Rektorernas beskrivningar av utvärdering av undervisningen
Båda rektorerna uppger att uppföljning av alla elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling sker genom klasskonferenser. Sedan kan elever tas upp vid elevhälsokonferens, om det uppstår svårigheter av något slag. Under terminens gång sker mer informella kontakter
34
mellan rektor och lärare från båda skolformerna då något inte fungerar, vilket är en rutin oavsett om det handlar om grundskoleelever eller grundsärskoleelever. Då kan grundsärskoleelevers integrering i grundskolan vara sådant som tas upp till diskussion.
På EHT tar vi upp integrering i stort sett varje gång genom att läraren lyfter elever. Hur ska vi tänka här? Vi är osäkra. Men sen tror jag på att ha en närhet. Det är ett viktigt sätt att informellt utvärdera. Hur går det? Ämnen, grupper utvärderas om det uppstår problem. Min erfarenhet är att det går till så. (Sanna)
Det är ju när det inte funkar som man behöver få en återkoppling på det. Vad gör vi istället? […] Man hojtar på rektor om det behövs. (Peter)
Vid utvärdering av den fysiska miljön kan specialpedagogen finnas med i diskussionen. Specialpedagogen har ett översiktligt perspektiv och ansvarar för elevernas åtgärdsprogram. Peter anser att utvärderingen av den psykosociala miljön utvärderas grundligare än den fysiska. Med tanke på många elevers behov av en anpassad skolmiljö finns det en stor förbättringspotential inom detta område.
Rektorerna svarar mycket samstämmigt när det gäller vem som är ansvarig för utvärdering av undervisningen; det är den eller de som haft ansvaret för och genomfört undervisningen. Är det en grundskollärare som haft eget ansvar för lektionerna, sköts utvärderingen av densamme. Om lärare från båda skolformerna deltar under lektionerna har man en gemensam skyldighet att utvärdera verksamheten. Hur och när denna samverkande utvärdering ska ske ser båda rektorerna som en utmaning. De menar självkritiskt att det både finns organisatoriska hinder och rena ledningsmissar.
Ansvaret för sin egen undervisning är varje lärares ansvar. Oavsett vilka elever man har. Den mer övergripande utvärderingen sker i juni. Då ligger det på rektor att utforma frågor till underlag […] Beror lite på… ibland är särskolans lärare med i arbetslag och då är det lättare att vara med i diskussionen. Då kommer perspektivet med. Annars kan det bli att man glömmer att utvärdera det man gör tillsammans. Det kan vara en miss... samverkan är en punkt, men integrering är inte uttalat. (Peter)
Samutvärdering har skett när lärarna tar initiativ. Oftast har det varit särskolelärarna som har fått ligga på om det. Det har inte varit tydligt från ledningshåll. (Sanna)
Sanna ser andra förutsättningar för utvärdering av integrerad undervisning jämfört med reguljär. Det krävs samarbete för att det ska bli bra. De två olika läroplanerna är en av anledningarna eftersom det är svårt att få alla inblandade lärare insatta i båda två.
Det är inte så genomtänkta förutsättningar för utvärdering av två kursplaner. […] Det känns lite splittrat med många att ta hänsyn till på samma gång. (Sanna)
Det är en utmaning att organisera gemensam planeringstid för de lärare som är inblandade i den integrerade undervisningen. Om man finner vägar till samarbete mellan skolformernas
35
personal kring utvärdering, ser Sanna stora möjligheter att skapa en utvecklad kvalitet på undervisningen som helhet.
Peter efterlyser en större grad av självkritik hos undervisande lärare överlag.
Hur har undervisningen funkat? […] Viljan kanske finns, men vi är dåliga på att analysera oss själva. Det är alltid någon annans fel – eleven, hemmet, kolleger, lokaler. Det är en svårighet. Det begränsar oss. (Peter)
Det finns stora möjligheter med att mötas mellan skolformerna genom att ta lärdom av varandra kring planering, undervisning och utvärdering, menar Sanna. Hon tror att ett samarbete mellan grundskola och grundsärskola skulle kunna resultera i högre förväntningar på grundsärskoleelever eller andra elever med behov av särskilt stöd.
Lärarnas beskrivningar av utvärdering av undervisningen
Grundsärskoleelever och grundskoleelever utvärderar sitt arbete kontinuerligt på flera sätt, enligt informanterna. Lisa och Erik låter alla elever utvärdera sin insats och arbetsprocess muntligt eller skriftligt ett par gånger varje termin. Ibland gör Lisa snabbutvärderingar i helklass eller enskilt under lektionens gång. Erik gör gärna en muntlig avstämning med grundsärskoleeleverna med jämna mellanrum. Ibland genomför grundsärskoleläraren utvärderingen med de integrerade eleverna, då får sällan Erik någon återkoppling. Både Monika och Pia stämmer av muntligt med sina grundsärskoleelever då och då i samband med lektioner i grundskolan, för att få elevens upplevelse av undervisningssituationen. Eleverna i grundsärskolan fyller i en trivselenkät från skolförvaltningen varje år. I de frågorna utvärderas bland annat integreringen. Samtliga lärarinformanter ser en utmaning i att utforma bra utvärderande frågor och få rättvisande svar från grundsärskolelever.
Jag ser en svårighet i att ställa bra frågor för utvärdering till särskoleeleverna. De ska vara enklare men ändå de samma. (Lisa)
Att utvärdera är en utmaning. Särskoleelever har svårt att titta på situation i efterhand och utvärdera den. Ibland svarar de som de tror att läraren vill eller vet inte.. Svårt att vara metakognitiv. (Pia)
Ingen av lärarinformanterna har haft tid avsatt för att utvärdera den integrerade undervisningen tillsammans med någon lärare från den andra skolformen. Grundskollärarna utvärderar innehåll och metoder tillsammans med andra ämneslärare i grundskolan. I det arbetet tar man bland annat fram matriser för bedömning och diskuterar hur ämnets syfte kan konkretiseras för eleverna. Lisa och hennes ämneskollega i grundskolan diskuterar även anpassningar för elever med olika svårigheter exempelvis motoriska, däremot sker ingen utvärdering särskilt kring integreringen av grundsärskolans elever eller undervisning och bedömning utifrån grundsärskolans läroplan. Erik ser möjligheter i att komplettera grundskolematriserna med matriser från grundsärskolans kunskapskrav.
36
Matriserna skulle kunna kompletteras till att få med särskolans kvalitetsnivåer, så att man kan få med dem också. Frågan är om det är min arbetsuppgift eller särskolepersonalens? (Erik)
Monika uppger att hon på eget initiativ utvärderat lite snabbt med grundskolläraren direkt efter lektioner. Lärarna i grundsärskolan för utvärderande diskussioner kring de integrerade lektionerna i sitt eget arbetslag i grundsärskolan. I dessa samtal utvärderas främst metod, hur läroplanerna styr innehållet behandlas inte så ofta. Varken grundskollärare eller lärare i grundsärskolan har varit med om att integreringen har utvärderats specifikt i arbetslagets årliga kvalitetsredovisning, eftersom frågor om integrering inte funnits med i rektors underlag. Lisa och Pia anser att lärare över lag är dåliga på att problematisera sin undervisning. Det ser de som en svårighet i arbetet med utvärdering. Pia tycker sig även se ett ointresse från ledningen för de åsikter som kommer fram i grundsärskolans utvärdering.
Jag tror vi är dåliga på att utvärdera överlag. Det blir mest utvärdering av resultat och betyg. (Lisa)
Vi har skrivit samma sak i alla år, men inget har hänt. Vi borde utvärdera mer tillsammans med grundskolan. Jag känner att utvärderingen egentligen är det viktigaste. Om den togs på allvar skulle förändring ske. Det är nyckeln till förändring. Jag tycker att lärare inte är nog
självkritiska i sin utvärdering. Man lägger problemen hos eleven. (Pia)
Lisa efterlyser kompetensutveckling i utvärdering av integrerad undervisning. Hon har märkt en ökad styrning av utvärdering från rektors håll på senare tid, men det har inte gällt samarbetet med grundsärskolan.
Resultatanalys
I detta avsnitt presenteras analysen av resultatet utifrån vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder i informanternas beskrivningar av integrerad undervisning. Analysen redovisas under rubriker utifrån undervisningens tre faser. Innehållet under respektive rubrik presenteras med utgångspunkt i den didaktiska triangelns struktur, i ordningen; läraren, eleven och metod/innehåll.
Specialpedagogiska perspektiv vid planering av integrerad undervisning
Studiens resultat indikerar att både rektorer och lärare till stor del har en kompensatorisk syn på lärarens roll vid undervisningens planering. Det kompensatoriska perspektivet innebär en syn på elevers behov som något som bör särskiljas och kategoriseras. De rektorer och lärare som intervjuades, visar på en kompensatorisk syn, då de ser läraren i grundsärskolan som ansvarig för planering av anpassningar för de integrerade grundsärskoleeleverna. Lärarna från de båda skolformerna uppger att de är ensamma i den kontinuerliga planeringen av lektioner då grundsärskoleelever undervisas integrerat i grundskolan. Anledningen till detta kan vara organisatoriska och/eller för att lärarna i både grund- och grundsärskolan ses som experter på
37
respektive elevkategori. Frånvaron av samplanering pekar därför mot ett kompensatoriskt sätt att planera för undervisningen. I någon utsträckning finns även beskrivningar som tyder på att lärare och rektorer kan se olikhet som en tillgång utifrån ett kritiskt perspektiv; en rektor ser fördelar med att lärare får erfara att undervisningens planering fungerar trots att alla elever inte är på samma kognitiva nivå.
Vad gäller synen på eleven framträder tecken på alla tre perspektiven. I ett dilemmaperspektiv sker förhandlingar om hur olikhet ska benämnas och hanteras; studiens rektorer och lärare beskriver avvägningen mellan att prioritera elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling som ett dilemma i planeringen inför integreringen. Någon lärare ser det som en utmaning att placera grundsärskoleeleverna på ett bra sätt i klassrummet inför integrering, eftersom dessa elever inte deltar i alla lektioner, utan förordas speciell, kompensatorisk undervisning utanför klassens ram. Ett exempel visar på ett kritiskt perspektiv då en av lärarna nämner grundsärskoleelevernas ofta fria tankesätt som en tillgång vid planeringen av sin undervisning.
Synen på planering av innehållet visar på ett kompensatoriskt perspektiv där ett speciellt, snarare än ett inkluderande stöd förespråkas. Det kompensatoriska perspektivet tar sig uttryck i form av att rektorerna och lärarna i grundsärskolan upplever att det är en utmaning att motivera grundskollärare att sätta sig in i båda skolformernas kursplaner. Läraren i grundsärskolan ses som ansvarig för att planera anpassningar av innehållet till grundsärskolans kursplaner av samtliga informanter; de ser läraren i grundsärskolan som en expert på elever med diagnosen utvecklingsstörning.
Specialpedagogiska perspektiv vid genomförande av integrerad undervisning
När det gäller läraren och lärarens roll vid genomförandet, vittnar både rektorer och lärare om ett kompensatoriskt perspektiv på undervisningen, med något inslag av dilemmaperpektiv. Informanterna beskriver en tydlig uppdelning mellan lärarkategorier och anser att grundskolläraren har huvudansvaret för lektionens genomförande vid integrering, vilket visar på en kompensatorisk syn på lärarnas roller. I de fall en lärare från grundsärskolan deltar, ansvarar hen för anpassning av metod, innehåll och material för grundsärskoleeleverna på ett kompenserande sätt. Rektorer och lärare ser bristen på kommunikation mellan grundskolans lärare och grundsärskolans lärare som ett stort hinder för att utveckla samarbetet kring genomförandet av lektioner då grundsärskolans elever integreras i grundskolan. De organisatoriska strukturerna utgår strikt utifrån skolformens kategoriska ramar. Ur detta framträder ett organisatoriskt problem som kan ses som ett dilemmaperspektiv; hur kan tid för samarbete mellan skolformerna skapas genom prioriteringar?
Rektorernas och lärarnas syn på elever kan i första hand tolkas som ett kompensatoriskt perspektiv, men med inslag av dilemmaperspektiv, utifrån segregerande arbetssätt. De två
38
skolformernas undervisning pågår enligt informanterna i stor utsträckning parallellt med varandra även då elever från den ena skolformen undervisas i samma lokaler som elever från den andra skolformen, vilket kan tolkas ur ett kompensatoriskt perspektiv. Eleverna med diagnosen utvecklingsstörning har inte en given plats bland grundskoleeleverna. Enligt lärarna i grundsärskolan upplevs grundskolans metoder och innehåll i många fall som för svårt av de integrerade eleverna, därför genomförs en stor del av dessa elevers utbildning i liten grupp i grundsärskolans lokaler, som en kompensatorisk åtgärd då man ser eleven som bärare av sitt skolproblem. Dilemmaperspektivet på elevnivå blir synligt då frågan ställs av en rektor och en lärare; vilken elevs behov ska prioriteras då enskilda elevers behov av särskilt stöd ställs mot varandra?
Vad gäller synen på genomförandet av undervisningens innehåll framträder både ett kompensatoriskt och ett kritiskt perspektiv. Inom det kompensatoriska perspektivet betraktas läraren som expert på innehåll för en viss kategori av elever. Det märks genom att ansvaret för läroplanernas innehåll delas, enligt informanterna, i hög grad upp på respektive skolforms lärarrepresentanter vid genomförandet. Det kritiska perspektivet kan till viss del skönjas då en rektor ser elevers olikhet som en tillgång i innehållet av skolans värdegrundsarbete. Ett annat exempel är läraren som ser många grundsärskoleelevers fria sätt att tänka som en tillgång för det estetiska uttrycket i hennes ämne, samt en inspiration vid genomförandet.
Specialpedagogiska perspektiv vid utvärdering av integrerad undervisning
Informanternas bild av lärarens roll vid utvärdering visar på ett kompensatoriskt perspektiv där utvärderingsarbetet delas upp efter skolformernas lärarkategorier. Rektorerna beskriver att forum för utvärdering sällan eller aldrig anordnas i samverkan mellan grundskola och grundsärskola. Lärarnas utsagor kring utvärdering pekar mot ett arbete som bedrivs uppdelat utifrån respektive skolform.
Vad gäller synen på integrerade grundsärskoleelevers utvärdering av sin undervisning i grundskolan påvisar studiens deltagare ett dilemmaperspektiv. De frågar sig; hur kan elevutvärdering genomföras på ett sådant sätt att grundsärskoleeleverna genom förståelse kan ge rättvisande svar utan att få helt andra frågor eller exkluderas från övriga klassens gemenskap?
Beskrivningarna av hur innehåll och metod utvärderas pekar mot det kompensatoriska perspektivets syn på specialpedagogisk kompetens som direkt relaterat till de diagnostiserade problemen hos eleverna. Både rektorer och lärare beskriver att utvärdering av innehållet i läroplanerna sker uppdelat utifrån skolform. Båda rektorerna och grundskolans lärare uppger att lärare inte specifikt utvärderar sina undervisningsmetoder och/eller -innehåll vid integrering.
39 Sammanfattning av resultat och analys
Resultatet av intervjuerna visar att rektorer och lärare ser vissa utmaningar med integrerad undervisning. En av svårigheterna är att grundskollärarna sällan är insatta i grundsärskolans läroplan. I planering, genomförande och utvärdering av integrerad undervisning ansvarar grundskolläraren för lektionens övergripande planering, medan läraren från grundsärskolan ansvarar för anpassningar av metod och innehåll för den integrerade eleven. Detta segregerade arbetssätt förstärks av en mycket låg grad av samverkan mellan lärarna. Lärarna i grundsärskolan menar att den bristande kommunikationen försvårar integreringen. Rektorerna och båda skolformernas lärare anser att samplanering borde ske i större utsträckning. Den integrerade undervisningen utvärderas inte specifikt i samband med kvalitetsarbetet i arbetslagen. Analysen visar att det finns inslag av alla tre specialpedagogiska perspektiv i rektorernas och lärarnas beskrivningar av integrerad undervisning. Det perspektiv som dominerar i beskrivningarna av undervisningens samtliga faser, är det kompensatoriska. Den fas som i högst grad präglas av ett kompensatoriskt perspektiv är utvärderingen av den integrerade undervisningen. De specialpedagogiska perspektiven förekommer i olika grad inom de tre analysenheterna utifrån den didaktiska triangeln. Det kompensatoriska perspektivet är mycket dominerande i synen på lärarnas roller samt undervisningens metod och innehåll. Synen på eleven däremot präglas i samtliga faser även till stor del av ett dilemmaperspektiv.
40
Diskussion
I denna kvalitativa intervjustudie vars syfte är att undersöka specialpedagogiska perspektiv i integrerad undervisning framkommer resultat som i detta avsnitt diskuteras utifrån studiens forskningsfrågor, de teoretiska utgångspunkterna och det aktuella forskningsfältet. Här diskuteras också vilka konsekvenser studiens resultat kan tänkas ha för den specialpedagogiska praktiken. Avslutningsvis redogörs för slutsatser och förslag på vidare forskning. Kapitlet inleds med en metoddiskussion där valet av metodologisk ansats och metod samt strategier för urvalet problematiseras.
Metoddiskussion
Studiens syfte är att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som framträder när några grundskollärare, lärare i grundsärskolan och rektorer beskriver undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan. För att belysa detta syfte valdes en kvalitativ metod såsom intervju, eftersom den kan ge beskrivande svar. Intervjuerna genomfördes på ett så kallat semistrukturerat sätt (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015): frågorna var bestämda i förväg, men vid behov ställdes andra frågor utifrån det deltagaren svarade. Möjligheten att kunna ställa följdfrågor för att få en större klarhet ser jag som en styrka i metodvalet. Det var viktigt för studiens syfte att kunna belysa hela resonemang utifrån hur informanterna framställde undervisning av integrerade grundsärskoleelever i grundskolan. Detta hade inte uppnåtts genom exempelvis en enkätundersökning. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne påminner om att en av intervjuns svagheter är att den ger en begränsad bild av ett fenomen. I studien används enbart intervjun som forskningsmetod för att få fram empiriskt material. Om mer tid hade funnits kunde intervjuerna ha kompletterats med andra undersökningsmetoder exempelvis enkäter eller observationer. Enligt Svensson och Ahrne (2015) kan ytterligare undersökningssätt bekräfta det informanterna svarar i intervjun och därmed hade till exempel observationer som kompletterande metod kunnat ge ett annat resultat.
Kvale och Brinkmann (2014) liknar giltighet vid sanningshalten i ett uttalande. För att öka studiens giltighet var avsikten att utforma en intervjuguide som skulle ge ett så heltäckande empiriskt material som möjligt utifrån forskningsfrågorna. Uppgiften visade sig vara svårare än jag trodde. Jag lade ner mycket tid på att formulera och strukturera frågorna i guiden. Tack vare att jag tog utgångspunkt i den didaktiska triangeln så blev intervjufrågorna ett instrument som genom sin struktur bidrog till svarens tillförlitlighet och giltighet. Jag anser att arbetet med guiden var väl värt besväret eftersom jag upplevde att jag fick uttömmande och relevanta svar då jag senare sammanställde svaren inför resultatredovisningen. Innebördrikedomen är något som Larsson (2005) påpekar är avgörande för en kvalitativ studies resultat, alltså att få många beskrivningar som är rika på innebörd.
41
De sex deltagarna valdes ut genom ett så kallat bekvämlighetsurval (se Bryman, 2018, s. 243) kombinerat med de kriterier som jag satt upp för målgruppen; att vara en erfaren lärare eller rektor i grundskolan eller grundsärskolan som undervisat eller varit ansvarig skolledare för integrerade grundsärskoleelever. Med tanke på att studien är ett småskaligt forskningsprojekt, där jag som studerande och yrkesverksam har tidsmässiga begränsningar, var denna form av urval en nödvändighet. Ett bekvämlighetsurval kan dock medföra negativa konsekvenser för en studies tillförlitlighet. Bryman (2011) anser att man som forskare bör problematisera hur representativa intervjupersoner egentligen är då de inte väljs ut på slumpmässiga grunder, såsom vid ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurvalet ger även information utifrån en liten geografisk spridning av deltagare inom en kommun. Det är då troligt att deltagarna har vissa gemensamma nämnare som styr deras erfarenheter och beskrivningar av ämnet. Sättet att organisera integrerad undervisning kan även skilja sig mellan kommuner, eftersom ingen reglering finns för hur huvudmannen anordnar sådan undervisning. Då jag inte hade ambitionen att generalisera utifrån mina resultat anser jag att det eventuellt medförde små negativa konsekvenser. Om jag hade haft mer tid till förfogande skulle jag ha valt för mig helt okända deltagare som inte hade någon inbördes koppling till varandra.
Det faktum att jag är känd av majoriteten av de informanter som deltog i intervjuerna är en svaghet som medför en ökad risk för att svaren vid intervjuerna kan ha påverkats på olika sätt. Även min roll som speciallärarstudent kan ha en påverkan på hur informanten tillrättalägger sina uttalanden. Till exempel kan, enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) intervjun bli en arena där deltagaren tar tillfället i akt att imponera på den som intervjuar. Min upplevelse var dock att samtliga deltagare svarade öppenhjärtigt och ärligt på mina frågor.
Jag anser att det var en stor fördel att jag inför den första intervjun genomförde jag en så kallad pilotintervju. Det gjorde att jag inför det första ordinarie intervjutillfället valde att förtydliga intervjuns struktur i mina muntliga instruktioner till informanten. Vid de ”egentliga” intervjusituationerna fick därmed intervjuerna ett bättre flyt. Jag kunde även testa min inspelningsapparatur vid pilottillfället. Då min diktafon var nyinköpt och jag till en