Vad betyder då tillägnandet av teckningar för barnen?

I empirin framstår att barnen övervägande tänker om olika känslor när de ska tillägna sina teckningar till någon betydelsefull person. De uttryck som framstod var glad eller tillfreds, stolt, att ge för att få någonting tillbaka (återgäldande), att känna empati, att tänka om döden samt vara ledsen. I syfte att förtydliga detta är en indelning nödvändig med tre versioner som här kallas känsloområde för uttryck 1. 2 och 3. I dessa känsloområden framstod tydligt ifall (1) barnets utforskarsystem var aktivt och i kombination med det intermediära området, eller (3) ifall barnets anknytningssystem var aktivt vilket endast var tydligt i ett barns fall då anknytningsbeteenden visades (3). Vid alla övriga situationer tolkas det som att (2) barnets utforskarsystem var aktivt, i samverkan med det intermediära området, med antydan och i olika omfattning där anknytningssystemet gjorde sig påmint

(1) När enbart barnens utforskarsystem tycktes var aktivt tillsammans med det intermediära området, verkade barnen använde sig av olika strategier som, de tankeverktyg genom internalisering av deras yttre värld vilka Aronsson (1997) och Klerfelt (2006) beskriver och som beskrivits ovan under (6.1.1) Strategier barnen tycktes använde sig av här var: att utforska från en trygg bas, intermediärt område samt tankeverktyg genom internalisering. De uttryck som visade sig här var: glad eller tillfreds, stolt över att ha omsatt kunskap i sin teckning, att tänka om att få någonting i utbyte; gåvor (återgäldande). I olika situationer berättade barnen att deras teckningar antingen skulle läggas i teckningsfacken på förskolan eller på en egen plats i hemmet. Om barnen tillägnade sina teckningar kunde det vara till kusiner, kompisar, en förälder eller båda föräldrarna eller till en katt. En tecknad kaka kunde även vara en födelsedagspresent till en förälder. Vid dessa tillfällen var det tydligt att barnen uttryckte en tanke bakom tillägnandet till en person.

(2) Där det tolkas att antydan om anknytningssystemet, i olika omfattning, gjorde sig påmint i utforskarsystemet och i det intermediära området, framstod tankar om att ge sina teckningar till någon anknytningsperson högre upp i barnets hierarkiskala eller personer med en anknytningsrelation till barnet (Bowlby, 1988). De sinnesområden barnen gav uttryck för här var stolt över att ha ritat kunskap (internaliserad kunskap) i sin teckning och samtidigt ha nära

Vidare kunde det finnas en förståelse för att föräldrar oroar sig om välden och att då tillägna en teckning skulle glädja dem. Olika strategier i olika kombinationer blev synliga i detta känsloområde såsom inre arbetsmodeller, tankeverktyg genom internalisering samt övergångsfenomen och övergångsobjekt med symbolisering av inre och yttre verklighet i det intermediära området (Winnicott, 1971).

(3) Som tidigare nämndes var anknytningssystemet aktivt hos ett av barnen (5.7). Moa visade tydligt sin känsla genom anknytningsbeteenden såsom arg, ledsen och att hon grät. I situationen upplevdes dock att hon bearbetade sin känsla i en process där hon tycktes använda sina inre arbetsmodeller. Detta yttrade sig från det att Moa var ledsen i det aktiva anknytningssystemet till att hon slutligen genom tankeverktygen och ritandet upplevdes vara tillfreds och uttrycka glädje. Här kan inte helt borträknas min egen närvaros inverkan i den processen, eller för hur lång processen annars skulle ha varit om jag inte varit där. En möjlig orsak kan vara att Moa har en anknytningsrelation eller möjligtvis trygg anknytning till mig. På grund av de nära tankarna till mamman och hemmet genom processen var det inte förvånande att hon tillägnade mamman sin teckning.

Något som för övrigt uppfattades under bearbetning av datamaterialet och analysen var att åldern på barnen spelade roll för hur ofta anknytningssystemet tycktes göra sig påmint. Jag fick intryck av att, ju yngre barnet var, desto oftare tycktes detta ske, vilket även är något som Bowlby (1988) beskriver i anknytningsteorin.

Sammanfattningsvis kan då sägas att barnens tillägnande av sina teckningar till en när person är komplext när det granskas utifrån forskning om: Tillägnande och ömsesidighet, barns bildskapande i förhållande till anknytningsprocessen och det intermediära området. Detta på grund av att det spelar roll ifall och hur barnen tänker på den nära personen de vill ge sin teckning till, samt ifall och hur mycket anknytningssystemet gör sig påmint i samverkan med det intermediära området.

Till hjälp för detta finns då verktyg som barnen själva är med om att skapa från spädbarnstiden, under deras utveckling genom deltagande och interaktion med oss vuxna i vår kultur (Bowlby1988; Winnicott, 1971; Aronsson, 1997; Corsaro, 2015).

Om barnen inte har en tanke på en person i anslutning till ritandet och tillägnandet, kan teckningen läggas i ett fack på förskolan eller på en plats därhemma. Om barnet har en tanke bakom tillägnandet till en viss person kan det vara: För att glädja någon som är ledsen eller oroar sig för världen. Anledningen kan vara att någon fyller år, för att barnet oroar sig för en

kompis eller känner empati för den, för att värna om en relation, för att få något i utbyte; antingen gåvor eller känslor, för att dela med sig av sina färdigheter för att hen är stolt. Till sist kan anledningen vara att barnet vill tillägna sin teckning när hen är ledsen och har tankar till en nära anknytningsperson som betyder mycket för hen.

Om barnet däremot i anslutning till tecknandet och tillägnandet tänker om en person barnet har trygg anknytning till eller en anknytningsrelation med, beror det på ifall barnets utforskarsystem är aktivt i samarbete med det intermediära området och antydan om anknytningssystemet, i olika omfattning gör sig påmind. I detta har ritandet stor del genom olika strategier barnet har att använda sig av. Dessa strategier tycks vara: Att utforska från en trygg bas, att använda sina inre arbetsmodeller från trygga minneserfarenheter, att vara i det intermediära området för att utvecklas genom symbolisering, fantasi, lek och kreativitet, samt att internalisera objekt och känslor från den yttre- och vuxenvärlden, vilka blir tankeverktyg och bidrag till ritningsaktiviteterna enskilt eller i interaktion med kompisar. Här uppstår då ytterligare tankeverktyg som hjälper barnen att tänka utanför deras referensramar och förstå sig själv och andra.

Av det som ovan beskrivits finns tydliga referenser till Corsaros (2015) begrepp, tolkande reproduktion. Corsaro menar att barn inte endast internaliserar (tar direkt efter) de vuxnas kultur, utan barnen i sin tur bidrar med sin kultur till vuxenkulturen. Utifrån studiens syfte skulle detta då innebära en process genom barnens internalisering av varierad inspiration från vuxenkulturen, olika seder (ge gåvor), materiella resurser, kulturella symboler och emotionell support. Denna kulturella inspiration rekonstruerar barnen och använder dels för eget syfte men också som bidrag till interaktiva ritningsaktiviteter tillsammans med kompisar, där ytterligare rekonstruktion sker. Denna internaliserings- och rekonstruktionsprocess genererar i sin tur till vuxenkulturen när barnen tillägnar sina teckningar med en tanke bakom exempelvis till sina föräldrar.

6.1.3 Kan barnens skapande och tillägnande av teckningar ses som ett