Utmaningar med heliga texter

I Hellige skrifter – En kvalitativ undersøkelse av elevers arbeid med hellige skrifter i videregående skole (2020) presenterar Geir Magne Flø hur medier och speciellt tabloidmedier, snarare än fördjupad journalistik, fungerar som primärkällor för elevers uppfattningar om heliga texter. I detta fall är det främst uppfattningen om Koranen och Bibeln som Flø undersöker. Flø menar att medier blir en oberoende institution med en distinkt logik som andra institutioner bli underordnad. Medier som utgör en stor del av elevernas referensramar blir således den primära källan till den för-förståelse som eleverna möter de heliga texterna med (Flø 2020, s.103–104).

Medier har ofta ett stoff som präglas av konflikt och politiska aspekter av religion.

Den för-förståelse av heliga texter som elever har är således också präglat av konflikt och politiska frågor. I Fløs studien visas det att detta gäller Koranen i större utsträckning än Bibeln. Detta tros vara på grund av att Koranen befinner sig i ett gränsland mellan medieverkligheten och klassrummet i större utsträckning än vad Bibeln gör. Mycket på grund av att eleverna i Norge möter Bibeln i större utsträckning än Koranen i tidigare skolår (Flø 2020, s.104–105).

All undervisning bygger på elevernas för-förståelse och således måste även denna, något negativa, förståelse ses som en resurs i lärandeprocessen. Flø menar att textarbete ingår i kampen i det ständiga nyhetsflödet om trovärdig information. Att kunna utmana den information som elever får från nyhetsflöden om heliga texter är därför tillräckligt för att motivera tolkningsarbete. Det är i skärningspunkten mellan mediekonsumtion och texttolkning av heliga texter som det finns goda tillfällen för inlärning och utmana den för-förståelse som eleverna har (Flø 2020, s.105).

I Fløs undersökning är eleverna snabba på att påpeka det stora tidsgapet som finns mellan de heliga texterna och den samtid som eleverna befinner sig i, vilket bidrar till texternas irrelevans. Eleverna menar att texterna innehåller gamla könsroller, dödsstraff, slaveri mm. Flø belyser en problematik i att eleverna uppfattar vår egen tid som guldåldern i jämförelse med det som har varit och därför bedöms de heliga texterna som oviktiga. Även om de exempel som eleverna ger inte är önskvärda i dag så hindrar det eleverna från att seriöst involvera sig i de heliga texterna. Oavsett om detta gör att eleverna tappar intresset för de heliga texterna så är det även här man kan finna intresset för dem. Det faktum att texterna faktiskt läses och används i elevernas

samtid är motivering nog för fördjupning (Flø 2020, s.109). I den mån som elever identifierar främmande element i texten som inte passar in i den verklighet som vi lever i filtreras bort. Det blir således vår egen tid som fungerar som någon slags mall för vad som fungerar. Dessa tendenser ser Flø som problematiska för ett genuint textarbete och en meningsproduktion (Flø 2020, s.109–110).

Julia Ipgrave kommer fram till i ’From storybooks to bullet points: books and the Bible in primary and secondary religious education’ att elever i gymnasiet i Storbritannien har ett bristande intresse av böcker överlag. Detta leder till att eleverna har begränsade möjligheter till att utveckla sin läsförståelse och tolkningsförmåga som behövs vid studier av heliga skrifter. Eleverna ansåg att många böcker är trista och svåra att förstå. De flesta elever föredrog summeringar av böcker eller Powerpoints som direkt presenterar det viktiga innehållet. Även lärare i undersökningen hade delvis en negativ inställning till böcker i undervisningen. En del använde inte böcker för att de ansåg att dessa begränsar eleverna och lärarna föredrog fria diskussioner. I diskussionerna kommer elevernas egna kunskaper till uttryck och kan således komplettera lärarens. Enligt Ipgrave innebär detta att lärarens och elevernas negativa bild av böcker förstärks av varandra (Ipgrave 2013, s.267–268).

Från elevers attityder mot böcker överlag till elevers attityder mot Bibeln specifikt följer uppfattningen om att Bibeln inte är trovärdig. Flera elever i studien avvisade Bibeln som en källa till kunskap eftersom de inte trodde på det som står i den. I en jämförelse mellan Bibeln och filosofiska texter så ses de filosofiska texterna som något som uppmuntrar till tänkande till skillnad från Bibeln som enligt intervjupersonen inte gör det (Ipgrave 2013, s.269–270).

Problemet som Ipgrave identifierar är hur eleverna har svårt att ta till sig Bibeln för att den inte handlar om dem eller om den samtid som de lever i. Det låg även en viss problematik i att eleverna inte kunde ta till sig bibeltexten på grund av att vetenskapliga bevis har motbevisat den. Även tidsavståndet till när Bibeln författades och att den vänder sig specifikt till kristna fungerade som barriärer. Dessa barriärer gjorde att eleverna hade svårare med att ta till sig texten och dess innehåll (Ipgrave 2013, s.270, 275–276).

För att använda olika texter i religionskunskapsundervisningen krävs det att läraren gör ett urval av texter och stycken. Hur urvalet av dessa texter går till är en central del av vad eleverna kommer få ta del av. I Hartvigsen och Tørresens (2020) artikel presenteras hur olika lärare gör sina urval och vilka aspekter som de tar hänsyn till vid urvalen. Det visar sig att lärarna tar hänsyn till en hel del kriterier för urvalet.

Några av de aspekter som de tar hänsyn till är vilken betydelse texten har för olika berörda församlingar, betydelsen av texten i sin helhet för religionen, hur pass bekant eleverna är med texten, vilka texter som fångar elevernas intresse, vilka stora teman som texten passar in i så som livsfrågor, etiska dilemman och olika samtida event.

Listan med aspekter som lärare tar i beaktning kan fortsätta (Hartvigsen & Tørresen 2020, s.420). Även Wickström skriver om lärares uppgift att göra urval av texter som didaktisk textkompetens. Den didaktiska textkompetensen avser Wickström som lärarens förmåga att kunna reflektera kring, tolka, värdera, analysera och hantera texter och hur de kan relateras till undervisningens mål och uppdrag. Att göra ett urval av texter är därför inget enkelt jobb vilket gör det önskvärt att läraren tränar denna förmåga (Wickström 2011, s.167–168).

Torsten Löfstedt skriver i Religionsdidaktiska studier (2015) om vikten av att låta elever i religionskunskap få bekanta sig med texter som kan betraktas som heliga och auktoritativa. Det ger mer att läsa texten än att bara få läsa om den och således får man skaffa sig en egen uppfattning om dem. Löfstedts fokus ligger däremot inte på att diskutera vilka förtjänster som texterna har i undervisning utan snarare belysa de utmaningar som följer med översättningar. Ett av de mest aktuella problemen är hur översättningen av vissa ord kan skilja från olika översättningar. Ett utmärkt exempel som Löfstedt tar upp är hur det grekiska ordet diabolos har översatts till djävul eller förtala i olika översättningar och verser. Diabolos på grekiska betyder bokstavligen

’förtalare’ men i vissa sammanhang passar det inte in (Löfstedt 2015, s.103–104). Ett exempel är från Matteusevangeliet ”Sedan fördes Jesus av Anden ut i öknen för att sättas på prov av djävulen.” (Matt 4:1) och ett annat är från första Timotheosbrevet i nya testamentet ”Är de kvinnor skall de på samma sätt uppträda värdigt, inte förtala…” (1 Tim 3:11). Det finns flera olika fall där flera olika översättningar är rimliga och i sådana fall måste översättare ta ställning till vilket han eller hon anser vara mest troligt (Löfstedt 2015, s.105).

En utmaning eller snarare något som behöver tas hänsyn till med användandet av heliga texter i undervisningen är skrifternas ikoniska status. De heliga skrifterna har inte bara ett värde genom sina skriftliga budskap utan fungerar även som objekt med sin egen betydelse skild från textens innehåll (Myrvold 2010, s.174). Det är viktigt att belysa textens betydelse ur olika perspektiv. James Watts presenterar tre olika dimensioner av heliga texter i ’The three dimensions of scriptures’ (2008).

Dimensionerna är viktiga i olika grad i olika religioner oh livsåskådningar men är närvarande i olika grad. Watts identifierar en semantisk dimension, en performativ dimension samt en ikonisk dimension (Watts 2008, s.6–7). Den semantiska dimensionen avser den skriftliga betydelsen i texten och inkluderar alla aspekter av tolkning. Centralt för denna dimension är således textens mening och innehåll.

Den performativa dimensionen avser hur texter framförs i olika religiösa och rituella sammanhang. Den performativa dimensionen i heliga texter framkommer i forma av två delar, ord och innehåll. Ord inkluderar olika former av ritualisering av läsning, recitation och memorering av texter. Med textens innehåll avser Watts dramatiseringar av olika slag och andra artistiska framföranden.

Den ikoniska dimensionen av heliga texter finner vi i den fysiska formen. Det avser hur de olika texterna exempelvis är utsmyckade, vilket material som texterna är bundna med eller hur används fysiskt vid olika rituella tillfällen (Watts 2008, s.7–8).

Heliga texter behandlas oftast annorlunda än vad andra böcker gör och det blir därför viktigt att uppmärksamma andra aspekter än enbart den semantiska dimensionen.

Watts menar att dessa tre dimensioner enbart utgör en modell över hur fenomenet heliga texter kan förstås och i verkligheten befinner sig det religiösa utövandet i ett vidare spektrum. Men modellen kan fungera som stöd för att förstå heliga texters betydelse i historiska och samtida affärer (Watts 2008, s.20).