, 2004). Gunilla håller med om att leken och de olika aktiviteter som genomförs på avdelningen Kotten är alla sätt på

vilka de arbetar med språkinlärning. Både Pia och Gunilla anser att arbete med barns språkutveckling på en ”I Ur och Skur” -förskola inte skiljer sig åt från traditionella förskolors arbete med språkutveckling. Gunilla har dock en idé om att språkutvecklingen går lättare i och med den ökade grovmotoriska aktiviteten som vi anser är en ”naturlig effekt” av utevistelsen. Språket utvecklas tillsammans med andra och är en aktiv process enligt Strömqvist (2003). Leken är i högsta grad en gemensam aktivitet då barn får möjlighet att umgås tillsammans. Erika pratade om detta då vi frågade henne om hur ”I Ur och Skur” -verksamhet kan bidra till barns språkutveckling. Hon beskrev hur barnen diskuterar och kommunicerar med varandra i leken.

Om man är ute och leker med något, vi säger att man ska ta fram en cykel och vill ha ett släp exempelvis, barnen diskuterar med varandra och kommunicerar och medan man kommunicerar då lär man sig ju att prata och det bidrar ju till språkutvecklingen; att man måste samarbeta.

(Intervju, 2007-10-24)

Det är inte alltid frid och fröjd under utevistelserna. Erika berättade att när det blir konflikter försöker de få barnen att själva diskutera sig fram till en lösning och bli vänner igen. De säger till barnen att de ska prata med sina kompisar först och främst och skulle inte detta fungera får de be pedagogerna om hjälp. Under första observationstillfället såg vi följande situation som stämmer in på det Erika sa:

Det uppstår en konflikt mellan fyra barn som befinner sig i sandlådan. Två av barnen har hittat en stock som de leker med ett tag. När de sedan går ifrån stocken vill de två andra barnen leka med den. Då blir barnen som hittat stocken från början väldigt intresserade av stocken igen. Diskussioner uppstår om vems stock det egentligen är. Pia går fram till barnen och säger till dem att de måste prata med varandra och komma överens om hur de ska göra med stocken. Pia står kvar ett tag men lämnar sedan barnen för

diskuterar fram och tillbaka kring vilka av dem som stocken egentligen tillhör. Varje par tycker att de har lika stor rätt till stocken av olika anledningar. Barnen som hittat stocken från början använder det som motivering till att stocken är deras. De två andra barnen tycker att de hade rätt att ta stocken eftersom de som hittat den från början hade lämnat den i sandlådan och gått därifrån. Till slut sa en av pojkarna: ”Vi gör nåt annat!” och de avslutade diskussionen och sysselsatte sig med annat.

(Observation, 2007-10-15)

Detta anser vi, precis som sångstunder, kan vara ett vanligt förekommande scenario i förskolans vardag. Vi tycker det är positivt att pedagogerna drar sig tillbaka och låter barnen lösa konflikten på egen hand. Genom att pedagogerna uttrycker en vilja att barnen ska prata med varandra är möjligheterna större att få en verbal lösning på problemet istället för att konflikten ska utmynna i fysik konfrontation.

En gång i veckan åker avdelningen Kottens femåringar på utflykt. Dessa utflykter kan exempelvis gå till fågelstationen i Falsterbo eller till ett närliggande naturreservat. Språkutvecklande arbete vid dessa tillfällen kan vara att de samtalar om vad de upplever och ser ute i naturen. Erika berättade om följande händelse:

Om vi ser något ute i naturen, kanske som idag när vi såg en stor kanin, så började vi prata om kaninen och då får de träna att snacka då också.

(Intervju, 2007-10-24)

Vi ser dessa spontana möjligheter till samtal som positiva och viktiga i relation till barns språkutveckling. Enligt Erika verkade de flesta barn bli väldigt nyfikna på kaninen under utflykten. Att fånga upp barnens egna tankar och uppmärksamma deras intressen tror vi har stora fördelar i det vardagliga arbetet med barns språkutveckling. Vi tror att det är lättare för barnen att använda sitt språk om de får prata om det som intresserar dem och utgå från sina egna tidigare erfarenheter. Barns språkutveckling är en aktiv process som sker tillsammans

med andra. Språket ger människor möjlighet att kommunicera med andra och tolka världen som finns omkring dem (Bjar & Liberg, 2003, Strömqvist, 2003, Lundegård, 2004).

Under utflykterna tar de med sig mat och dricka i sina ryggsäckar. Flaskor och ryggsäckar är märkta med barnens namn. När de kommer fram till utflyktsplatsen ställer de ifrån sig sina ryggsäckar och fortsätter med diverse aktiviteter. Anledningen till att de har märkt flaskorna och ryggsäckarna med barnens namn är för att det då, enligt Gunilla, är möjligt att ”smyga in” bokstavsinlärning. Barnen känner att de måste komma ihåg sitt namn för att kunna hitta sina saker när de behöver dem. Gunilla sa att de skapar sig en bild av sitt namn och de bokstäver som finns i namnet. De vill så gärna komma ihåg sitt namn och bokstäverna lärs så småningom in (Intervju, 2007-10-24).

När vi är ute och de ska hämta sina ryggsäckar så tittar de ju på bokstäverna. Och så nöter man in det här liksom att, jag måste veta hur mitt namn stavas.

(Intervju, 2007-10-24)

Vi är positivt inställda till denna pedagogiska metod eftersom vi anser att det är ett lekfullt och effektivt sätt på vilket bokstavs- och språkinlärning kan bedrivas. Enligt Hwang & Nilsson (2004) är det vanligt att barn i femårsåldern börjar upptäcka skriftspråket. Eftersom det är femåringarna på avdelningen Kotten som åker på utflykt är det väldigt passande med de namnade flaskorna och ryggsäckarna. Vi tror att detta arbetssätt kan lägga en bra grund för fortsatt läs- och skrivinlärning.