Utomhuspedagogiken har sitt ursprung ända tillbaka till Antiken, där Aristoteles (384-322 f.kr.) filosofi grundade sig i sinnen och praktiska erfarenheter av verkligheten, vilket även Jan Amos Comenius (1592-1670) senare använde sig av i sin undervisningslära. Han beskrev det som en gyllene regel, att vi ska visa allt för våra sinnen så långt det är möjligt (Szczepanski 2007, s. 16).
Jean Jaques Rousseau (1712-1784) byggde vidare på Comenius lära om sinnen genom att starkt påpeka vikten av barns lärande om verkligheten samt sinneserfarenheter (Szczepanski 2007, ss.
16-17). Senare i historien har det funnits andra pedagoger som John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Célestine Freinet (1896-1966) och Ellen Key (1849-1926) som har belyst att upplevelser i naturen och kulturen är en källa till kunskapssökande. Dewey och Keys såg uterummet som en viktig kunskapskälla och att vi måste befinna oss i naturliga sammanhang för att bli berörda och genom det skapar vi kunskap kring begreppsförståelse (Szczepanski 2007, ss.
16-17).
3.3 Pedagogens förhållningssätt till utomhuspedagogik
Förskollärarens förhållningssätt till utomhusvistelse påverkar i vilken grad utomhuspedagogik utövas. Wikland (2013, s. 567) menar att den tid som barngruppen är ute varje dag varierar mycket beroende på vilken årstid det är. Landt Ifvarsson (2013, s. 558) framför även att tillgången av välutbildade pedagoger påverkar möjligheten till utbildning oavsett om gården och miljön är optimalt utformad. Szczepanski (2007, s. 22) lyfter även fram att 20-25% av de förskollärare som arbetar i förskolan inte besitter tillräckliga kunskaper kring hur utomhuspedagogik ska utföras i praktiken. Landt Ifvarsson (2013, s. 557) beskriver en situation där en pedagog väljer att borsta bort en vattenpöl som barnen leker och utforskar, istället för att ta tillvara på den undervisningssituationen. Om förskolläraren istället ser situationen ur ett barnperspektiv bör förskolläraren ta tillvara på situationen samt agera medforskare (Landt Ifvarsson 2013, s. 557).
Förskollärare kan delta aktivt i barnets utforskande och på samma gång bjuda in till fortsatt utforskande. När förskolläraren agerar medforskare kan pedagogen vara lyhörd och hitta nya infallsvinklar som undervisningen senare kan utgå ifrån (Granberg 2000, ss. 68-69). Då förskolläraren medvetet avvaktar och väntar på att barnet vill dela med sig av en iakttagelse ges barnet en möjlighet att utmana sig själv samt skapa nya perspektiv och förståelse. Ett barn som ostört får utforska samtidigt som en förskollärare finns med och stöttar, skapar en grund för utveckling och lärande (Granberg 2000, ss. 68-69). Szczepanski (2007, s. 24) menar att en förskollärare som fått fortbildning inom utomhuspedagogik skapar en mer positiv bild till ett varierat tänkande. Ett exempel på varierat tänkande är då förskollärare använder miljön för att plantera ut olika ting. Änggård (2010, s. 18) ger exemplet då en förskollärare placerar en gosedjursfågel ute i skogen som sedan barngruppen får undersöka. På detta vis kan förskolläraren både rikta fokus samt öppna upp för nya nyfikna frågor.
3.4 Den fria leken
Barnets lek utomhus är konkret och rörlig, leken består mer av kroppslig kommunikation än ord (Szczepanski 2007, s. 24). Naturen gynnar barnets sinnliga intryck på flertal olika sätt och gör att barnet utvecklar insikter om sig själv som biologisk och social varelse (Brodin 2011, s. 447). En naturmiljö som är oförutsägbar, varierad och där barnen kan utforska stödjer barnet i sitt skapande av egna lekar (Hagen 2015, s. 3). Utomhus ger förskolläraren barnen möjlighet att röra sig mer fritt samt att barnen på egen hand får utforska miljön, vilket bidrar till att det blir en annan typ av undervisning där barnet får möjlighet att utmana sig själv (Szczepanski 2007, s. 24). Den fria leken har störst betydelse för barnet eftersom barnet ges möjlighet att själv välja vad leken ska gå ut på och innehålla (Hagen 2015, s. 2). Änggård (2009, s. 223) förklarar att desto fler grönområden en gård har desto mer bidrar det till barnets fria lek. Även Mårtensson (2012, ss. 227-228) lyfter fram i sin studie hur grönzoner inbjuder till fri lek samt att det bidrar till att leken förflyttar sig mellan fler platser vilket är givande för barnets fysiska aktivitet. I den fria leken uppträder också lekar som rollek och fantasilek vilket är av stor betydelse för barns sociala, kognitiva och emotionella utveckling (Hagen 2015, s. 4).
3.5 Uterummets undervisningsmöjligheter
Utomhusmiljöer i skogen, parken eller förskolegården kan användas som klassrum genom att man delar in naturen i olika delar (Änggård 2010, s. 11). När förskolläraren delar in miljön i mindre rum som toalett, matsal och sovsal kan liknande rutiner följas vid utomhusundervisning som inomhus vilket gör att barnet enklare kan påverka undervisningen (Änggård 2010, s. 15). När man formar utemiljön genom att använda den som delar av klassrummet kan man bedriva undervisning en längre tid utomhus vilket är en betydande roll för barns emotionella, sociala och kognitiva utveckling (Hagen 2015, s. 2). Mårtensson (2012, s. 224) beskriver hur utomhusbedriven undervisning också leder till kunskaper om trädgårdsskötsel och en hälsosam livsstil som leder till att barnet får insikt i sig själv som en social och biologisk individ. Den traditionella undervisningen i skolan bedrivs mest inom fyra väggar och Änggård (2012, s. 15) menar att för att uppnå ett framgångsrikt lärande krävs det att man bedriver undervisningen i olika miljöer utomhus. Genom att möta olika utemiljöer kan sinnesintryck, känsla och reflektion förenas med varandra vilket leder till att barnen blir mer mottagliga till att lära sig nytt. Att använda sig av sinnena hörsel, syn, doft och känsel i kombination till undervisningen utomhus bidrar det till att barnet har lättare för att minnas vad de lärt sig eftersom fysiska upplevelser gör att minnet blir starkare (Änggård 2012, s.
15).
Utomhusmiljöer som skogen eller förskolegården är viktiga miljöer men en annan del som är av lika stor betydelse är vägen dit (Änggård 2012, ss. 7-8). Änggård (2012, ss. 14-15) förklarar att förskolläraren kan nyttja transportsträckan från gården till skogen som ett undervisningstillfälle.
Genom att undervisa på vägen till målet genom att göra olika stopp på olika platser lär sig barnen att navigera vilket gör att de kan koppla de olika platserna som finns i närområdet till förskolan (Änggård 2012, ss. 7-8).
3.6 Gårdens miljö
Rörelse och fysisk aktivitet bidrar till barns hälsa och tillgångar till gröna och omväxlande utomhusmiljöer bidrar till en mer variationsrik lek och bättre koncentrationsförmåga än miljöer som är konstgjorda och utan grönområden (Szczepanski 2007, s. 23). Änggård (2009, s. 223) belyser vikten av utelek och att den bidrar till motorisk, språklig och social utveckling. Fysisk aktivitet krävs för att barnet ska utveckla sin kognitiva förmåga (Wikland 2013, s. 561). Dock behövs det minst en timmes utevistelse per dag för att utveckla kognitiva förmågor hos barnet (Hagen 2015, s.
2). En förskolegård vars utemiljö innehåller nivåskillnader, buskar, träd och passager bidrar till att barnen blir mer fysiskt aktiva (Wikland 2013, s.563). Szczepanski (2007, s. 23) lyfter också fram hur förskolegårdens miljö har en bidragande effekt för barnen, genom natur präglade större ytor skapas en högre lekkvalitet. Vidare förklarar Szczepanski (2007, s. 23) att det yngre barnet behöver rumsbildande gröna miljöer vilket skapar möjlighet för utmaningar, personligt utrymme, fascination, reflektion och vila. Förskolans utegård har en nyckelroll när det kommer till barns fysiska aktivitet men dock krävs det en god kvalitet på miljön för att barnen ska få möjlighet att vara ute längre, en gård utan dessa förutsättningar bidrar till mindre utevistelse (Mårtensson 2012, s.
225). Flickor och pojkar har visat sig leka mer med varandra om miljön är rymligare och grönare (Mårtensson 2012, ss. 225-226). Öppnare miljöer skapar också förutsättningar för det yngre barnet
att använda sin fantasi (Mårtensson 2012, s. 224). Wikland (2013, s. 562) beskriver hur barn rör sig mer utomhus men att miljöns utformning har en påverkan på val av lek. En förskolegård med begränsad yta, utan grönområden och tillgångar till rörliga leksaker kan göra det komplicerat för barnets fantasilek (Änggård 2009, s. 223). Tillgång till fabriksgjorda leksaker som bollar, spadar, hinkar och cyklar har visat sig mer givande för barnets lek än fasta gungor och klätterställningar (Wikland 2013, s. 563).
3.7 Närmiljö
Närområden och dess natur påverkar också barnets utveckling, genom att besöka parker och andra grönområden bidrar det till ökad koncentration, pigghet, lugn och mindre konflikter (Szczepanski 2007, s. 23). Änggård (2010, s. 6) belyser även hur olika naturmiljöer skapar ett lugn och att man känner sig hel. Dock har vi inte samma tillgång till naturområden i dagens samhälle och det krävs oftast bil eller buss för att ta sig till områdena (Mårtensson 2012, s. 225). Szczepanski (2007, s. 14) förklarar hur tillgången till rörelse och naturmiljöer minskar och att det gör att människan separeras från omvärlden. Fortsättningsvis beskriver Szczepanski (2007, s. 15) att vi behöver bevara tillgången till skog och naturområden i våra växande bostadsområden för att skapa större biologisk-och ekologisk mångfald. Fortsätter samhället prioritera köpcentrum, bostäder biologisk-och vägar är risken att vi inte främjar kommande generations utveckling inom naturlig rörelse och möjligheterna till social och fysisk aktivitet i grönområden (Szczepanski 2007, s. 15). Utomhusmiljöer bidrar till ökad motivation och förståelse för omvärlden vilket i sin tur leder till att barn engagerar sig i miljöfrågor (Szczepanski 2007, s. 16).
3.8 Styrdokument
I FN:s konvention om barnets rättigheter, Barnkonventionen (2009, §29, s. 28) beskrivs det att utbildningen ska verka för att barnet ska skapa en respekt för natur och miljö. I utbildningen ska barnen lära sig att ta tillvara på naturen samt skapa en hållbar relation till den (Lpfö 18 2018, s. 9).
Detta kan skapas genom undervisning kring naturens kretslopp, kunskaper kring olika arter och att samtala kring dessa (Lpfö 18 2018, s. 14). Enligt Lpfö 18 (2018, s. 7) innebär undervisning att förskolläraren utmanar och stimulerar barnet med läroplanens mål som utgångspunkt. Barn lär sig med hjälp av utforskande, skapande, lek samt socialt samspel. Lärandet kan bli sammanhängande och mångsidigt om förskolläraren använder sig av olika arbetssätt samt erbjuder en utmanande och stimulerande miljö (Lpfö 18 2018, s. 11). Barnen ska få tillgång till olika typer av naturmiljöer och där erbjudas möjlighet till fysisk och motorisk rörelse. I 8 kap. 8§ av Skollagen (SFS 2010:800) står det att det är huvudmannens ansvar att tillgodose bra miljöer för förskolan, för att en god utbildning ska kunna genomföras.
4 TEORI
Under den här rubriken kommer teorier kopplat till utomhuspedagogik att tas upp och klargöras. Vi har valt John Deweys pragmatiska teori samt Lev Vygotskijs teori kring det sociokulturella perspektivet.
4.1 Den pragmatiska teorin
Den pragmatiska teorin innebär att sätta barnet i centrum samt att låta barnet prova för att kunna
utvecklas. Uterummet ses som en viktig kunskapskälla och att barnet måste befinna sig i naturliga sammanhang för att få möjlighet till fysisk rörelse vilket i sin tur leder till att barnet utvecklar sina mentala förmågor (Dewey & Dewey 1915, ss. 18-19). John Dewey (1859-1952) ansåg att barn tar till sig kunskap lättare om de får kunskapen kopplad till ett naturvetenskapligt fenomen. Klaar (2016, s. 50) förklarar att när barnet får en möjlighet att koppla undervisningen och aktiviteten till natur och liv blir kunskaperna meningsfulla för barnen. Dewey (1997, s. 47) menar även att för att ett barn ska lära sig att uppskatta och hantera en viss typ av miljö måste barnet exponeras för den miljön. Genom att använda utomhuspedagogik kan barnen lära sig att hantera utomhusmiljöer.
Dewey var en stor pragmatiker som såg på lärandet som en process där utforskande och kunskapssökandet gav processen en mening. Sundgren (2005, ss. 104-105) menar att Deweys pedagogiska teorier grundas i att individen är en social varelse och därför är det extra viktigt att förskolan bygger på socialt samspel och samvaro för att kunna möjliggöra lärande.
Som utgångspunkt i sitt arbete hade Dewey barnet i centrum samt hur den praktiska inlärningen påverkar barnets utveckling (Sundgren 2005, s. 110). Learning by doing är ett begrepp som Dewey kopplades till. Dewey påstod att det inte räcker med själva görandet för att barnet ska lära sig utan handlingen måste ske i en specifik ordning där första steget är en avsikt, andra steget att planera handlingen, som sedan leder till reflektion och sista till att utföra handlingen, alltså görandet.
Dewey menar att processen går om och om igen inför varje handling vi gör (Sundgren 2005, s.
110). Stegen anser Dewey att förskollärare i förskolan ska utgå ifrån och bygga undervisning runt för att på så vis öka chansen till lärande. För att beskriva processen då ett barn lär sig genom görandet använde Dewey sig av tre begrepp, aktivitetsbegreppet, verksamhetsbegreppet och erfarenhet. Begreppen beskriver att handlingen har ett mål och att utgångspunkten för lärandet blir barnets erfarenhet av handlingen. Brodin (2011, s. 448) beskriver att just Learning by doing och hands-on-activities många gånger ses som grunden för utomhuspedagogiken. Den pragmatiska teorin kopplar vi till vår studie eftersom grundtanken är att varje individ är en social varelse. I all typ av undervisning är det viktigt att kunna arbeta i grupp och lära tillsammans. Dewey tar även upp vikten av att barnet får vistas i olika miljöer för att lära sig hantera miljöerna samt för att kunna utmanas och utvecklas. När barnet får stå i centrum för undervisningen och får prova på egen hand blir undervisningen mer begriplig och meningsfull för barnet. Det är viktigt att barnet får utmana sig själv i nya miljöer och utomhuspedagogik skapar bra tillfällen för undervisning i olika miljöer.
4.2 Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij (1896-1934) var en central teoretiker inom den sociokulturella teorin och begreppet mediering är grundat i det sociokulturella perspektivet (Säljö 2000, s. 66). Medierat lärande är en typ av inlärning som sker i två steg. Bråten & Thurmann-Moe (1998, s. 106) beskriver att först lär sig barnet på en social nivå, alltså tillsammans med andra i grupp och sedan lär sig barnet ännu en gång men då på en individuell nivå. Samspelet mellan människor menar Vygotskij är det som skapar nya kunskaper vilket även har varit betydande för den typ av undervisning som bedrivs i dagens förskolor (Körling 2012, s. 10). Vygotskij menar också att det är genom kommunikation som barnet tar till sig kunskaper och kan utvecklas. Lillemyr (2002, s. 74) menar därför att förskolläraren har det största ansvaret för att barnet ska få erfarenheter vilket i sin tur ska bidra med förberedelse inför framtiden genom utveckling och stimulering av fantasin. Säljö (2000, s. 161)
beskriver att barnets sociala förmåga till att lära i grupp är den mest kritiska delen för barnets utveckling. Vygotskij (1995, ss. 31-36) menar dock att samspelet mellan den yttre och inre miljön är det som möjliggör lärande samt att vi i samspelet kan synliggöra betydelsen av den miljö vi befinner oss i. Lillemyr (2002, s. 74) beskriver att det är de underliggande gemensamma normer och regler som samhället utvecklat hos barnet. Människor föds till att kunna samspela med varandra och det är den sociala förmåga som möjliggör utveckling hos barnet (Säljö 2000, ss. 163-164). Säljö (2000, ss. 29-30) beskriver begreppet artefakter som olika redskap som människan behöver för att utvecklas och samla erfarenheter med. Redskapen människan får grundar sig i den kultur som finns i omgivningen och det finns både intellektuella och fysiska artefakter vilka har ett samspel (Säljö 2000, ss. 29-30). Artefakter är alltså inte redskap som är grundade i naturen utan konstgjorda utifrån våra kulturer. I utomhuspedagogik kan artefakter vara föremål som hink, spade, förstoringsglas samt klätterställning vilket är föremål som vi människor konstruerat.
En annan del av Vygotskijs teori innebär den proximala utvecklingszonen. Utvecklingszonen gör det möjligt för förskolläraren att möta barnet i dess utveckling och då kunna utmana precis på en tillräckligt utmanande nivå för att barnet ska kunna övervinna kunskapen (Jensen 2013, s. 78).
Vygotskij menar att en närvarande förskollärare kan se vart barnets individuella kunskapsnivå befinner sig och då möta upp barnet på en lagom nivå. En tolkning av begreppet den proximala utvecklingszonen är scaffolding. Vygotskij (1999, s. 279) menar att begreppet scaffolding innebär att barnet lär sig av en mer erfaren förskollärare hur hen kan lösa ett problem. Efter handledningen är det tänkt att barnet på egen hand ska kunna klara av övningen eller situationen på egen hand. Den vuxne kan stötta barnet genom att lägga upp milstolpar från start till mål för att kunna rikta barnet i rätt riktning. Det är handledarens roll att korrigera och instruera för att barnet ska kunna nå målet (Säljö 2000, s. 123). Det sociokulturella perspektivet innebär många delar som går att koppla till vårt valda område. Både när det gäller att lära tillsammans, att möta barnet på dennes kunskapsnivå samt att både den yttre och inre miljön påverkar barnets utveckling (Vygotskij 1995, ss. 31-36).
Barns mediering kopplar vi till vårt problemområde då barn utomhus får en möjlighet till att upptäcka på egen hand då ytorna är större. Förskolläraren finns även närvarande och stöttande för att utomhuspedagogik ska kunna ske. Detta kopplar vi även till den proximala utvecklingszonen då förskolläraren i all typ av undervisning behöver vara närvarande i barnets utveckling för att kunna se vilken kunskapsnivå barnet befinner sig på. Genom att följa barnets utveckling blir undervisningen mer relevant för barnet.
5 METOD
Här nedan presenteras vetenskaplig ansats, val av forskningsmetod, hur urvalet gått till, genomförandet, forskningsetik samt analys utifrån en kvalitativ metod vilket vi valt att använda i vår undersökning.
5.1 Vetenskaplig ansats
Ordet hermeneutik har sitt ursprung från det grekiska gudanamnet Hermes. Han hade som huvudsaklig uppgift att vara budbärare mellan gudar och människor. Hermes tolkade budskap från gudarna som han sedan förmedlade till de dödliga så att de skulle förstå gudomliga tecken (Westlund 2019, s. 72). Thurén (2019, s. 115) beskriver att hermeneutikens grund är att forskaren
hela tiden måste revidera sin tanke och förståelse kring det undersökta området eftersom ny information uppkommer under studiens gång. När forskaren har som mål att tolka, förstå och förmedla olika fenomen eller situationer är hermeneutiken lämplig (Westlund 2019, ss. 72-73).
Forskarens teoretiska ingång i studien måste alltså kompletteras med de nya kunskaper som framkommer under undersökningens gång. Hermeneutik är lämplig som metod då studiens syfte är att samla in deltagarnas personliga upplevelser av en situation och då ges ett större utrymme att tala fritt om det valda området (Westlund 2019, ss. 72-73).
Hermeneutiken har tre inriktningar, existentiellt inriktad hermeneutik, misstankens hermeneutik och allmän tolkningslära (Westlund 2019, ss. 73-75). Den existentiella inriktningen även kallad den psykologiskt inriktade tolkningsläran, innebär att forskaren ska försöka förstå litteraturen bättre än vad dennes författare gör själv. Det ska forskaren göra genom att förstå den andra individens drömmar, intentioner eller existens (Westlund 2019, s. 73). Misstankens hermeneutik innefattar att forskaren ska försöka tolka fenomenen i litteraturen samt att förklaringar kan uppstå. En tolkning kan innefatta en analys av en texts olika delar som ord, satser och tecken som sedan registreras.
Allmän tolkningslära handlar om att forskaren försöker tolka den intervjuades budskap och kan då skapa en förståelse kring ämnet. Westlund (2019, s. 75) menar dock att en analys av materialet inte är nödvändig då materialet visar motsatsen mot vad helheten säger.
Hermeneutiken passar till vår studie då vi vill ta reda på verklighetsbilden om utomhuspedagogik hos de vi intervjuat. Vi har samlat in personliga åsikter och upplevelser kring olika fenomen som rör utomhuspedagogik. Exempel på områden som beaktats är begreppsförståelse, inställning, miljöns påverkan på undervisningen samt utomhuspedagogikens främjandes egenskaper i undervisningen.
Intervjuerna har tolkats och bearbetats utifrån en teoretisk grund.
5.2 Kvalitativ metod
Kvalitativ metod är en forskningsstrategi som utgår ifrån ord istället för antal (Bryman 2018, s.
454). Bryman (2018, ss. 47-50) beskriver att det finns både en deduktiv och induktiv teori kopplat till hur en studie utförs. Deduktiv teori innebär att forskaren utifrån teorier skapar en hypotes som de sedan testar genom en studie, oftast en kvantitativ studie. Induktiv teori innebär istället att forskaren drar generella slutsatser mellan teorin och det studien kommit fram till, vilket oftast används i kvalitativa studier (Bryman 2018, ss. 49-50). I denna studie har vi använt oss av en induktiv utgångspunkt då vi drar slutsatser mellan vår studies resultat och den litteratur och teori vi tagit del av sedan innan.
Barbosa da Silva & Wahlberg (1994, s. 56) beskriver att kvalitativ metod förknippas med mänskliga egenskaper som inte går att mäta genom antal och statistik. Två individer som aldrig upplevt exakt samma känsla eller scenario kan inte förstå hur det känns eller upplevs, men genom kvalitativ metod kan detta bli möjligt. Genom att använda ett objektivt förhållningssätt, att forskaren har en opartisk roll under intervjuerna kopplat till de medverkandes svar, kan forskaren och deltagaren förstå hur den ena tänker eller upplever en specifik situation (Barbosa da Silva & Wahlberg 1994, ss. 56-57). Kvalitativa undersökningar innehåller ofta detaljerade beskrivningar av respondentens verklighetsuppfattning beroende på vilken miljö denne befinner sig i. Detaljerna är viktiga för den