DET ÄR VI PEDAGOGER SOM BIDRAR TILL ATT GÅRDEN BLIR EN UTMANING

“ DET ÄR VI PEDAGOGER SOM BIDRAR TILL ATT GÅRDEN BLIR EN UTMANING ”

– E

Program: Förskollärarprogrammet LGFÖR18H

Svensk titel: Det är vi pedagoger som bidrar till att gården blir en utmaning - En studie om förskollärares förhållningssätt till utomhuspedagogik och förståelsen för begreppets

innehåll

Engelsk titel:Educators contribute to the yard becoming a challenge - A study of preschool teachers attitudes towards outdoor education and the understanding of the concept

Utgivningsår: 2022

Författare: Emilia Nyman & Rebecka Nordling Handledare: Kristina Bartley

Examinator: Susanne Klaar

Nyckelord: Utomhuspedagogik, utomhusundervisning, förhållningssätt, undervisning, pragmatiska teorin, det sociokulturella perspektivet

Sammanfattning:

Vår uppsats undersöker utomhuspedagogik och på vilket vis förskollärares förhållningssätt och förståelse av begreppet påverkar undervisningen. Både förskolans läroplan samt Barnkonventionen understryker att barn ska få möjlighet till att vistas i olika utomhusmiljöer för att lära sig att

respektera miljöerna. Barn ska få tillgång till utevistelse för att ges möjlighet till fysisk aktivitet.

Förskolegården, närmiljön och förskollärarens förhållningssätt är en stor del av förskolans utomhusundervisning och är därför betydande att undersöka.

Syftet med uppsatsen är att undersöka förskollärares förhållningssätt till utomhuspedagogik. Vi vill även undersöka vilken förståelse och kunskap som finns kring begreppet utomhuspedagogik samt vad som påverkar utövandet av undervisningen. Studiens syfte är uppdelat i fyra frågeställningar.

Den metod som använts är kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer genomförts.

Intervjuerna har genomfört både fysiskt på plats samt digitalt via Microsoft Teams. Intervjuguide har använts för att ha vissa frågor att utgå ifrån under intervjuerna.

Resultatet av studien är att förskollärarens förhållningssätt påverkar undervisningsmöjligheterna mycket. Förståelsen för begreppet utomhuspedagogik var skilda mellan förskollärarna men majoriteten av förskollärarna var överens om att det handlade om planerad undervisning utomhus.

Många faktorer påverkar utevistelsen samt vilka undervisningsmöjligheter som finns. Faktorerna är väder, tillgång till större ytor, gårdens utformning, material som finns att tillgå samt förskollärarens inställning.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING……….……….……….5

2 SYFTE……..……….……….……...5

2.1 Frågeställningar………..………..……….………...……..……....6

2.2 Begreppsdefinitioner……….………..…...6

2.2.1 Undervisning………...…...…………...6

2.2.2 Utomhuspedagogik………..…………...….6

3 BAKGRUND………..……….………..…...7

3.1 Utomhuspedagogik…...….…………..……….…...…...……..7

3.2 Utomhuspedagogikens rötter………..………7

3.3 Förskollärarens förhållningssätt till utomhuspedagogik………...…..………..…...………..8

3.4 Den fria leken.……….………..………...8

3.5 Uterummets undervisningsmöjligheter………..………..………9

3.6 Gårdens miljö………..………..………..…...9

3.7 Närmiljö………..…….10

3.8 Styrdokument………...…….10

4 TEORI………10

4.1 Den pragmatiska teorin……….………..10

4.2 Det sociokulturella perspektivet……….………..11

5 METOD………..……….……..12

5.1 Vetenskaplig ansats……….…...…….12

5.2 Kvalitativ metod……….13

5.2.1 Intervjuguidens utformning………14

5.3 Urval……….…...………...………...……..15

5.3.1 Deltagare………..15

5.4 Genomförande……….………...16

5.5 Forskningsetik……….………...16

5.6 Validitet & Reliabilitet………..…….17

5.7 Bearbetning & Analys.………..………..…….18

6 RESULTAT………...…….………..20

6.1 Förskollärarnas skilda förståelse av begreppet utomhuspedagogik.………….……...…....…………20

6.2 Förskollärarens syn kring utomhuspedagogikens främjande egenskaper i undervisningen….….21 6.3 Kunskaper om utomhuspedagogik påverkar förhållningssätt och inställning…….……...…….…...23

6.4 Förskolegårdens påverkan på undervisningsmöjligheterna………...……….….………..…….24

6.5 Väder och närmiljö påverkar undervisningsmöjligheterna i utomhuspedagogik………..……27

6.3.1 Väder………...……….………27

6.3.2 Närmiljö……….………...28

7 DISKUSSION……….……….………..29

7.1 Metoddiskussion…...……….………..29

7.2 Resultatdiskussion………..30

7.2.1 Förskollärarens skilda förståelse av begreppet utomhuspedagogik……..…..……….30

7.2.2 Förskollärarens syn kring utomhuspedagogikens främjande egenskaper i undervisningen….31 7.2.3 Kunskaper om utomhuspedagogik påverkar förhållningssätt och inställning…..………32

7.2.4 Förskolegårdens påverkan på undervisningsmöjligheterna………...33

7.3 Didaktiska konsekvenser………..……….…………35

7.4 Fortsatt forskning……….…………35

8 REFERENSER……….………...36

9 BILAGOR………….……….…….………..……….……….39

9.1 Informationsmejl……….……….…….39

9.2 Samtyckesblankett………...40

9.3 Intervjuguide…….……….………..………..45

1 INLEDNING

Vår uppsats kommer handla om utomhuspedagogik i förskolan. För att barn ska utmanas och kunna utvecklas behövs en vuxen som förebild. Wikland (2013, s. 564) beskriver hur pedagogens förhållningssätt har en stor inverkan på barnets möjligheter till fysisk aktivitet eftersom pedagogens beteende och utbildningsbakgrund ligger till grund för barnets motoriska utveckling. Även antal tillgängliga pedagoger har en stor effekt på barnets utomhustid men också hur aktiv barnet är utomhus (Landt Ifvarsson 2013, s. 564). Hagen (2015, s. 2) lyfter fram hur förskolegårdens kultur och normer påverkar barnets aktivitetsnivå, vilket även verksamhetens rutiner och regler gör. När pedagogen erbjuder barnen möjlighet till fysisk aktivitet genom promenader, trädgårdsskötsel och park upplevelser ger det en positiv upplevelse vilket i längden leder till en mer aktiv livsstil (Mårtensson 2012, ss. 224-225).

Läroplanen för förskola (Lpfö 18 2018, s. 9) betonar att barn ska ges möjlighet att vistas i olika naturmiljöer och i miljöerna få tillgång till olika typer av fysisk aktivitet. I dagens samhälle finns det en risk att barnets vardag enbart innebär vistelse i skola, hem och stadsmiljöer. På grund av detta är det viktigt att förskolan arbetar utefter ett hälsofrämjande perspektiv där skolan och landskapet samarbetar genom att erbjuda sociala och fysiska möten i gröna livsmiljöer (Szczepanski 2007, s.

15). En annan faktor som också kan vara skadligt för barnets utveckling är om en pedagog hindrar barnet från att utforska och upptäcka vilket i sin tur kan leda till att barnet inte vågar utmana sig själv till att lära sig nya saker (Wikland 2013, s. 556). Änggård (2009, s. 223) menar dock att barn som får tillgång till utelek erbjuds utveckling kognitivt, socialt och motoriskt. Även Brodin (2011, s. 447) menar att utomhuspedagogik bidrar till biologiska och sociala kunskaper om sig själv som individ. Dock krävs det minst en timmes utevistelse per dag för att barn ska kunna uppnå sociala och biologiska förmågor (Hagen 2015, s. 2). Utegården har en nyckelroll för fysisk aktivitet samt hur tiden utomhus påverkas. En god fysisk miljö resulterar oftast i att pedagogen stannar utomhus en längre tid än på en gård med mindre bra miljö (Mårtensson 2012, s. 225). Wikland (2013, s. 563) betonar att en gård med nivåskillnader och terräng gör att barnen blir mer fysiskt aktiva.

Utomhuspedagogik är ett område som vi upplever att de förskollärare vi mött inte har mycket kunskap om trots att mycket av undervisningen bedrivs utomhus på förskolan. Gårdsmiljön på de olika förskolor vi varit på har varit begränsad och mycket av det naturliga har ersatts med konstgjort material som konstgräs. Den litteratur vi tagit del av har poängterat att både miljöns utformning, närmiljön och förskollärarens inställning har stor påverkan på barnets utveckling. På våra VFU-platser har vi sett en varierad användning av utomhuspedagogik och i många fall har förskollärarens inställning och kunskap kring ämnet påverkat utövandet. Baserat på Lpfö 18 (2018, s. 14) uppdrag kring att ge barn möjligheter att undersöka och röra sig i naturområden har vi i vår studie valt att undersöka inställningen till utomhuspedagogik och vilka undervisningsmöjligheter som det medför.

2 SYFTE

Syftet med uppsatsen är att undersöka förskollärares förhållningssätt till utomhuspedagogik. Vidare vill vi undersöka vilken förståelse och kunskap det finns om begreppet utomhuspedagogik samt vad

som påverkar utövandet av undervisningen.

2.1 Frågeställningar:

- Vilken kunskap har förskollärare av begreppet utomhuspedagogik?

- Vilka fördelar och undervisningsmöjligheter ser förskollärare med utomhuspedagogik?

- På vilket sätt påverkar förskolegården och närmiljön undervisningens möjligheter?

2.2 Begreppsdefinitioner

Här under kommer begreppen undervisning och utomhuspedagogik beskrivas för att klargöra vår tolkning av begreppen.

2.2.1 Undervisning

Skolverket (2021) förklarar att undervisning är ett relativt nytt begrepp i förskolan och att begreppet infördes i den reviderade läroplanen, Lpfö 18. Dock har undervisning i förskolan bedrivits i Sverige sedan 1800-talet trots att begreppet inte funnits i läroplanen. I läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 3) beskrivs begreppet undervisning, där innebörden handlar om att stimulera och utmana barnen med hjälp av läroplanens mål och riktlinjer. Syftet är att barnet ska utvecklas och lära av det som undervisas oavsett om det är planerade eller spontana tillfällen. Förskollärarens roll är att anpassa och ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen för att det ska kunna främja barns utveckling och lärande. Därmed beskrivs begreppet undervisning som en utbildning som är lärarledd (Lpfö 18 2018, s. 3).

2.2.2 Utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik har sina rötter i antiken. Szczepanski (2007, s. 16) beskriver Jean Jacques Rousseau (1712-1784) och hans tanke kring att barnet måste få möta verkligheten. Brodin (2011, s.

446) menar att utomhuspedagogik ses som en del av den vanliga undervisningen i förskolan, men då med skillnaden att utomhuspedagogik bidrar till ett fördjupat lärande om natur och dess arter.

Vidare beskriver Brodin (2011, s. 447) att utomhuspedagogik blir som ett komplement till den klassiska klassrumsundervisningen. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) menar även att den grundläggande principen för kunskapsinhämtning är att utgå ifrån våra sinnen, där verkligheten ses som ett komplement till klassrummet (Brügge & Szczepanski 2011, s. 50).

Utomhuspedagogik är en typ av undervisning som bedrivs utomhus och Dewey (1997, s. 154) beskriver Rousseaus tanke om att undervisning kommer ifrån naturen, människan och ting.

Rousseau påstår att när dessa tre områden arbetar för samma resultat kan människan nå sitt sanna syfte (Dewey 1997, s. 154). Dahlgren & Szczepanski (1997, s. 23) antyder att utomhusbaserad undervisning bidrar med andra kvaliteter än vad som kan göras inomhus. När utomhuspedagogik används som metod för undervisningen kan begreppskunskaper, teoretiska kunskaper och erfarenheter sammanfogas på ett sätt som inte är möjligt i ett klassrum inomhus (Dahlgren &

Szczepanski 1997, s. 23).

3 BAKGRUND

Här kommer forskning att presenteras utifrån olika aspekter kring utomhuspedagogik.

Undervisningsmöjligheter, förhållningssätt och miljö kommer också att beskrivas utifrån ett teoretiskt perspektiv samt hur dessa påverkar barnets utveckling. Vidare kommer styrdokumenten för förskolan att tas upp i relation till utomhuspedagogik.

3.1 Utomhuspedagogik

Undervisning som sker utomhus förenar handling, känsla och tanke på ett sätt som gör landskapet till undervisningsarenan och den fysiska verkligheten till lärmiljö (Szczepanski 2007, s. 14).

Änggård (2012, s. 10) menar att natur och barndom hör ihop då barn till stor del lever utifrån sina sinnesintryck och naturen erbjuder många sinnesupplevelser. När förskollärare och barn använder sig av naturområden på ett systematiskt sätt blir miljön en plats för lärande (Szczepanski 2007, s.

14). Szczepanski (2007, s. 13) antyder att utomhuspedagogikens budskap är att tanken kommer i rörelse på grund av kroppen och att den fysiska aktiviteten gynnar hälsan. Hälsa och lärande hör ihop. Det Szczepanski (2007) menar är att barn behöver fysisk aktivitet för att kunna tillgodogöra sig kunskap. Hedberg (2004, s. 67) förklarar även att elever tycks lära sig samarbeta och arbeta i grupp bättre utomhus än vid undervisning inomhus. Även förmågan att tillgodogöra sig fakta och kunskaper sker lättare i utemiljöer.

Utomhuspedagogik ses ofta som motsatsen till inomhuspedagogik då det inte talas om var lärande sker i andra sammanhang (Szczepanski 2007, s. 14). Utomhuspedagogiken får på detta vis en förenklad identitet. Mårtensson (2012, ss. 225-226) lyfter fram fördelar med utomhuspedagogik, bland annat att leken blir mer jämställd då miljön är mer genusneutral, barnen blir miljömedvetna och lär sig ta hand om naturen samt att barnen får möjlighet att vara rörligare vilket gör att lek och fantasi främjas. Hagen (2015, s. 2) beskriver hur den fria leken är den viktigaste typen av lek då barnen får möjlighet att bestämma själva hur de vill att leken ska gå till samt att fri lek oftast resulterar i mer fysisk aktivitet än annan typ av lek.

3.2 Utomhuspedagogikens rötter

Utomhuspedagogiken har sitt ursprung ända tillbaka till Antiken, där Aristoteles (384-322 f.kr.) filosofi grundade sig i sinnen och praktiska erfarenheter av verkligheten, vilket även Jan Amos Comenius (1592-1670) senare använde sig av i sin undervisningslära. Han beskrev det som en gyllene regel, att vi ska visa allt för våra sinnen så långt det är möjligt (Szczepanski 2007, s. 16).

Jean Jaques Rousseau (1712-1784) byggde vidare på Comenius lära om sinnen genom att starkt påpeka vikten av barns lärande om verkligheten samt sinneserfarenheter (Szczepanski 2007, ss.

16-17). Senare i historien har det funnits andra pedagoger som John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Célestine Freinet (1896-1966) och Ellen Key (1849-1926) som har belyst att upplevelser i naturen och kulturen är en källa till kunskapssökande. Dewey och Keys såg uterummet som en viktig kunskapskälla och att vi måste befinna oss i naturliga sammanhang för att bli berörda och genom det skapar vi kunskap kring begreppsförståelse (Szczepanski 2007, ss.

16-17).

3.3 Pedagogens förhållningssätt till utomhuspedagogik

Förskollärarens förhållningssätt till utomhusvistelse påverkar i vilken grad utomhuspedagogik utövas. Wikland (2013, s. 567) menar att den tid som barngruppen är ute varje dag varierar mycket beroende på vilken årstid det är. Landt Ifvarsson (2013, s. 558) framför även att tillgången av välutbildade pedagoger påverkar möjligheten till utbildning oavsett om gården och miljön är optimalt utformad. Szczepanski (2007, s. 22) lyfter även fram att 20-25% av de förskollärare som arbetar i förskolan inte besitter tillräckliga kunskaper kring hur utomhuspedagogik ska utföras i praktiken. Landt Ifvarsson (2013, s. 557) beskriver en situation där en pedagog väljer att borsta bort en vattenpöl som barnen leker och utforskar, istället för att ta tillvara på den undervisningssituationen. Om förskolläraren istället ser situationen ur ett barnperspektiv bör förskolläraren ta tillvara på situationen samt agera medforskare (Landt Ifvarsson 2013, s. 557).

Förskollärare kan delta aktivt i barnets utforskande och på samma gång bjuda in till fortsatt utforskande. När förskolläraren agerar medforskare kan pedagogen vara lyhörd och hitta nya infallsvinklar som undervisningen senare kan utgå ifrån (Granberg 2000, ss. 68-69). Då förskolläraren medvetet avvaktar och väntar på att barnet vill dela med sig av en iakttagelse ges barnet en möjlighet att utmana sig själv samt skapa nya perspektiv och förståelse. Ett barn som ostört får utforska samtidigt som en förskollärare finns med och stöttar, skapar en grund för utveckling och lärande (Granberg 2000, ss. 68-69). Szczepanski (2007, s. 24) menar att en förskollärare som fått fortbildning inom utomhuspedagogik skapar en mer positiv bild till ett varierat tänkande. Ett exempel på varierat tänkande är då förskollärare använder miljön för att plantera ut olika ting. Änggård (2010, s. 18) ger exemplet då en förskollärare placerar en gosedjursfågel ute i skogen som sedan barngruppen får undersöka. På detta vis kan förskolläraren både rikta fokus samt öppna upp för nya nyfikna frågor.

3.4 Den fria leken

Barnets lek utomhus är konkret och rörlig, leken består mer av kroppslig kommunikation än ord (Szczepanski 2007, s. 24). Naturen gynnar barnets sinnliga intryck på flertal olika sätt och gör att barnet utvecklar insikter om sig själv som biologisk och social varelse (Brodin 2011, s. 447). En naturmiljö som är oförutsägbar, varierad och där barnen kan utforska stödjer barnet i sitt skapande av egna lekar (Hagen 2015, s. 3). Utomhus ger förskolläraren barnen möjlighet att röra sig mer fritt samt att barnen på egen hand får utforska miljön, vilket bidrar till att det blir en annan typ av undervisning där barnet får möjlighet att utmana sig själv (Szczepanski 2007, s. 24). Den fria leken har störst betydelse för barnet eftersom barnet ges möjlighet att själv välja vad leken ska gå ut på och innehålla (Hagen 2015, s. 2). Änggård (2009, s. 223) förklarar att desto fler grönområden en gård har desto mer bidrar det till barnets fria lek. Även Mårtensson (2012, ss. 227-228) lyfter fram i sin studie hur grönzoner inbjuder till fri lek samt att det bidrar till att leken förflyttar sig mellan fler platser vilket är givande för barnets fysiska aktivitet. I den fria leken uppträder också lekar som rollek och fantasilek vilket är av stor betydelse för barns sociala, kognitiva och emotionella utveckling (Hagen 2015, s. 4).

3.5 Uterummets undervisningsmöjligheter

Utomhusmiljöer i skogen, parken eller förskolegården kan användas som klassrum genom att man delar in naturen i olika delar (Änggård 2010, s. 11). När förskolläraren delar in miljön i mindre rum som toalett, matsal och sovsal kan liknande rutiner följas vid utomhusundervisning som inomhus vilket gör att barnet enklare kan påverka undervisningen (Änggård 2010, s. 15). När man formar utemiljön genom att använda den som delar av klassrummet kan man bedriva undervisning en längre tid utomhus vilket är en betydande roll för barns emotionella, sociala och kognitiva utveckling (Hagen 2015, s. 2). Mårtensson (2012, s. 224) beskriver hur utomhusbedriven undervisning också leder till kunskaper om trädgårdsskötsel och en hälsosam livsstil som leder till att barnet får insikt i sig själv som en social och biologisk individ. Den traditionella undervisningen i skolan bedrivs mest inom fyra väggar och Änggård (2012, s. 15) menar att för att uppnå ett framgångsrikt lärande krävs det att man bedriver undervisningen i olika miljöer utomhus. Genom att möta olika utemiljöer kan sinnesintryck, känsla och reflektion förenas med varandra vilket leder till att barnen blir mer mottagliga till att lära sig nytt. Att använda sig av sinnena hörsel, syn, doft och känsel i kombination till undervisningen utomhus bidrar det till att barnet har lättare för att minnas vad de lärt sig eftersom fysiska upplevelser gör att minnet blir starkare (Änggård 2012, s.

15).

Utomhusmiljöer som skogen eller förskolegården är viktiga miljöer men en annan del som är av lika stor betydelse är vägen dit (Änggård 2012, ss. 7-8). Änggård (2012, ss. 14-15) förklarar att förskolläraren kan nyttja transportsträckan från gården till skogen som ett undervisningstillfälle.

Genom att undervisa på vägen till målet genom att göra olika stopp på olika platser lär sig barnen att navigera vilket gör att de kan koppla de olika platserna som finns i närområdet till förskolan (Änggård 2012, ss. 7-8).

3.6 Gårdens miljö

Rörelse och fysisk aktivitet bidrar till barns hälsa och tillgångar till gröna och omväxlande utomhusmiljöer bidrar till en mer variationsrik lek och bättre koncentrationsförmåga än miljöer som är konstgjorda och utan grönområden (Szczepanski 2007, s. 23). Änggård (2009, s. 223) belyser vikten av utelek och att den bidrar till motorisk, språklig och social utveckling. Fysisk aktivitet krävs för att barnet ska utveckla sin kognitiva förmåga (Wikland 2013, s. 561). Dock behövs det minst en timmes utevistelse per dag för att utveckla kognitiva förmågor hos barnet (Hagen 2015, s.

2). En förskolegård vars utemiljö innehåller nivåskillnader, buskar, träd och passager bidrar till att barnen blir mer fysiskt aktiva (Wikland 2013, s.563). Szczepanski (2007, s. 23) lyfter också fram hur förskolegårdens miljö har en bidragande effekt för barnen, genom natur präglade större ytor skapas en högre lekkvalitet. Vidare förklarar Szczepanski (2007, s. 23) att det yngre barnet behöver rumsbildande gröna miljöer vilket skapar möjlighet för utmaningar, personligt utrymme, fascination, reflektion och vila. Förskolans utegård har en nyckelroll när det kommer till barns fysiska aktivitet men dock krävs det en god kvalitet på miljön för att barnen ska få möjlighet att vara ute längre, en gård utan dessa förutsättningar bidrar till mindre utevistelse (Mårtensson 2012, s.

225). Flickor och pojkar har visat sig leka mer med varandra om miljön är rymligare och grönare (Mårtensson 2012, ss. 225-226). Öppnare miljöer skapar också förutsättningar för det yngre barnet

att använda sin fantasi (Mårtensson 2012, s. 224). Wikland (2013, s. 562) beskriver hur barn rör sig mer utomhus men att miljöns utformning har en påverkan på val av lek. En förskolegård med begränsad yta, utan grönområden och tillgångar till rörliga leksaker kan göra det komplicerat för barnets fantasilek (Änggård 2009, s. 223). Tillgång till fabriksgjorda leksaker som bollar, spadar, hinkar och cyklar har visat sig mer givande för barnets lek än fasta gungor och klätterställningar (Wikland 2013, s. 563).

3.7 Närmiljö

Närområden och dess natur påverkar också barnets utveckling, genom att besöka parker och andra grönområden bidrar det till ökad koncentration, pigghet, lugn och mindre konflikter (Szczepanski 2007, s. 23). Änggård (2010, s. 6) belyser även hur olika naturmiljöer skapar ett lugn och att man känner sig hel. Dock har vi inte samma tillgång till naturområden i dagens samhälle och det krävs oftast bil eller buss för att ta sig till områdena (Mårtensson 2012, s. 225). Szczepanski (2007, s. 14) förklarar hur tillgången till rörelse och naturmiljöer minskar och att det gör att människan separeras från omvärlden. Fortsättningsvis beskriver Szczepanski (2007, s. 15) att vi behöver bevara tillgången till skog och naturområden i våra växande bostadsområden för att skapa större biologisk- och ekologisk mångfald. Fortsätter samhället prioritera köpcentrum, bostäder och vägar är risken att vi inte främjar kommande generations utveckling inom naturlig rörelse och möjligheterna till social och fysisk aktivitet i grönområden (Szczepanski 2007, s. 15). Utomhusmiljöer bidrar till ökad motivation och förståelse för omvärlden vilket i sin tur leder till att barn engagerar sig i miljöfrågor (Szczepanski 2007, s. 16).

3.8 Styrdokument

I FN:s konvention om barnets rättigheter, Barnkonventionen (2009, §29, s. 28) beskrivs det att utbildningen ska verka för att barnet ska skapa en respekt för natur och miljö. I utbildningen ska barnen lära sig att ta tillvara på naturen samt skapa en hållbar relation till den (Lpfö 18 2018, s. 9).

Detta kan skapas genom undervisning kring naturens kretslopp, kunskaper kring olika arter och att samtala kring dessa (Lpfö 18 2018, s. 14). Enligt Lpfö 18 (2018, s. 7) innebär undervisning att förskolläraren utmanar och stimulerar barnet med läroplanens mål som utgångspunkt. Barn lär sig med hjälp av utforskande, skapande, lek samt socialt samspel. Lärandet kan bli sammanhängande och mångsidigt om förskolläraren använder sig av olika arbetssätt samt erbjuder en utmanande och stimulerande miljö (Lpfö 18 2018, s. 11). Barnen ska få tillgång till olika typer av naturmiljöer och där erbjudas möjlighet till fysisk och motorisk rörelse. I 8 kap. 8§ av Skollagen (SFS 2010:800) står det att det är huvudmannens ansvar att tillgodose bra miljöer för förskolan, för att en god utbildning ska kunna genomföras.

4 TEORI

Under den här rubriken kommer teorier kopplat till utomhuspedagogik att tas upp och klargöras. Vi har valt John Deweys pragmatiska teori samt Lev Vygotskijs teori kring det sociokulturella perspektivet.

4.1 Den pragmatiska teorin

Den pragmatiska teorin innebär att sätta barnet i centrum samt att låta barnet prova för att kunna

utvecklas. Uterummet ses som en viktig kunskapskälla och att barnet måste befinna sig i naturliga sammanhang för att få möjlighet till fysisk rörelse vilket i sin tur leder till att barnet utvecklar sina mentala förmågor (Dewey & Dewey 1915, ss. 18-19). John Dewey (1859-1952) ansåg att barn tar till sig kunskap lättare om de får kunskapen kopplad till ett naturvetenskapligt fenomen. Klaar (2016, s. 50) förklarar att när barnet får en möjlighet att koppla undervisningen och aktiviteten till natur och liv blir kunskaperna meningsfulla för barnen. Dewey (1997, s. 47) menar även att för att ett barn ska lära sig att uppskatta och hantera en viss typ av miljö måste barnet exponeras för den miljön. Genom att använda utomhuspedagogik kan barnen lära sig att hantera utomhusmiljöer.

Dewey var en stor pragmatiker som såg på lärandet som en process där utforskande och kunskapssökandet gav processen en mening. Sundgren (2005, ss. 104-105) menar att Deweys pedagogiska teorier grundas i att individen är en social varelse och därför är det extra viktigt att förskolan bygger på socialt samspel och samvaro för att kunna möjliggöra lärande.

Som utgångspunkt i sitt arbete hade Dewey barnet i centrum samt hur den praktiska inlärningen påverkar barnets utveckling (Sundgren 2005, s. 110). Learning by doing är ett begrepp som Dewey kopplades till. Dewey påstod att det inte räcker med själva görandet för att barnet ska lära sig utan handlingen måste ske i en specifik ordning där första steget är en avsikt, andra steget att planera handlingen, som sedan leder till reflektion och sista till att utföra handlingen, alltså görandet.

Dewey menar att processen går om och om igen inför varje handling vi gör (Sundgren 2005, s.

110). Stegen anser Dewey att förskollärare i förskolan ska utgå ifrån och bygga undervisning runt för att på så vis öka chansen till lärande. För att beskriva processen då ett barn lär sig genom görandet använde Dewey sig av tre begrepp, aktivitetsbegreppet, verksamhetsbegreppet och erfarenhet. Begreppen beskriver att handlingen har ett mål och att utgångspunkten för lärandet blir barnets erfarenhet av handlingen. Brodin (2011, s. 448) beskriver att just Learning by doing och hands-on-activities många gånger ses som grunden för utomhuspedagogiken. Den pragmatiska teorin kopplar vi till vår studie eftersom grundtanken är att varje individ är en social varelse. I all typ av undervisning är det viktigt att kunna arbeta i grupp och lära tillsammans. Dewey tar även upp vikten av att barnet får vistas i olika miljöer för att lära sig hantera miljöerna samt för att kunna utmanas och utvecklas. När barnet får stå i centrum för undervisningen och får prova på egen hand blir undervisningen mer begriplig och meningsfull för barnet. Det är viktigt att barnet får utmana sig själv i nya miljöer och utomhuspedagogik skapar bra tillfällen för undervisning i olika miljöer.

4.2 Det sociokulturella perspektivet

Lev Vygotskij (1896-1934) var en central teoretiker inom den sociokulturella teorin och begreppet mediering är grundat i det sociokulturella perspektivet (Säljö 2000, s. 66). Medierat lärande är en typ av inlärning som sker i två steg. Bråten & Thurmann-Moe (1998, s. 106) beskriver att först lär sig barnet på en social nivå, alltså tillsammans med andra i grupp och sedan lär sig barnet ännu en gång men då på en individuell nivå. Samspelet mellan människor menar Vygotskij är det som skapar nya kunskaper vilket även har varit betydande för den typ av undervisning som bedrivs i dagens förskolor (Körling 2012, s. 10). Vygotskij menar också att det är genom kommunikation som barnet tar till sig kunskaper och kan utvecklas. Lillemyr (2002, s. 74) menar därför att förskolläraren har det största ansvaret för att barnet ska få erfarenheter vilket i sin tur ska bidra med förberedelse inför framtiden genom utveckling och stimulering av fantasin. Säljö (2000, s. 161)

beskriver att barnets sociala förmåga till att lära i grupp är den mest kritiska delen för barnets utveckling. Vygotskij (1995, ss. 31-36) menar dock att samspelet mellan den yttre och inre miljön är det som möjliggör lärande samt att vi i samspelet kan synliggöra betydelsen av den miljö vi befinner oss i. Lillemyr (2002, s. 74) beskriver att det är de underliggande gemensamma normer och regler som samhället utvecklat hos barnet. Människor föds till att kunna samspela med varandra och det är den sociala förmåga som möjliggör utveckling hos barnet (Säljö 2000, ss. 163-164). Säljö (2000, ss. 29-30) beskriver begreppet artefakter som olika redskap som människan behöver för att utvecklas och samla erfarenheter med. Redskapen människan får grundar sig i den kultur som finns i omgivningen och det finns både intellektuella och fysiska artefakter vilka har ett samspel (Säljö 2000, ss. 29-30). Artefakter är alltså inte redskap som är grundade i naturen utan konstgjorda utifrån våra kulturer. I utomhuspedagogik kan artefakter vara föremål som hink, spade, förstoringsglas samt klätterställning vilket är föremål som vi människor konstruerat.

En annan del av Vygotskijs teori innebär den proximala utvecklingszonen. Utvecklingszonen gör det möjligt för förskolläraren att möta barnet i dess utveckling och då kunna utmana precis på en tillräckligt utmanande nivå för att barnet ska kunna övervinna kunskapen (Jensen 2013, s. 78).

Vygotskij menar att en närvarande förskollärare kan se vart barnets individuella kunskapsnivå befinner sig och då möta upp barnet på en lagom nivå. En tolkning av begreppet den proximala utvecklingszonen är scaffolding. Vygotskij (1999, s. 279) menar att begreppet scaffolding innebär att barnet lär sig av en mer erfaren förskollärare hur hen kan lösa ett problem. Efter handledningen är det tänkt att barnet på egen hand ska kunna klara av övningen eller situationen på egen hand. Den vuxne kan stötta barnet genom att lägga upp milstolpar från start till mål för att kunna rikta barnet i rätt riktning. Det är handledarens roll att korrigera och instruera för att barnet ska kunna nå målet (Säljö 2000, s. 123). Det sociokulturella perspektivet innebär många delar som går att koppla till vårt valda område. Både när det gäller att lära tillsammans, att möta barnet på dennes kunskapsnivå samt att både den yttre och inre miljön påverkar barnets utveckling (Vygotskij 1995, ss. 31-36).

Barns mediering kopplar vi till vårt problemområde då barn utomhus får en möjlighet till att upptäcka på egen hand då ytorna är större. Förskolläraren finns även närvarande och stöttande för att utomhuspedagogik ska kunna ske. Detta kopplar vi även till den proximala utvecklingszonen då förskolläraren i all typ av undervisning behöver vara närvarande i barnets utveckling för att kunna se vilken kunskapsnivå barnet befinner sig på. Genom att följa barnets utveckling blir undervisningen mer relevant för barnet.

5 METOD

Här nedan presenteras vetenskaplig ansats, val av forskningsmetod, hur urvalet gått till, genomförandet, forskningsetik samt analys utifrån en kvalitativ metod vilket vi valt att använda i vår undersökning.

5.1 Vetenskaplig ansats

Ordet hermeneutik har sitt ursprung från det grekiska gudanamnet Hermes. Han hade som huvudsaklig uppgift att vara budbärare mellan gudar och människor. Hermes tolkade budskap från gudarna som han sedan förmedlade till de dödliga så att de skulle förstå gudomliga tecken (Westlund 2019, s. 72). Thurén (2019, s. 115) beskriver att hermeneutikens grund är att forskaren

hela tiden måste revidera sin tanke och förståelse kring det undersökta området eftersom ny information uppkommer under studiens gång. När forskaren har som mål att tolka, förstå och förmedla olika fenomen eller situationer är hermeneutiken lämplig (Westlund 2019, ss. 72-73).

Forskarens teoretiska ingång i studien måste alltså kompletteras med de nya kunskaper som framkommer under undersökningens gång. Hermeneutik är lämplig som metod då studiens syfte är att samla in deltagarnas personliga upplevelser av en situation och då ges ett större utrymme att tala fritt om det valda området (Westlund 2019, ss. 72-73).

Hermeneutiken har tre inriktningar, existentiellt inriktad hermeneutik, misstankens hermeneutik och allmän tolkningslära (Westlund 2019, ss. 73-75). Den existentiella inriktningen även kallad den psykologiskt inriktade tolkningsläran, innebär att forskaren ska försöka förstå litteraturen bättre än vad dennes författare gör själv. Det ska forskaren göra genom att förstå den andra individens drömmar, intentioner eller existens (Westlund 2019, s. 73). Misstankens hermeneutik innefattar att forskaren ska försöka tolka fenomenen i litteraturen samt att förklaringar kan uppstå. En tolkning kan innefatta en analys av en texts olika delar som ord, satser och tecken som sedan registreras.

Allmän tolkningslära handlar om att forskaren försöker tolka den intervjuades budskap och kan då skapa en förståelse kring ämnet. Westlund (2019, s. 75) menar dock att en analys av materialet inte är nödvändig då materialet visar motsatsen mot vad helheten säger.

Hermeneutiken passar till vår studie då vi vill ta reda på verklighetsbilden om utomhuspedagogik hos de vi intervjuat. Vi har samlat in personliga åsikter och upplevelser kring olika fenomen som rör utomhuspedagogik. Exempel på områden som beaktats är begreppsförståelse, inställning, miljöns påverkan på undervisningen samt utomhuspedagogikens främjandes egenskaper i undervisningen.

Intervjuerna har tolkats och bearbetats utifrån en teoretisk grund.

5.2 Kvalitativ metod

Kvalitativ metod är en forskningsstrategi som utgår ifrån ord istället för antal (Bryman 2018, s.

454). Bryman (2018, ss. 47-50) beskriver att det finns både en deduktiv och induktiv teori kopplat till hur en studie utförs. Deduktiv teori innebär att forskaren utifrån teorier skapar en hypotes som de sedan testar genom en studie, oftast en kvantitativ studie. Induktiv teori innebär istället att forskaren drar generella slutsatser mellan teorin och det studien kommit fram till, vilket oftast används i kvalitativa studier (Bryman 2018, ss. 49-50). I denna studie har vi använt oss av en induktiv utgångspunkt då vi drar slutsatser mellan vår studies resultat och den litteratur och teori vi tagit del av sedan innan.

Barbosa da Silva & Wahlberg (1994, s. 56) beskriver att kvalitativ metod förknippas med mänskliga egenskaper som inte går att mäta genom antal och statistik. Två individer som aldrig upplevt exakt samma känsla eller scenario kan inte förstå hur det känns eller upplevs, men genom kvalitativ metod kan detta bli möjligt. Genom att använda ett objektivt förhållningssätt, att forskaren har en opartisk roll under intervjuerna kopplat till de medverkandes svar, kan forskaren och deltagaren förstå hur den ena tänker eller upplever en specifik situation (Barbosa da Silva & Wahlberg 1994, ss. 56-57). Kvalitativa undersökningar innehåller ofta detaljerade beskrivningar av respondentens verklighetsuppfattning beroende på vilken miljö denne befinner sig i. Detaljerna är viktiga för den

kvalitativa studien eftersom detaljerna beskriver det mest relevanta för respondenten eftersom den beskriver det sammanhang som denne agerar i (Bryman 2018, s. 479). Kvalitativ metod passar bäst i vår studie då vi vill få reda på förskollärarnas egna synpunkter inom vårt valda område. Det hade inte varit möjligt genom en kvantitativ studie, då den hade enbart samlat in nummer och antal kring hur många som tycker vad (Bryman 2018, s. 454). Precis som Bryman (2018, s. 479) påpekar är betydelsen av detaljer som respondenten ger viktig under intervjun då den tillför utförliga beskrivningar, därav valet av kvalitativ metod.

5.2.1 Intervjuguidens utformning

De intervjuer som genomförts är baserade på nedskrivna frågor som är färdigställda för att frågorna ska kunna ställas till alla medverkande i undersökningen. Lantz (2013, s. 71) beskriver intervjuplanen och hur en intervjuguide borde läggas upp för att göra det tydligt för deltagaren vad som efterfrågas. Första delen består av en bakgrundsdel där forskaren får tillgång till information om deltagaren. Under detta avsnitt är det av vikt att respondenten förstår sammanhanget som intervjun innebär, för att göra det enklare för deltagaren hänga med under intervjuns gång (Lantz 2013, s. 71). I vår intervju valde vi att fråga om deltagarens yrkeserfarenhet samt vilken erfarenhet de har av begreppet utomhuspedagogik. Bryman (2018, s. 563) beskriver att en semistrukturerad intervju innehåller en lista över specifika teman vilket ofta kallas för intervjuguide. Detta leder till att den medverkande har frihet till att forma svaren på sitt eget vis. Bryman (2018, s. 563) menar att frågorna behöver inte ställas i samma ordning under alla genomförda intervjuer, men att de i det flesta fall ställs i den ursprungliga ordningen. I vår studie ställdes frågorna på samma sätt och ordning till alla medverkande, men de som intervjuades gavs möjlighet att svara öppet och de kunde själva rikta sina svar i den riktning de tyckte passade till frågeställningen.

När intervju används ur ett kvalitativt syfte blir intervjun inte lika strukturerad som om det vore en kvantitativ intervju. Frågorna som finns med i den ursprungliga intervjuguiden kan avvika mycket när väl intervjun genomförs. Det är i en kvalitativ intervju tillåtet att ställa nya frågor som blir relevanta under intervjuns gång (Bryman 2018, s. 561). Bryman (2018, s. 561) menar att i en kvalitativ intervju är undersökningens intresse riktat mot den intervjuades perspektiv och det är därför viktigt att låta intervjun röra sig åt olika håll då det skapar en kunskap kring vad den medverkande tycker är mest relevant i de ställda frågorna. I vår studie har semistrukturerad intervju används vilket innebär en strukturerad intervju med bestämda intresseområden samt frågor, men där den som intervjuas tillåts att byta riktning inom området (Bryman 2018, s. 562). Vi har valt semistrukturerad intervju eftersom vi vill skapa en ökad kunskapssyn kring det valda intresseområdet utifrån en förskollärares perspektiv.

Alla våra intervjufrågor var i stort sett öppna, alltså att den medverkandes svar inte var förbestämda (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 85). Bryman (2018, s. 315) nämner att öppna frågor ger respondenten en chans att med egna ord besvara frågeställningen och blir då inte påverkad av forskarens ordval. Fortsättningsvis förklarar Bryman (2018, s. 315) att öppna frågor inte ger något väntat svar, utan ger svar och reaktioner som forskaren inte hade kunnat förutse. Frågorna riktar inte den medverkandes svar och därav kan man få reda på hur de tolkar frågan och vilken kunskapsnivå de befinner sig på samt vilken betydelse frågan har för individen (Bryman 2018, s. 315). Detta är något vi märkte under våra intervjuer, då vissa frågeställningar gav helt andra svar än de vi föreställt

oss. I kvalitativa undersökningar kan forskaren ändra riktning från den ursprungliga intervjuguiden genom att ställa nya frågor som en vidareutveckling av respondentens svar (Bryman 2018, s. 561).

Under våra intervjuer använde vi oss av den ursprungliga intervjuguiden. När vi märkte att respondenten inte förstod frågan eller ej gav ett fullständigt svar ställdes antingen en följdfråga eller en omformulering av den ursprungliga frågeställningen. Detta valde vi att göra för att verkligen få ett svar som skulle tillföra något till studien.

5.3 Urval

I vår studie valde vi att intervjua förskollärare på fem olika förskolor fördelade i tre kommuner. På grund av begränsad respons från de tillfrågade förskolorna blev resultatet en förskollärare från varsin förskola. De kommuner vi valde att ta kontakt med via mejl var de som låg geografiskt närmast våra hemadresser, därmed gjorde vi både ett strategiskt urval men även ett bekvämlighetsurval. Strategiskt urval då vi enbart kontaktade förskollärare och ett bekvämlighetsurval då vår resväg inte blev för lång till intervjudeltagarna (Christoffersen &

Johannessen 2015, s. 54 & 57). På grund av bristande respons fick vi fem deltagare och samtliga var utbildade förskollärare. Vi i samråd med vår handledare kom fram till att fem deltagare är tillräckligt för vår studie.

Anledningen till att vi riktade in oss på just förskollärare är för att de har det yttersta ansvaret för den undervisning som bedrivs i förskolan (Lpfö 18 2018, s. 19). Eftersom vi endast genomfört fem intervjuer kändes det mer rättvist mot resultatet att välja individer med likvärdig utbildning samt lättare att se ett sammanhängande resultat, än om all personal på förskolan skulle intervjuas. Det är även något som Christoffersen & Johannessen (2015, s. 53) beskriver som grunden för en kvalitativ studie, att få in mycket information baserat på ett begränsat antal individer. Dalen (2015, s. 58) menar att antalet genomförda intervjuer behöver vara begränsat för att hela studien ska kunna bli kvalitativ. Varje intervju tar tid både att genomföra och att analysera, vilket kan resultera i bristande kvalitet om antalet intervjuer blir för stort.

5.3.1 Deltagare

Tabell 1. beskriver deltagare och dess utbildning, yrkeserfarenhet och antal timmar de lägger i veckan de lägger på utomhuspedagogik.

Deltagare Utbildning Yrkeserfarenhet Utomhuspedagogisk a timmar per vecka

Annelie Förskollärare ca 1 år Lite varje dag

Bianca Förskollärare ca 4 år Förmiddag varje dag

Cathrin Förskollärare 34 år 2 h i veckan

Diana Förskollärare ca 1 år Lite varje vecka

Elwira Förskollärare 25 år 2 h i veckan

5.4 Genomförande

Vårt första steg för att få tag i deltagare var att mejla eller ringa till rektorer på olika förskolor i enbart en kommun (Västra Götaland). Dock visade det sig vara väldigt svårt att få tag på deltagare vilket gjorde att vi utökade till ytterligare två kommuner som är angränsande till den kommunen vi tidigare försökt få kontakt med. Där fick vi större respons och tillslut fick vi tag på fem förskollärare som ville delta i vår undersökning. Alla fem är fördelade på de tre olika kommunerna och på olika förskolor.

I vår undersökning genomfördes intervjuerna genom två olika tillvägagångssätt antingen fysiskt, på en neutral plats eller digitalt via Microsoft Teams. Den medverkande fick själv bestämma om intervjun skulle genomföras fysiskt eller digitalt. Dock hade fysiska intervjuer varit att föredra då man kan läsa av kroppsspråk och uttryck på ett annat sätt än vad man kan göra digitalt. Orsaken till att digital intervju fanns som alternativ är på grund av corona pandemin (Covid19) som gjort att den medverkande antingen inte tillåtits eller vill medverka fysiskt, därav fanns båda alternativen fysisk och digital intervju. Den medverkande fick också frågan om vi fick dokumentera intervjun via ljudinspelning vilket vi fick medgivande till av alla. Ljudinspelning underlättade för oss i vår dokumentation då vi kunde transkribera rätt av och få med allt den medverkande sagt utan att något glöms (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 92). Vid intervjuerna så delade vi upp så att varannan gång var det en som intervjuade och en som antecknade och sedan tvärtom. Att vi båda medverkade under intervjuerna gjorde att vi under analys av materialet kunde komma med olika tolkningar som vi kunde diskutera med varandra (Dalen 2015, s. 120). Varje intervju varierade i tid mellan 20 till 40 minuter beroende på längden på respondentens svar samt om ytterligare frågor tillkom.

5.5 Forskningsetik

I alla studier oavsett metod behövs samtycke från de som deltar. Löfdahl (2014, s. 36) förklarar att det krävs ett godkännande och samtycke från de som ska observeras eller bli intervjuade samt att man informerat om studiens innehåll. I vår studie har vi använt oss av en samtyckesblankett (se bilaga) utformad av Högskolan i Borås. Deltagarna fick samtycka till insamlande av information och personuppgifter men med kravet på att vi ska anonymisera uppgifterna i vår slutgiltiga uppsats.

De fick också information om studiens innehåll samt att den data som samlats in kommer att förstöras efter användning. Deltagaren fick även ge muntligt samtycke om att ljudinspelning var tillåtet under intervjutillfällena och att filerna raderas efter transkribering.

Vetenskapsrådet (2017, s. 40) belyser vikten av att anonymisera innehåll som samlas in i studier.

Genom att låta den som medverkar vara anonym tar man också bort risken att obehöriga ska kunna spåra upp personen vilket gör att deltagaren blir säker. En kvalitativ undersökning innehåller mer ingående och detaljerade beskrivningar av individen som medverkar därför krävs det att deltagaren ska garanteras att vara anonym. Ett annat sätt att garantera deltagarens anonymitet är att forskaren använder sig av pseudonymer vilket innebär att personen som medverkar får ett annat namn än sitt egna (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 50). Detta är något vi använder oss av i vår studie då vi bytt de riktiga namnen mot pseudonymerna Annelie, Bianca, Cathrin, Diana och Elwira. Vi har

använt pseudonymer sedan första ljudinspelningen samt under transkribering. Vi har också använt oss av de fyra principerna som Christoffersen & Johannessen (2015, ss. 45-46) beskriver här nedan:

1. Informationskravet: Information från forskaren kring forskningens innehåll och syfte.

2. Samtyckeskravet: Deltagarens rätt att bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet: Att insamlad data kring de medverkande ska förvaras på ett säkert sätt så att utomstående inte kan ta del av datan.

4. Nyttjandekravet: Insamlad data från deltagarna får enbart användas i forskningsändamål.

Information kring forskningens innehåll och syfte fick den medverkade både genom informationsmejl (se bilaga) och samtyckesblanketten. I informationsmejlet fick deltagaren en inbjudan till intervju samt en sammanfattning kring vad intervjun kommer att handla om.

Medverkande fick själva avgöra om de ville delta i undersökningen och gav godkännande genom att skriva på en samtyckesblankett. Innan varje genomförd intervju talade vi om för den medverkande ännu en gång vad intervjun har för innehåll och syfte, vi ville försäkra oss om att alla hade fått likvärdig information. När det gäller lagring av ljudinspelningar, transkriberingar och överföring av citat till vår uppsats har varken vi eller den medverkande använt sitt eget namn. Ljudinspelningarna har direkt raderats efter transkribering, för att minska risken för spridning. Genom samtyckesblanketten intygar deltagarna att Högskolan i Borås får lagra information om deras medverkan samt färdigställd uppsats. Den data som samlats in under intervjuerna kommer enbart att användas till vår studie.

5.6 Validitet och reliabilitet

Validitet beskrivs av Christoffersen & Johannessen (2015, s. 22) som vad som kan ses som giltigt i relation till den data som samlats in. En studie genomförd med kvalitativ metod bestående av intervjuer och observationer ger hög grad av validitet eftersom man kan jämföra observationen med svaren som fås (Christoffersen & Johannessen 2015, ss. 22-23). I vårt fall valde vi kvalitativ intervju för att kunna få en djupare förståelse för de intervjuades syn kring ett specifikt område. Vid intervjuerna användes ljudinspelning som sedan transkriberades. Vi gjorde så för att datan vi samlat in under intervjuerna skulle bli mer tillförlitligt för att vi i efterhand kunde gå tillbaka i inspelningen och höra precis vad som sagts. Det genererar validitet då det är lätt hänt att under intervjuns gång glömma att anteckna ett visst ord eller helt enkelt inte hinna anteckna då den som intervjuas talar i ett snabbare tempo. Genom inspelningar av respondentens svar blev vår slutgiltiga data mer tillförlitlig.

I en kvalitativ studie används fyra kriterier inom validitet för att få en tillförlitlig slutsats av studien.

Kriterierna är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman 2018, s. 467). Trovärdighet innebär att den slutsats som studien kommer fram till ska vara så trovärdig som möjligt. Det genomförs genom att forskningen har utförts utefter de regler som finns. Forskaren kan även välja att rapportera tillbaka till de medverkande för att se till att resultatet av intervjuerna tolkats på rätt vis för att göra studien ytterligare trovärdig (Bryman 2018, s. 467). I vår studie har vi valt att inte rapportera tillbaka resultatet till de medverkande dels då vi under intervjun ställt följdfrågor om vi är osäkra på hur de menar samt att tiden har varit begränsad.

Överförbarhet innebär att forskaren beskriver det samhälle och kultur som studien är genomförd i (Bryman 2018, s. 468). Om en annan forskare vill genomföra samma studie men på annan ort eller i ett annat land kan överförbarheten av vårt resultat variera. Med tanke på att vår studie är genomförd i västsverige kan resultatet bli annorlunda om den genomförs exempelvis i norra Sverige eller så blir resultatet liknande vårt beroende på vilka förutsättningar som finns där. Pålitlighet innebär att forskningens process från första informationsmejl till sista stycket i uppsatsen redovisas för. Alla delar måste finnas tillgängliga för att en utomstående forskare ska kunna bedöma kvaliteten på det som tillämpats (Bryman 2018, s. 468). I vårt arbete har vi förklarat och delat med oss av så många delar som möjligt av vår process. Vi har under uppsatsens gång haft tillgång till en handledare som hela tiden granskat och kommit med konstruktiv kritik för att vi ska kunna göra vårt arbete ännu mer kvalitativt och med högre pålitlighet. Möjligheten att styrka och konfirmera innebär att personliga värdering och teoretiska inriktningar inte ska kunna påverka slutresultatet (Bryman 2018, s. 470). I vår studie har vi inte utgått från våra personliga tankar, men vi har utgått från en teoretisk bakgrund.

Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig en studie är således om samma studie hade gett samma resultat om den genomförts ytterligare en gång (Christoffersen & Johannessen 2015, ss. 21-22). Ett tillvägagångssätt att kontrollera en studies reliabilitet är att antingen genomföra studien vid två olika tidpunkter och se om man får samma resultat medan ett annat sätt är att låta flera forskare undersöka samma ämne. Nås samma resultat vid alla tillfällen är studiens reliabilitet hög.

Christoffersen & Johannessen (2015, ss. 21-22) beskriver också att reliabilitet avgörs genom hur noggrann samt hur exakt undersökningens data är insamlad och hur den använts i studien. Eftersom vi inte haft möjlighet att genomföra studien två gånger valde vi istället att följa Brymans råd.

Bryman (2018, ss. 468-469) ger rådet att tillgängliggöra så mycket material som möjligt efter en genomförd studie. Det innebär att metodval, intervjufrågor och analys redogörs tydligt vilket gör att studien lättare går att replikera vid ett senare tillfälle. Chansen är då större att studien får liknande resultat som den första studien. Studien kan då ses som reliabel. På grund av det har vi så utförligt vi kunnat beskrivit både metodval, genomförande och analysen. Vi har även valt att bifoga intervjufrågorna (se bilaga) för att någon annan ska kunna genomföra en liknande studie vilket även är viktigt för validiteten av vår studie (Dalen 2015, s. 120).

5.7 Bearbetning & Analys

Dalen (2015, s. 69) beskriver att de intervjuer som transkriberas bör transkriberas av forskaren själv för att få en mer korrekt analys av det insamlade materialet. Att transkribera är enligt Wiggins &

Eriksson Barajas (2019, s. 123) det första inofficiella steget på vägen till att skapa sin egen skriftliga version av datamaterialet. Det innebär att ordagrant skriva ned alla ord som använts under intervjun.

De intervjuer vi genomfört har spelats in via ljud för att sedan transkriberas. De ljudupptagningar som gjorts har spelats in via en telefon som testats innan för att se om det fungerar tekniskt inför intervjun. Vi har lyssnat igenom varje intervju en gång i efterhand för att sedan transkribera materialet samma dag som intervjun genomförts för att minnas kroppsspråk, betoning i talet och för att inte blanda ihop de övriga intervjuerna med varandra. Att transkribera intervjuerna direkt gör det lättare att minnas kroppsspråk och andra faktorer som inte ljudupptagningar tar upp (Dalen 2015, s.

73).

I vår undersökning har kodningsprocessen utgått ifrån diskursiv psykologisk forskning. Diskursiv psykologisk analytisk metod innebär möjligheterna att ta reda på hur människor samtalar kring olika ting och vad samtalen har för konsekvenser för personens vardag (Wiggins & Eriksson Barajas 2019, s. 121). Metoden utgår ifrån hur människor samtalar och producerar ord i sociala sammanhang och hur de interagerar med andra personer. Det finns två principer som är vägledande för diskursiv psykologisk analytisk data. Första fokuserar på om det är producerat fysiskt ansikte mot ansikte, via telefon, socialt digitalt eller i ett socialt sammanhang. Det andra är om det är via diskursiv praxis alltså om det är genomfört via skrift eller samtal (Wiggins & Eriksson Barajas 2019, ss. 121). Vi har i vår studie använt oss av de sex steg som diskursiv psykologisk forskning innehåller. Första steget handlar om en noggrann läsning av data vilket innebär att man läser transkriptionerna noggrant för att lära känna sin data. Andra steget handlar om att beskriva datan vilket innebär att man fokuserar på vad, hur och när olika saker sagts för att kunna beskriva vad som faktiskt pågår. I tredje steget identifieras sociala handlingar vilket innebär att man fokuserar på vilka aspekter som har mest karaktär när det kommer till diskursiv psykologisk metod. Med det menas vad man uppnår i interaktionen, vad som sker samt hur psykologiska begrepp tas i beaktning till processen och dess händelser. Några exempel på sociala handlingar är att klaga, beskriva eller begära något. Steg fyra beskriver hur man fokuserar på en specifik analytisk fråga vilket betyder att man utgår från ett belägg där man identifierar och bygger upp vilken analytisk fråga man vill fokusera på. Man analyserar alltså en del av transkriptionen för att få en uppfattning om vad som är mest intressant samt vad som händer i den data man samlat in. När man har en eller flera analytisk frågor kommer man till femte steget vilket innebär att man söker igenom all data som spelats in för att kunna se om det finns andra ställen som den analytiska frågan uppstår. Det femte steget kan genomföras innan all data är transkriberad och man kan söka upp och identifiera olika belägg som man vill fokusera på och sedan dokumentera dessa för att senare kunna analysera dem i detalj. Det sista och sjätte steget innebär att man förbättrar analysen vilket kan göras genom att upprepa steg tre igen vilket innebär att man för in alla kodade belägg och sedan letar mönster, likheter och avviker i det datamaterial som samlats in (Wiggins & Eriksson Barajas 2019, ss. 124-128).

Tillvägagångssättet har varit att först lyssna på ljudfilerna för att sedan transkribera svaren. Under transkriberingen lyssnade vi korta stunder på ljudinspelningen för att sedan pausa den, men även att vi spolade tillbaka den ibland. Vi gjorde så för att transkriberingen skulle bli så exakt som möjligt.

Vi fortsatte på samma vis tills hela ljudfilen var nedskriven. Efter det fortsatte vi att lägga in alla svar på respektive fråga med deras fiktiva namn Annelie, Bianca, Cathrin, Diana och Elwira.

Wiggins & Eriksson Barajas (2019, s. 123) beskriver att enligt diskursiv psykologisk forskning innebär kodningen att datan organiseras i mindre grupper för att göra analysen lättare. Vi valde att först ta ut kärnfulla meningar tillhörande frågans syfte på respektives svar och sedan gå vidare genom färgmarkering av ord, uttryck och meningar som den medverkande uttryckt kopplat till vårt syfte samt beroende på frågan som ställts. Vi har markerat med olika färger för att sedan föra över dem till ett nytt dokument. Det nya dokumentet innehåller de frågor vi ställt under intervjun samt respektives ord, uttryck och meningar uppradade under vardera rubrik. Några exempel på ord som återkommit flera gånger i kodningsprocessen är ute, pedagogik, gård och lek. När vi markerade kärn meningarna kunde vi även enkelt se om den medverkande var positiv eller negativ till den

medverkandes svar vi fått, då vi insåg att det fanns meningsskiljaktigheter. De grupper av data vi kommit fram till under kodningen kommer vi presentera under fem rubriker i resultatavsnittet.

6. Resultat

I detta avsnitt kommer resultatet att sammanställas utifrån den bearbetningsprocess av de fem intervjuer som genomförts med förskollärare. Intervjuerna har transkriberats och analyserats utifrån de tillvägagångssätt som beskrivits tidigare i metoddelen.

6.1 Förskollärarnas skilda förståelse av begreppet utomhuspedagogik Under de intervjuer som genomförts har deltagarna fått beskriva sin personliga tolkning av begreppet utomhuspedagogik. Två av de fem deltagande förskollärarna svarar att de tycker att utomhuspedagogik ska fungera på samma sätt som undervisning bedriven inomhus. Förskollärarna beskriver att undervisning inte borde skilja sig beroende på vilken miljö den utspelar sig i.

“[...]du ska kunna göra i stort sett allt utomhus också.” (Annelie)

Bianca belyser även hon att hennes begreppstolkning är att man ska kunna göra samma inomhus som utomhus.

“[...]på samma sätt som vi har planerad undervisning inne så har vi det även ute också.” (Bianca)

Det Annelie och Bianca menar är att den undervisning som bedrivs inomhus också ska kunna bedrivas utomhus. Däremot tolkar Cathrin begreppet som lösningsfixerat för att få raster och organisation att fungera.

“För mig är begreppet att vara ute utifrån en mer organisatorisk kontext än en förskole och utbildningskontext.”

(Cathrin)

Även Elwira tar upp den organisatoriska delen men däremot förknippar hon också begreppet med planerad och spontan undervisning.

“För mig betyder det att man har organiserad undervisning eller organiserade miljöer, spontan undervisning utomhus helt enkelt.” (Elwira)

En annan uppfattning av begreppet tar Diana upp. Hon belyser precis som Elwira att utomhuspedagogik innebär planerad undervisning, men Diana lyfter också fram att frisk luft är en del av begreppet.

“Det kan vara allt från en planerad aktivitet till att man bara är ute för att barnen bara ska komma ut en gång per dag.”(Diana)

Sammanfattningsvis är tolkningen av begreppet skilda mellan de intervjuade förskollärarna. Cathrin berättar i sin intervju att hon har erfarenhet av att begreppet utomhuspedagogik är förknippat med begränsade inomhusytor vilket medfört att verksamheten behövts organiserats utomhus.

Begreppstolkningen har alltså inget med undervisningen att göra. Cathrin nämner dock forskning

hon läst kring utomhuspedagogikens utveckling i norra Spanien och att tolkningen där är att se vad som händer i individen när denne vistas utomhus. Diana och Elwira tar även de upp att de bara är ute enbart för att barnen ska få frisk luft och för verksamhetens organisatoriska delar. Men de tar även upp att utomhuspedagogik innebär att genomföra planerad undervisning utomhus.

6.2 Förskollärarens syn på utomhuspedagogikens främjande egenskaper i undervisningen

De fördelar förskollärarna ser med utomhusbedriven undervisning är främst kopplade till naturtillgången samt större ytor. Det ses också som en fördel att barnen kan byta miljö under dagens aktiviteter.

“Att man kan använda samma ute och inne. Att barnen får vara mycket ute och får ta del av naturen.” (Annelie)

Annelie beskriver att de material som används inomhus även används utomhus. Bianca menar istället att utomhus och inomhus skiljer sig mycket då det finns större ytor att röra sig på utomhus.

“Utomhus skiljer sig mycket från inne exempelvis får man med större ytor och sen får man med alla sinnen på ett annat sätt.” (Bianca)

Att stimulera barnen tar både Bianca och Diana upp. Bianca menar att utomhus får barnen tillgång till sina sinne på ett annat sätt. Diana förklarar att det är närmiljön och gården som stimulerar och att de barn som har svårt att lär sig inomhus får det lättare under utevistelsen.

“Fördelarna är att kunna byta miljö, det blir en form av variationsteorin att barnen lär sig olika. Med hjälp av att vi har närmiljön och gården så stimulerar det baren på så många olika sätt vilket gör att barn som har svårigheter i

inomhusmiljön att lära sig har det lättare ute.” (Diana)

Bianca och Elwira nämner större ytor som en fördel vid utomhuspedagogik. Dock är det enbart Elwira som nämner att större ytor kan bidra med fler barn i undervisningen.

“Fördelarna är ju att det finns mycket plats och att man då kanske kan ha något fler barn i undervisningen” (Elwira)

Precis som Bianca säger tar även Diana upp fördelen med att kunna använda alla sinnen i utomhusbedriven undervisning.

“Utomhus får man med alla barnens sinnen till exempel. Och vi ser, vi hör och vi kan smaka. Exempelvis nu när det är snö ute och leker så kan vi känna snön, vi pratar om snön, den är kall och håller man den i händerna så börjar man frysa.

Många av barnen smakar på den eftersom det är is.” (Bianca)

Medans Bianca påpekar att använda sinnena i undervisningen menar Diana att när barn får möjlighet till fysisk aktivitet bidrar det till att begreppsförståelsen bildar ett samband med kroppen och sinnet.

“När barnen får tillgång till att springa lär sig barnen hantera begreppen att få samband med sin kropp och sitt sinne.”(Diana)

Diana påpekar vikten av tillgången till fysisk aktivitet men Bianca menar däremot att större ytor kan bidra till svårigheter att fånga upp barnens intressen då man genomför en aktivitet utomhus.

“[...] väldigt stora ytor ibland och då kan man lätt tappa barnen mot annat.” (Bianca)

En lösning på Biancas problem skulle kunna vara det Elwira beskriver. Hon anser att man bör dela in gården i ytterligare rum för att kunna skapa möjligheter till bättre undervisning utomhus samt att kunna vara färre barn.

“Att man inte alltid har rummen i rummen där man kan få vara lite ifred om man nu skulle vilja prata om något där man behöver vara lite färre barn.” (Elwira)

En ytterligare fördel Annelie och Cathrin nämner är att barnen blir friskare och att det minskar risken till sjukdomar om man befinner sig mer utomhus. Cathrin menar att det gäller både vuxna och barn.

“För att minska på sjukdomar exempelvis.” (Annelie)

Likt Annelie tar även Cathrin upp smittorisken som en positiv effekt av utomhuspedagogik.

“Jag tror att det skulle kunna vara positivt att det bidrar till att barnen och de vuxna är friskare.” (Cathrin)

Samtliga medverkande ser inga hinder att bedriva utomhuspedagogik, utan de påpekar att mycket hänger på förskolläraren och dennes förhållningssätt och fantasi när det gäller utomhusvistelse.

Bianca lyfter förskollärarens ansvar.

“Största hindret kan vara oss pedagoger att vi gör det svårt för oss själva, att det kan vara svårt utomhus att få inspiration till vad vi kan göra, men oftast gäller det att använda sin fantasi.” (Bianca)

Likt Bianca anser även Cathrin att förskolläraren måste vara medveten vid planeringen av nya miljöer, precis på samma vis som inomhus.

“[...]man måste vara väldigt medveten, precis som när man arbetar inomhus, vad är det man vill skapa för miljö för att barnen ska hitta meningsfulla sammanhang och för att de ska kunna utmanas i sin utveckling och sin utbildning. Är du

inte i det medvetandet så är det stor risk att det bara blir fri lek hela tiden” (Cathrin)

Alla medverkande lyfter fördelar med utomhuspedagogik. Främst kopplat till större ytor, närheten till natur samt möjligheter till att kunna byta miljö. Dock tar två förskollärare upp större ytor som ett potentiellt problem. Två förskollärare nämner även den minskade risken för sjukdomar som en fördel vid utomhusbedriven undervisning.

6.3 Kunskaper om utomhuspedagogik påverkar förhållningssätt och inställning

Förskollärarna har fått värdera och berätta om sina erfarenheter av utomhuspedagogik. Där övervägande av deltagarna inte haft någon erfarenhet sedan innan de började arbeta som förskollärare. Dock har två av de fem intervjuade erövrat kunskaper och erfarenheter senare i sin yrkesroll.

“Alltså innan jag började jobba hade jag inte jättemycket erfarenhet eller tankar om det. Så nu de här fyra åren har jag lyckats skapa mig goda erfarenheter kring det skulle jag säga.” (Bianca)

Precis som Bianca har inte Elwira haft erfarenheter sedan tidigare utan erövrat det senare i sin yrkesroll. Elwira beskriver även att arbetet med utomhuspedagogik har blivit mer under de senaste åren.

“De sista åren så har man jobbat mer med utomhuspedagogiken än vad man gjorde innan, första delen av de här 25 åren så var utevistelsen mest tänkt som att barnen ska få frisk luft och sådär det är den ju fortfarande till viss del.” (Elwira)

De övriga har inte fått nya erfarenheter av utomhuspedagogik. Cathrin upplever att hon aldrig jobbat med det medans Annelie inte har jättemycket erfarenheter mer än det hon tagit med sig från förskollärarutbildningen. En annan fråga som ställdes under intervjun var vilken inställning förskollärarna har till utomhuspedagogik. Alla medverkande tycker att utomhuspedagogik är en positiv del i undervisningen. Bianca belyser att inställningen blivit bättre med åren.

“Jag skulle säga att den blivit mer positiv med åren och jag tycker att jag är väldigt positiv till den att det finns mycket möjlighet att bedriva undervisning utomhus på samma sätt som man kan göra inne.” (Bianca)

Elwira anser även hon att hon har en positiv inställning och att den påverkats på grund av pandemin som gjort att mycket av verksamheten behövt bedrivas utomhus.

“Jag är positiv. Med pandemin har vi blivit tvingade ut i uterummet och har flyttat ut mycket verksamhet mer än vad vi gjorde innan så att jag tycker bara det är positivt.” (Elwira)

Cathrin uttrycker även en annan inställning till utomhuspedagogik, då hon menar att enbart utomhuspedagogik inte är gynnsamt för verksamheten. Hon menar att utomhusmiljön borde användas som ett komplement till inomhusmiljön.

“Bara utomhuspedagogik så säger jag nej. Men handlar det om att använda ute i syfte att lära sig något och använda det som ytterligare ett rum så tycker jag det är underbart för vi behöver en relation till vår utemiljö och våra

skogar.”(Cathrin)

De fick även frågan om de vill bedriva mer utomhuspedagogik än de gör i dagsläget och även här fick vi liknande svar från samtliga deltagare. De menar att de behöver mer kompetensutbildning för att känna sig bekvämare i sitt förhållningssätt. Förskollärarna uttrycker ett behov av kunskap generellt samt mer specifikt inom de naturvetenskapliga ämnena. Bianca känner ett behov av mer kunskap och att kunskaperna ska vara likvärdiga för samtliga i arbetslaget.