Utmaningar med studiebesök

En av de stora utmaningarna med studiebesök som didaktisk metod i religionskunskapsundervisningen är att elever kan uppfattas ha funnit den ’riktiga’

eller ’sanna’ religionen. Detta är en problematik som bland annat Roos och även Halvarson Britton skriver om. Roos diskuterar bland annat hur intrycket hos eleverna att de har funnit den ’sanna’ religionen kan förstärkas genom att vissa företrädare, explicit, säger sig stå för något som kan ses som ’det allmänna’ i den religiösa traditionen (Roos 2010, s.148–149). Problemet kan ligga i en pedagogisk orsak. Likt en reseledare för turister framhäver en förenklad bild av historien och inte olika alternativa vetenskapliga förklaringar, kan representanten framhäva en förenklad bild av den representerade religionen. Vid en introduktion till något som kan vara relativt obekant för eleverna tenderar den som berättar och förklarar ge en förenklad bild av verkligheten. Roos menar också att när de kommer till religiösa representanter, så väl som forskare som representerar en viss metod eller tolkningstradition, så tenderar dessa att lyfta fram inriktningen eller tolkningen som den enda eller som den mest troliga (Roos 2008, s.132).

Genom studiebesök får eleverna ett ansikte på den besökta religionen. I Halvarson Brittons undersökning motiverar de elever som tror sig mött den ’sanna’ religionen med tre argument. För det första menar eleverna att representantens tolkning är i enlighet med hur eleverna anser att religionen bör tolkas, på ett fredligt och kärleksfullt sätt. För de andra anser de att representanten är kunnig. För det tredje anses representantens tolkning vara i enlighet med den ’sanna’ tron snarare än att vara färgad av kulturella uttryck. Halvarson Britton menar att elevernas yttrande visar sig se den religiösa filosofin eller läran vara relativt fast. För eleverna är representanten idealet för den representerade religionen, i detta fall islam, och det som inte faller inom representantens tolkning är kulturella ’feltolkningar’ (Halvarson Britton 2014, s.169).

I motsatsen till elever som tror sig hittat den ’sanna’ religionen finner Halvarson Britton att det även finns elever som ifrågasätter representantens trovärdighet.

Eleverna refererar här till egna erfarenheter av religionen, här i form av islam, där de har fått en viss bild genom media eller egna levda erfarenheter. I relation till elevernas individuella erfarenheter blir således inte representanten trovärdig och kan till och med anses undanhålla hans eller hennes verkliga tolkning (Halvarson Britton 2014, s.170–171).

Oavsett om eleverna uppfattar representanten som mer eller mindre trovärdig så krävs det att eleverna får ta del av ett grupperspektiv av religionen antingen innan eller efter besöket. Genom att se religionen utifrån olika perspektiv kan eleverna enklare skilja på dess olika nivåer. Tidigare i texten talades det om inifrån och utifrånperspektiv som centralt men här talas det snarare om olika nivåer inom religionen. De olika religionerna och livsåskådningarna kan således ses utifrån ett helhetsperspektiv, makro-perspektiv, grupperspektiv eller meso-perspektiv samt individperspektiv i form av mikro-perspektiv. I Halvarson Brittons och Jørgensens artikel (2019) kopplas den ensidiga bilden av religion till ett makro-perspektiv, helhetsperspektiv, där eleverna ser representantens utlåtande som en helhetsbeskrivning av religionen.

Eleverna kan därför tolka representantens utlåtande som representerande för hela religionen eller livsåskådningen. När representanten väl synliggör ett meso-perspektiv görs detta oftast i samband med avståndstagande från andra gruppers, inom religionen, ställningstaganden och traditioner. Det blir därför centralt att läraren kan komplettera och synliggöra den inre mångfalden om en ensidig representation förekommer. Det kan exempelvis ske en fördjupning av religionens mångfald i en förberedelse innan besöket. Meso-perspektivet är centralt för att kunna skapa förståelse för religioners och livsåskådningars komplexa representation och eleverna behöver besitta en viss kunskap om dessa grupper för att kunna göra kopplingar (Halvarson Britton & Jørgensens 2019, s.316–317). I Halvarson Brittons och Jørgensens studie återfinns mikroperspektivet främst i elevers personliga frågor till representanten. Resultatet som Halvarson Britton och Jørgensen uppmärksammar skiljer sig från resultatet hos exempelvis Svahn (2010) samt Dalevi och Osbeck (2012) (Halvarson Britton & Jørgensens 2019, s.317).

Celine Brynsett (2020) visar på hur både den religiösa representanten och det religiösa rummet hade ett visst inflytande på eleverna vid ett studiebesök till en synagoga.

Brynsett kommer fram till att samtliga elever ser exkursionen som ett besök med

eleverna som gäster. I de observerade besöken tenderar Brynsett således se ett vi och dem perspektiv hos eleverna. Eleverna uttrycker en uppfattning om att representanten som har hand om dem under besöket är mindre känd för dem och således uppstår en viss distans (Brynsett 2020, s.47–48). Detta kan således ses i ljuset av studiebesöks tendens att utmana eller befästa elevers förkunskaper och förutfattade meningar.

Likväl som att elevernas oönskade förutfattade meningar kan utmanas kan de även befästas i ett vi och dem perspektiv.

Elevene uttrykker at de oppfatter vertene som mindre kjente, og distanserer seg derfor i noen grad fra dem. Det ser ut til at elevene nærmest hevder å selv representere et vi eller oss, mens jøder, vertene og besøksstedet representerer

«den andre», eller en form for annenhet. I og med at ingen av elevene selv var jøder, ser det ut til at elevene i liten eller ingen grad, identifiserte seg selv med den andre i dette tilfellet. Og med det ser det ut til at insider/outsider problemet (McCutcheon, 2007) gjør seg gjeldende. For jeg opplever at skillelinjene tydeliggjøres av elevene, både gjennom de overnevnte sitatene, men også gjennom det jeg observerte (Brynsett 2020, s.48).

Men trotts det avstånd som Brynsett ser mellan eleverna och representanten så menar hon att eleverna inte beter sig på ett nedvärderande sätt. Eleverna har snarare ett respektfullt och försiktigt bemötande gentemot representanten. Eleverna visar således på att de övar på att sätta sig in i andras situationer (Brynsett 2020, s.48–49).

Jeg ser det også som betydningsfullt å klargjøre at måten elevene fremstiller den andre på, ikke blir operert med på en nedsettende måte. Med tanke på den til stadig respektfulle væremåten, samt forsiktigheten, viser elevene at de også evner å sette seg inn i den andres posisjon (Brynsett 2020, s.48–49).

En annan utmaning som studiebesök i religionskunskapsundervisningen kan stöta på är hur man som lärare ska se på deltagandet bland elever. Roos (2010) diskuteras huruvida studiebesök kan eller bör vara obligatoriska på högskole/universitetsutbildningar. I sin undersökning från 2009 där hon skickade enkäter till aktiva lärare på högskolor och universitet ställdes frågan huruvida exkursionerna var obligatoriska eller inte. Där svarade en majoritet av de deltagande att exkursionerna inte var obligatoriska moment i kurserna. Däremot hade ungefär hälften av de som hade exkursioner som ett obligatoriskt moment andra typer av examinationsuppgifter till studenter som inte deltog på exkursionen (Roos 2010, s.151). Denna problematik får en helt annan karaktär när det kommer till undervisning

i religionskunskap på gymnasieskolan där utbildningen styrs av skollagen på ett annat sätt. I enlighet med 8 § så finns det bestämmelser i diskrimineringslagen (2008:67) som har till ändamål att motverka diskriminering och främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, religion, etnicitet mm (SFS 2010:800). Obligatoriska studiebesök på högskola/universitetsnivå var juridiskt möjliga om de var inskrivna i kursplanen. Således visste studenterna redan från början vad som krävdes för att klara kursen (Roos 2010, s.151). Det är däremot inte möjligt för den enskilda läraren att påverka gymnasieskolans kursplaner på samma sätt som en lärare på högskola/universitet. Därför kan inte studiebesök göras obligatoriska i gymnasieskolans religionskunskapskurser. Deltagandet på studiebesöken blir därför något som läraren måste ta ställning till och förhålla sig till i sitt planerande och utförande.

Något som ett flertal publikationer nämner är studiebesökens roll som en del av en metod. Studiebesök är inget vidare effektivt i sig själv utan för- och/eller efterarbete.

Eleverna behöver få utrymme både före och efter besöket för reflektion. Elevernas reflektion är centralt för att läroplanens intentioner ska uppfyllas och även för att öka elevernas möjlighet till kunskapsinhämtning (Dalevi & Osbeck 2012, s.86–87). I Dalevi och Osbecks undersökning om kyrkopedagogik från 2012 visar att de elever som var mer förberedda på visningen i kyrkan uppskattade besöket mer än andra elever. Dalevi och Osbeck ställer således frågan om det är så att elever som är mer förberedda och trygga för vad som kan komma vid ett besök har större möjlighet att öppna upp sig för det obekanta (Dalevi & Osbeck 2012, s.42). De elever som hade haft en förberedande lektion innan tillfället hade vissa grundkunskaper och visste mer vad som väntade under besöket. Detta gjorde att eleverna kunde skapa ett sammanhang som den nya kunskapen sedan kunde relateras till. Dalevi och Osbeck menar att kyrkopedagogiken i detta fall kanske ska ses som en process, snarare än en isolerad händelse. Genom att se besöket som en del i metoden med tillhörande för- och efterarbete förankras även besöket i skolarbetet vilket skapar en relevans för eleverna (Dalevi & Osbeck 2012, s.87–88).

Elevernas förberedelser ses inte bara i huruvida de uppskattar besöken eller inte.

Genom förberedelse ges eleverna en större möjlighet till att ställa relevanta frågor under besöken hos de olika samfunden. De frågor som eleverna ställer under besöken

kan ses vara både givande och/eller missledande. I många fall ses elevernas frågor vara en styrande faktor i vad som diskuteras under studiebesöket. Elevernas frågor kan således styra samtalet till elevernas egna intresseområden men frågorna kan även stjäla fokus från besökets ’viktigare’ frågor som bidrar till måluppfyllelse. Det blir därför viktigt att läraren kan förbereda eleverna så de kan ställa väsentliga frågor som samtidigt håller sig inom elevernas intresseområden. Vid en för stark styrning av frågorna från läraren finns risken att eleverna tappar intresset och således kan intressanta följdfrågor dö ut (Svahn 2010, s.50–51).

Något som är viktigt att ta i beaktning är hur olika representanter och samfund kan påverka den kunskap som eleverna får med sig av studiebesöket. Hur studiebesöket ter sig är i hög grad beroende av vem eleverna möter som representant vid besöket. I vissa fall menar Roos att eleverna möter professionella pedagoger som i hög grad arbetar med att ta emot besökande grupper. Dessa guider, enligt Roos, får oftast besökarna att känna sig välkomna vilket resulterar i att det blir lättare för eleverna att ställa frågor. Andra besök tenderar dock att ha en mindre rutinerad representant som guide. Även detta kan vara fördelaktigt och behöver därför inte vara något negativt.

Detta kan ge en mindre ’polerad’ version av den religionen man möter vid besöket (Roos 2010, s.153). Det finns ofta en vilja hos både läraren och representanten att bemöta de fördomar som kan finns hos eleverna. Vid de fall som representanten förmedlar en positiv bild av religionen kan det resultera i att eleverna, utan att acceptera dem, får förståelse för element i religionen utifrån vilken historisk-social bakgrund dessa har. Exempel på detta som Roos tar upp är genusordning, rituell slakt etc. En nackdel med guider som är för ’bra’ är att eleverna får en väldigt positiv bild och således inte kan förstå hur det kan uppstå konflikt mellan olika religioner (Roos 2010, s.154; Roos 2011, s.208).

Roos nämner även att det kan vara fördelaktigt att möta en representant som inte är för tillrättalagd och inte så rädd att stöta sig med besökarna. Det kan ge bra inlärningstillfällen där brännande eller kontroversiella ämnen tas upp för diskussion.

Roos menar här att eleverna således kan få förståelse för hur religioner kan fungera som grund till konflikt och visa på att det faktiskt finns olika uppfattningar och värderingar som samexisterar i samhället. Sådana tillfällen kan leda till givande

diskussioner både där och då under besöket, men även efteråt vid efterarbetet (Roos 2010, s.154).

Det är inte bara representanternas skicklighet som guider som är avgörande för besöket. Besöket kan även påverkas av representanternas avsikter. Vissa representanter som tar emot besökare har som avsikt att söka acceptans genom att bidra till en mindre fördomsfull bild av den egna religionen i sin helhet eller det egna samfundet (Roos 2010, s.154; Svahn 2010, s.49). Ett exempel som Anders Svahn ger i sitt självständiga arbete är hur de muslimska företrädarna i hans intervjuer söker förändra de fördomar som existerar i samhället, vilket eleverna kan besitta. Men även hur de buddhistiska företrädarna menar att skolböckerna ger en förenklad bild av det egna samfundet och således vill representanterna bemöta dessa förutfattade meningar (Svahn 2010, s.49).

Max Hope menar att olika personer kan ha olika respons på samma utflykt, field trip.

Detta menar Hope kan bero på att människor är olika bra på att vara uppmärksamma och öppna för andra. Det uppstår därför skillnader i hur olika människor upplever världen. Studiebesök behöver därför inte vara en bra inlärningsmetod för alla och det blir därför viktigt som lärare att uppmärksamma hur studiebesöken kan utformas för att fånga så många elever som möjligt (Hope 2009, s.170–171, 179). Som presenterades tidigare fick olika studenter ut olika upplevelser av utflykten. Det blir därför osäkert huruvida studenter och elever förstärker eller förändrar de tidigare uppfattningarna som de besitter innan besöket (Hope 2009, s.175).