Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Denna ska ja ge till mina mamma o pappa”
En kvalitativ observationsstudie av barns skapande och
tillägnande av sina teckningar till en nära person
"This I´m gonna give to my mum and dad"
A qualitative observation study of children's creation
and dedication of their drawings to a close person
Birgitta Hansson
Fakulteten för lärande och samhälle
Barn-unga-samhälle
Förord
Att se situationer ur ett brett perspektiv tror jag alltid har varit en del av mig, det vet nog de flesta som känner mig. Men vi människor är komplexa individer i ett komplext sammanhang och när vi arbetar med barn tänker jag att vi gör dem mest rättvisa när vi intar ett sådant perspektiv. Därför var det också med det perspektivet jag tog mig an mitt examensarbetet.
Naturligtvis hade denna uppsats aldrig gått att genomför utan en hel del människors hjälp omkring mig. På Malmö universitet vill jag därför först och främst tacka min handledare Carolina Martinez, tack för dina kloka tankar, givande samtal och för att du trodde på min idé. Sen vill jag tacka alla lärare och kollegor på skolan för givande lektioner med fantastiska samtal och breda perspektiv.
På min arbetsplats vill jag rikta ett varm tack till chefer, kollegor, barn och föräldrar för gott samarbete och för att ni haft tålamod alla de gånger jag inte kunnat vara på plats. Jag vet att det har känts, men så ovärderligt för mig. Tack!
Till sist vill jag sända en stor varm kram till alla i min familj och fina vänner för att ni trott och stöttat mig, speciellt när det varit lite tufft ibland. Även tack för gott tålamod i väntan på socialt umgänge med mig. Snart blir det ändring på det.
Malmö universitet, 12 januari 2018
Abstract
Detta är en kvalitativ observationsstudie som vittnar om att ritandet och tillägnandet av sina teckningar spelar roll för barnen på olika sätt. Syftet är därför att undersöka vilken betydelse tillägnandet av barns teckningar till någon nära person har, för barn i 3-5 års ålder under fri lek på en förskola, samt hur man kan se tillägnandet som en del av anknytningsprocessen och i förhållande till begreppen intermediärt område och övergångsobjekt. Studien försöker genom ett brett perspektiv förstå bakomliggande aspekter av vad barns skapande av teckningar och tillägnande av dem till en nära person har för betydelse för dem utifrån olika känslor barnen uttrycker i dessa sammanhang. Metoder som används är sex öppna observationer och en semistrukturerad intervju. Analysen har en abduktiv hermeneutisk tolkningsansats. Genom att låta två perspektiv, anknytningsteorins (Bowlby, 1988) och det intermediära områdets (Winnicott, 1971) begrepp samverka i analysen tillsammans med forskning om gåvogivande och barns bildskapande, framträder en komplex bild över vad barns skapade teckningar och tillägnande har för betydelse för dem.
Resultatet visar att olika psykologiska verktyg blir synliga som barnen förhåller sig till: Utforska från en trygg bas, inre arbetsmodeller, att vara i det intermediära området där fantasi, lek, kreativitet och symbolisering av övergångsobjekt sker, samt internalisera objekt och känslor från vuxenvärlden till tankeverktyg och bidrag till ritningsaktiviteter. Med hjälp av dessa verktyg spelar det roll ifall och hur barnen tänker på den nära personen de vill ge sin teckning till, samt ifall och i hur stor omfattning anknytningssystemet gör sig påmint i samverkan med utforskarsystemet och det intermediära området. Barnen ger uttryck för olika känsloområden när de har en tanke bakom tillägnandet till en viss person med anledningar som: att glädja någon som är ledsen eller oroar sig för världen, att någon fyller år, att barnet oroar sig för en kompis eller känner empati för den eller en personal, att värna om en relation, att ge för att få något i utbyte; antingen gåvor eller känslor, att vara stolt över sina färdigheter, tänka om döden eller när hen är ledsen.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.2 Bakgrund ... 6
1.3. Syfte och frågeställningar ... 8
1.4. Disposition ... 8
2. Teorier och begrepp ... 10
2.1 Anknytningsteorin ... 11
2.1.1. Anknytningsbeteende och trygg anknytning ... 11
2.1.2. Trygg bas och inre arbetsmodeller ... 12
2.2 Intermediärt område och övergångsfenomen ... 12
2.2.1. Övergångsobjektens funktion i förskolan ... 13
2.2.2. Övergångsobjektens förhållande till symbolisering ... 13
2.3. Tillägnande av gåvor och ömsesidighet ... 14
2.3.1. Att ge present med syfte om återgäldande ... 14
2.4. Barns bildskapande ... 15
3. Tidigare forskning ... 16
3.1 Ritandets betydelse för barn ... 16
3.1.1 Symboler som markörer för affektiva känslor i barns teckningar ... 16
3.2 Ge presenter inom familjekulturen ... 18
3.2.1. Konsumenten barnet och marknaden ... 18
3.3. Tolkande reproduktion ... 18
4.1. Metodval ... 20
4.2. Urval ... 21
4.3. Forskningsetiska överväganden ... 22
4.4. Genomförande och bearbetning av material ... 22
5.1 Tillägnandets betydelse... 25
5.2 Att tillägna när man är glad och tillfreds ... 26
5.3 Att tillägna när man är stolt ... 28
5.3.1 Stolt med perspektiv - Anknytningsteorin – intermediära området ... 29
5.4 Att tillägna med syfte om återgäldande ... 30
5.4.1 Återgäldande med perspektiv – Anknytningsteorin - Intermediära området .... 31
5.5 Att tillägna när man känner empati ... 31
5.5.1 Empati med perspektiv – Anknytningsteorin - Intermediära området ... 32
5.6 Att tillägna när man tänker om döden ... 33
5.6.1 Tänker om döden med perspektiv - Anknytningsteorin - intermediärt område 34 5.7 Att tillägna när man är ledsen ... 35
5.7.1 Ledsen med perspektiv – Anknytningsteori - Intermediärt området ... 36
6.1. Samverkan mellan anknytningsteorin och det intermediära området ... 37
6.1.1. Samverkan mellan begreppen trygg bas, inre arbetsmodeller, intermediära området och internalisering av kunskap från vuxenkulturen. ... 39
6.1.2. Vad betyder då tillägnandet av teckningar för barnen? ... 43
6.1.3 Kan barnens skapande och tillägnande av teckningar ses som ett övergångsobjekt, och därmed en del av anknytningsprocessen? ... 45
6.2. Metoddiskussion och framtida forskning ... 48
Referenser ... 50
Bilaga 1. ... 52
1. Inledning
Det är vecka 45 hösten 2017. Jag befinner mig på avdelningen Kräftan där barn i åldrarna 3-5 år går. Tre dagar under denna vecka har vigts till att samla empiri för denna studie, specifikt under två pass när den fria leken pågår, på morgonen klockan 7.30 – 9.00 och eftermiddagen från cirka 12.15 och framåt tills barnen succesivt går hem. Lite orolig är jag, tänk om jag inte får ihop någon empiri till min studie? Jag rör mig speciellt mellan två rum, Verkstan och Naturverkstan för att se om det finns något som överensstämmer med det jag specifikt är intresserad av.
I en etnografisk studie jag tidigare gjort på Malmö högskola om hur barn inrättar sina platser på en förskola blev det synligt att ritbordet var en omtyckt plats att vistas på vid den fria leken. Här samtalades det ibland intensivt runt bordet, ofta om vad som skedde hemma medan det vid andra tillfällen kunde vara alldeles tyst och stilla när barnen skapade sina teckningar. Liksom under min yrkestid inom förskolan som vid detta tillfället hörde jag ofta barnen vilja tillägna teckningarna till någon i familjen. Det var just barns tillägnande av sina teckningar, som fick mig att undra över vilken betydelse detta har för dem.
Jag kommer in i Naturverkstan. I rummet sitter Moa och ritar med färgpennor på ett vitt papper. -Vad ritar du? ”Inget” säger hon lågmält. Det syns att hon är både arg och ledsen; hon har gråtit. ”Vet inte vad det ska bli” säger hon med eftertryck. Moa har ritar med en mörkblå penna något som har formen av ett blad. Hela tiden tittar hon ner på teckningen. -Hur är det? ”Ja vill hem nu, vill att mamma ska hämta nu!” hennes röst är ledsen och tryckt. -Varför det? ”För ja e lessen”…………..-Vad tänker du på? ”Mamma”………… -Vad ska du göra med teckningen? ”Ge den till mamma”.
1.2 Bakgrund
Empirin som beskrivs ovan, liksom övrig empiri i denna kvalitativa studie vittnar om att ritandet och tillägnandet av sina teckningar spelar roll för barnen på olika sätt. Anna Klerfelt (2006) menar att barns teckningar beskriver deras värld där karaktärer med sociala positioner, känslor och symboler tycks vara det som är betydelsefullt för dem att berätta om. Även barnens olika uppfattningar till vem de tillägnar sina teckningar blir synliga i empirin. Att ge lämpliga gåvor stärker sociala band och tycks dessutom vara universellt menar Gustavo Faigenbaum (2005). Men i empirin verkar tillägnande av teckningarna till någon, även kunna vara föremål för
strategier för att få någonting. Därför åsyftar Hayley Davies (2015) att ge och ta emot gåvor måste ses i en vidare kontext av relationer mellan givaren och mottagaren.
I empirin tar olika känslor som, glädje, uppsluppenhet, ilska och ledsamhet, plats i varierade sammanhang när barnen skapar sina teckningar, samtidigt som tankarna ligger nära föräldrarna, hemmet eller någon annan nära person. John Bowlby (1988) menar att barn har en inneboende motivation att knyta bestående psykologiska band till en förälder eller annan för barnet nära betydelsefull person. Erfarenheter av omvårdnad i denna anknytningsrelation blir till inre arbetsmodeller hos barnet(ibid), vilka är grundläggande för den trygga bas, från vilken barnet sedan utgår från i olika situationer när anknytningsbeteendet är aktiverat.
Även om det är vanligt att barn visar affektiva känslor på förskolan, som att vara ledsen, är det ändå känslor som på något sätt behöver bearbetas av barnet. Det är därför inte sällan barn kommer till förskolan med en nalle, filt eller leksak som de kan använda vid dessa tillfällen. Sådana saker kallade psykoanalytikern Donald W. Winnicott (1971) för övergångsobjekt, vilka han menade agerar som symboler för närhet till föräldrarna och som med sin doft och struktur får barnet att komma ihåg goda bilder av föräldrarna och hemmet. Övergångobjekten uppstår genom övergångsfenomen inom det intermediära området, ett psykologiskt tillstånd där barns fantasilek och senare kreativitet utvecklas.Dock är det mer brukligt på en avdelning med 3-5 åriga barn, att övergångsobjekten ligger på barnens hyllor och tas fram till vilan, var på de sedan läggs tillbaka. Sådana rutiner och regler är vanligt förekommande i förskolan och som barnet inrättar sig efter. Barnet fostras att bli mer och mer självständigt och självgående inte minst under de stunder som fri lek pågår.
Att rita är för barnet ett lättillgängligt och betydelsefullt uttrycksmedel att kommunicera kring, inte minst när det gäller känslor. Vad betyder ritandet för tillägnandet i det sammanhanget? Med tanke på den relation barn har till föräldern och hemmet, vill jag därför undersöka om tillägnandet kan vara en aspekt av anknytningsprocessen.
Föreliggande kvalitativa observationsstudie är relevant ur ett vetenskapligt perspektiv, eftersom det verkar saknas studier där barns känslohandlingar i tillägnande av sina teckningar till någon nära person undersöks. Däremot kan studiens breda perspektiv i analysen genom samverkan av
sammanhang, trygg bas, inre arbetsmodeller, intermediärt område, övergångsobjekt och internalisering av symboler till tankeverktyg.
Förskolans omsorgsuppdrag beskriver; att hänsyn till andra människor, trygghet och välbefinnande ska prägla verksamheten och därför vara ett förhållningssätt hos personalen (Skolverket, Lpfö98 rev. 2016). Eftersom barns ritande och tillägnande av sina teckningar till någon nära person är vanligt förekommande under fri lek en dag på en förskola, kan denna studies breda perspektiv bidra till att utveckla vuxnas diskurser om barn, varför denna studie även skulle vara relevant ur ett yrkesperspektiv.
1.3. Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka vilken betydelse tillägnandet av barns teckningar till någon nära person har, för barn i 3-5 års ålder under fri lek på en förskola, samt hur man kan se tillägnandet som en del av anknytningsprocessen och i förhållande till begreppen intermediärt område och övergångsobjekt.
1. Vilken betydelse har tillägnandet av teckningar för barn?
2. Kan barnets skapande och tillägnande av teckningar ses som ett övergångsobjekt, och därmed en del av anknytningsprocessen?
1.4. Disposition
I detta första kapitel har jag hänvisat till studiens empiri och relaterat till central forskning som utgör studiens huvudområde. Vidare har studiens relevans ur ett yrkes- och vetenskapligt perspektiv förklarats. Slutligen avslutas kapitlet med studiens syfte och två undersökningsfrågor. I kapitel två, teorier och begrepp beskrivs studiens två teoretiska perspektiv Bowlbys (1988) anknytningsteori samt Winnicotts (1971) intermediärt område, båda med tillhörande begrepp. Härefter beskrivs forskning om tillägnande av gåvor och ömsesidigheten i det, samt gåvogivande. Kapitlet avslutas med barns bildskapande. Under kapitel tre, tidigare forskning, beskrivs studier som rör sig inom syftets olika delar som, ritandets betydelse för barn, symboler och markörer för affektiva känslor i
barns teckningar, presentgivande inom familjekulturen, konsumenten, barnet och marknaden och slutligen begreppet, tolkande reproduktion. Under kapitel fyra, metod. kommer metoder, urval, etiska överväganden, analysens tillvägagångssätt att beskrivas och motiveras. I kapitel fem, redogörs för analys och resultat. Empiriskt material analyseras till en början av forskning om tillägnande och barns bildskapande, varefter analys sker utifrån anknytningsteorin och intermediärt område. Studien avslutas med kapitel sex, resultat och diskussion, där studiens resultat och fenomen diskuteras i förhållande till de studier som redogörs för i kapitel, tidigare forskning, varefter kapitlet avslutas med metoddiskussion och framtida forskning.
2. Teorier och begrepp
Under detta kapitel kommer forskning som behandlar syftets olika aspekter, tillägnande, barns skapande av sina teckningar, samt anknytningsteorin och intermediärt område att beskrivas. Tillägnandet skildras genom forskning om gåvogivande och den ömsesidiga aspekten i sådana handlingar. Här ska tilläggas att med ordet tillägna menas här med syfte på ett verk med särskild tanke bakom (Svenska Akademins Ordbok, 2009). Ordet verk blir då synonymt med gåva, varför tillägnande av gåva i denna studie får betydelsen att ge en teckning med tanke bakom. Barns skapande av sina teckningar beskrivs genom forskning om barns bildskapande där bland annat barns internalisering av symboler blir till tankeverktyg i deras bildskapande. I analysen kommer dessa två aspekter, tillägnandet och barns bildskapande att samverka i förhoppning om att bidra med förståelse för bakomliggande motiv av barnens handlingar i skapandet och tillägnandet av sina teckningar.
Studiens övergripande teoretiska perspektiv är, anknytningsteorin och det intermediära området. Både teorierna har sina begynnelser i barnets första år och den utveckling som sker där, en utveckling som dessutom verkar hela livet. En del begrepp som anknytningsteorins, trygg bas, inre arbetsmodeller samt intermediära områdets övergångsfenomen, fysiska och symboliska övergångsobjekt är psykologiska verktyg vilka alla utvecklats under barnets första tid. De båda teoretiska perspektiven tycks ha gemensamma beröringspunkter eller kompletterande egenskaper, varför teoriernas begrepp kommer ges plats att samverka i analysen efter att empirin först analyserats utifrån gåvogivandet och barns bildskapande. Syftet är att den forskningsfakta som uppges under detta avsnitt skrivs fram på ett så rakt vis som möjligt från litteraturen för att kunna appliceras på empirierna i alla sex teman. Meningen är att på ett djupare plan få syn på vad denna tidiga utveckling kan ha för innebörd i förskolebarns tänkande, skapande och tillägnande av sina teckningar till en nära person.
Kapitlet börjar dock med beskrivningar av anknytningsteorin och det intermediära området, båda med tillhörande begrepp, för att sedan beskriva forskning om tillägnande av gåvor och ömsesidighet. Avslutningsvis följer ett avsnitt med forskning om bildskapande aktiviteter för barn.
2.1 Anknytningsteorin
Anknytningsteorins nyckelbegrepp är beteendesystem, som anses vara en fundamental beteendeform, och därför har en egen inneboende motivation. Utifrån biologisk utgångspunkt ville John Bowlby (1988) som är upphovsman till anknytningsteorin, förklara hur barnet/individen utvecklar ett specifikt präglingsbeteende även till den person som inte ger den mat (ibid). Bowlby formulerade därför begreppet, anknytningsbeteende som menas att spädbarnet med sin inre motivation har behov av att söka närhet och kontakt med en nära betydelsefull person, oftast en förälder, för att uppnå lugn och trygghet. När anknytningssystemet är i vila och barnet känner sig tryggt, kan barnet sedan succesivt utforska världen (Bowlby, 1988). Denna del av anknytningsprocessen beskriver Bowlby (1988) samt Malin Broberg, Birthe Hagström och Anders Broberg (2012) som att utforskarsystemet är aktivt, vilket är betydelsefullt för barnet och all mänsklig utveckling. Dessa två system utvecklas parallellt för att skydda barnet från för stora risker och faror, varför en balans är att sträva efter menar Broberg m. fl. (2012).
2.1.1. Anknytningsbeteende och trygg anknytning
Anknytningsbeteende utvecklas under första levnadsåret och visar sig starkast under barnets tidigare åldrar, men fortsätter dock genom hela livet (Bowlby, 1988). Det handlar om alla slags beteende av barnet exempelvis gråt, ängslan, ilska som gör att det får eller bibehåller närhet till mamman eller någon för barnet nära betydelsefull person. Anknytningsbeteenden visar sig
exempelvis vid rädsla, utmattning, sjukdom eller där omvårdnad från en
anknytningsperson kan ge tröst och lugn, och som med sitt sätt kan lindra eller få beteendet att avstanna Broberg m.fl. (2012). Barnet kan knyta an till fler än en person, men det sker efter en hierarkisk skala där främsta anknytningspersonen är den barnet först, om den är närvarande, vänder sig till. I annat fall vänder den sig till nästa anknytningsperson i hierarkiskalan (Bowlby,
2.1.2. Trygg bas och inre arbetsmodeller
Under åren, när speciella händelser sker, kommer barnet att söka lugn hos samma specifika anknytningsperson. Det är detta Bowlbys assistent Mary Ainsworth menade med trygg bas, ett tryggt tillstånd, från vilket barnet succesivt kan utforska världen och återvända till för att hämta lugn, kraft och trygghet (Bowlby, 1988). Alla tillfällen då barnets anknytningssystem varit aktivt, när barnet exempelvis varit ledset, blir en slags erfarenhetskarta över kvaliteten på hur anknytningspersonen har svarat på barnets beteendesignaler och kunnat
tillfredsställa barnet med lugn och tröst (Bowlby, 1988). Det är dessa
erfarenhetsmodeller, arbetsmodeller som blir verktyg åt barnen när anknytningsbeteendet är aktivt (ibid). Senare i livet kommer barnet, när det utforskar omgivningen, ha användning för sina inre arbetsmodeller exempelvis i känslomässiga relationer (Broberg m.fl. 2006).
2.2 Intermediärt område och övergångsfenomen
Winnicott (1971) beskriver ett intermediärt område vara ett mellanliggande område med upplevelser vilka är länken mellan barnets inre subjektiva- och den yttre objektiva verklighet. Inom det intermediära området utvecklar spädbarnet från att vara ett med modern, till variationsrika mönster av hand-i-mun-aktiviteter. Här får barnet successivt tag i ett yttre objekt, tygbit, lakan eller filt som barnet griper i och suger på tillsammans med tummen, till att barnet fäster sig vid ett annat-än-jag-objekt, det vill säga en, filt, mjukisdjur eller dylikt. Ett övergångsfenomen kan även vara återkommande mönster av rörelser eller ljud barnet gör, vilka blir rutiner för barnet (Winnicott, 1971). Denna successiva utveckling av mönster med övergångsfenomen är direkt beroende av en förälder eller någon annan vårdares intuitiva förmåga att dels vara nära barnet och svara på dess signaler och låta barnet kontinuerligt hålla på med dessa fenomen. Winnicot (1971) menar vidare att mönster av övergångsfenomen är väsentliga för barnet att skapa en relation mellan sig själv och omvärlden. Med tiden förser den nära vårdaren barnet med andra objekt, exempelvis en nalle, docka, napp eller någon annan speciell sak som barnet fäster sig vid och som hjälper barnet känna inre ro. Dessa kallas för övergångsobjekt (Winnicot, 1971). Det intermediära området har menar Winnicott, (1971) direkt relation till det område där barnet går in i sin lustfyllda lek om att dessa objekt faktiskt existerar genom att fantisera som sin relationen till
objektet. Det är också i detta upplevelseintensiva område, som barnets kreativitet pågår och som kvarstår hela livet (ibid).
2.2.1. Övergångsobjektens funktion i förskolan
Användandet av övergångsobjekt är vanligt förekommande (Winnicott, 1971). Dess funktioner innebär att det hjälper barnet, via sin struktur och doft, att hålla kvar den inre bilden och det som representerar den omvårdande personen över tid. Denna funktion är till stor hjälp för barnet när det så småningom separeras, först korta stunder, och senare längre stunder från den nära omvårdande personen. Allt eftersom barnet blir äldre, förlorar övergångsobjekten dess laddande inverkan. När detta sker blir intermediära området, med intensiva upplevelser, en plats där kulturella intressen utvecklas (Winnicott, 1971), som exempelvis ritandet.
2.2.2. Övergångsobjektens förhållande till symbolisering
Winnicott (1971) menar att ett av barnets först övergångsobjekt exempelvis ett filthörn symboliserar en del av ett objekt, exempelvis mamman. Han menar vidare att det symboliska värdet av filthörnet inte är så betydande som den verkliga existensen av detta objekt (mamman). Att filthörnet inte är mamman trots att det existerar verkligt, är lika betydelsefullt som att det representerar mamman. När barnet kan använda sig av sådan symbolisering har det redan förmågan att skilja på fantasins inre objekt och verklighetens yttre objekt; att skilja mellan grundläggande kreativitet och förnimma med sina sinnen. Hans åsikt är dock att övergångsobjekten möjliggör utveckling av barnets förmåga att acceptera lik- och olikheter och att det behövs en benämning på detta:
”Jag tror att man behöver en term för symbolbildandets rot i tiden, en term som beskriver barnets färd från det rent subjektiva till objektivitet; och jag tror övergångsobjektet (filthörnet etc) är vad vi ser av denna framåtskridande färd med upplevande som mål. Det kan tänkas att det är möjligt att förstå övergångsobjekt utan att helt förstå symboliserandets natur. Det tycks som om symboliserandet egentligen endast kan utforskas i individens utvecklingsprocess och att det i bästa fall har en varierande innebörd” (Winnicott, 1971:25).
2.3. Tillägnande av gåvor och ömsesidighet
Aafke E. Komter, (1996) skriver, att ge är en vardaglig handling och så normalt att vi inte är medvetna om betydelsen av dess sociala och psykologiska funktion, och menar vidare att utbyte av gåvor är kittet i sociala relationer (ibid). Barry Schwartz (1996) hävdar att en gåva visar den bild som andra har av oss i sina tankar, varför Gustavo Faigenbaum (2005) menar att lämpliga gåvor då stärker sociala band mellan människor.
Men det är normen för ömsesidighet som styr utbyte av gåvor hävdar Schwartz (1996). Att ge gåvor skänker därför viktig symbolisk näring till pågående relationer mellan människor (Komter: 1996). Varje sort av ömsesidighet som uppstår mellan individer och grupper är beroende av den sociala distans som finns mellan dem skriver James Peoples och Garrick Bailey (2015). Det är utifrån den distans du har till personer, som kulturella normer bestäms och som specificerar hur personer bör vara intimt eller emotionellt knutna till varandra (ibid). Därför menar de vidare att det inom en speciell sorts relation också är normalt med en given känsla vid ömsesidigt utbyte av gåvor (Peoples & Bailey 2015).
2.3.1. Att ge present med syfte om återgäldande
Komter (1996) hävdar att det bakom varje gåva finns en medveten eller omedveten förväntan om att få något i retur, vilket han menar är grunden i en delad kultur (Komter 1996). Vi ger av olika anledningar, när vi vill visa tacksamhet över någon person eller när vi är osäkra över en relation som är viktig för oss. Ibland ger vi med anledning av empati för någon, men ibland ger vi medvetet eller omedvetet för att få uppmärksamhet, i syfte att exempelvis vilja smickra muta eller styra någon person (Komter, 1996). Haley Davies (2015) hävdar att detta är en begränsad förståelse av vad gåvor skulle kunna vara och att ge presenter inom familjen måste kopplas till en bredare kontext. Eftersom att ge presenter är vanligt i barns kultur speciellt vid födelsedagar och högtider, menar Davies att det därför handlar om hur presenter är kodade och huruvida barn tolkar om det finns en tanke eller intuition bakom eller inte vid de stunder det ges presenter (ibid). Dessutom menar Davies (2015) vidare att barn regelbundet gör presenter som teckningar och andra objekt, vilka de ger till dem de älskar, och som dessutom kan vara värdefullt för mottagaren (ibid).
2.4. Barns bildskapande
Karin Aronsson (1997) uttrycker att barn målar sitt liv. Ifall vi vill tyda barns teckningar behöver vi däremot känna till något om barns liv, hur de formulerar sig i sina tankar och känslor i deras bildvärld för att kunna tyda barns teckningar. Teckningarna kan därför tolkas både utifrån estetiska- sinnliga- tankemässiga- emotionella och sociokulturella perspektiv, därför kan man också säga att barn ritar det som är betydelsefullt för dem (Aronsson, 1997).
När barn ritar sina teckningar använder de sig gärna av social markörer, symboler som uttrycker kraft genom att använda starka färger som rött, gult, blått, där rött representerar kärlek och gult solen. I sin tur kan färgvalet spela roll för att tyda vilken sinnesstämning barnet befinner sig i.
Bildskapande är också nära kopplat till barns lek. Inte sällan ritar barn dialoger som blir ett sätt för barnen att föreställa sig olika identiteter som prinsessa, krigare, förskollärare och som får dem att känna vissa specifika spänningskänslor (Aronsson 1997). Detta sker gärna i olika gruppaktiviteter som barnen deltar i där barnen inspirerar varandra både genom bildspråket och det talade språket. I sådana gruppaktiviteter är de främsta lärarna de informella lärarna vilka utgörs av barn, kompisar, syskon och föräldrar jämte de riktiga lärarna (Aronsson 1997).
I sitt ritande använder barn sig av olika verktyg vilka först uppstår i barnets yttre värld för att sedan ”internaliseras som tankeverktyg” (Aronsson, 1997:22). Tecknandet kan på det viset beskrivas vara en metod för att ”tänka högt” (ibid: 15) och som fångar det estetiska, kognitiva och värdemässiga. Med hjälp av dessa tankeverktyg kan barnen skapa nya bilder och därmed ytterligare få nya verktyg som gör att de kan tänka utanför sin vanliga referensram. Det som är spontant kan dock inte räknas som något helt fritt, utan det nya är alltid beroende av det som barnet tidigare upplevt (Aronsson, 1997).
3. Tidigare forskning
Eftersom det inte gått att finna någon forskning som är samstämmig med denna studie, kommer därför detta kapitel att beskriva forskningsstudier som rör sig i de fält av syftets olika aspekter och därför ha vissa likheter med föregående kapitel, teorier och begrepp. Det finns dock en studie som direkt kan kopplas till ett av temana i analysen och det är, konsumenten barnet och marknaden. I studiens avslutande diskussionen kommer därför resultatet från analysen att behandlas utifrån detta kapitlets forskningsstudier, med en förhoppning om att bidra till en nyanserad bild av barns handlingar vad gäller deras skapande av teckningar och tillägnande av dem till en nära person.
Kapitlet börjar därför med beskrivning av studier om ritandets betydelse för barn. Därefter beskrivs hur symboler blir markörer för affektiva känslor, följt av studier om gåvogivande inom familjekulturen. Härefter återges en studie om barnet som konsument och slutligen beskrivs essensen av begreppet, tolkande reproduktion.
3.1 Ritandets betydelse för barn
Klerfelt (2006) hävdar att barn ritar det som är betydelsefullt för dem. Detta grundar hon i sin artikel där hon beskriver forskning om att barns kreativa ritande kan tolkas utifrån olika perspektiv. Universella teorin menar att barns bildutveckling sker genom universella steg, och att barn ritar det de vet om saker. Konventionsteorin, menar att barn ritar det de ser, och det sociokulturella perspektivet menar att barns ritande sker integrerat i sociala sammanhang, där barn uttrycker det som är viktigt för dem. Detta betydelsefulla blev också till värdeuttryck i barnen i Klerfelts (2006) studies teckningar som kunde tydas utifrån vilka färger som användes, storleken på motivet och dess position i teckningarna (ibid). De resultat Klerfelts studie visar anges i kommande avsnitt.
3.1.1 Symboler som markörer för affektiva känslor i barns teckningar
William A. Corsaro (2015) menar att familjen har en nyckelroll när det gäller introducering av symboliska- och materiella aspekter till barnkulturen. Detta framkommer även i Klerfelts
(2006) studie där barnen i sina teckningar skildrade figurer och kulturella symboler med sociala positioner och affektiva känslor som rädsla, ledsamhet, makt, elände och tillfredsställelse. Klerfelt beskriver att språket utgörs av socialt delade symboler i socialt delade system inom grupper i samhället, där de fungerar som ett sätt att kommunicera inom en speciell grupp. Genom detta system kan ett barn i tanken ta sig över nutid till dåtid och bortom sig själv. Resultatet i Klerfelts (2006) studie vasar att barnen hade erövrat språkets symbolik, ibland med underförstådd mening och genom att de använde sig av socialt skapade symboler. Dessa symboler visade sig ha skilda dimensionella betydelser för barnen (Klerfelt, 2006). Dessa influenser från vuxenkulturen av symboler som uttryck för kunskap och olika känslor samt tankeprocessen i ritandet blir markörer till barnens hjälp att förstå sig själv och andra Klerfelt (2006).
Yunus Günindis (2015) menar i sin studie att, barnåren är de mest kritiska eftersom det är här grunden för barns känslomässiga utveckling byggs. Barns interaktioner med kamrater och andra individer i skolmiljön genererar flera positiva och negativa beteenden vad gäller färdigheter, sätt, åsikter och värderingar (ibid). Här menar Eva Maagerø och Tone Sunde (2016) att skolan /förskolan är den plats där barn ofta upplever både glädje och rädsla, ibland vid flera tillfällen.
Maagerø och Sundes (2016) undersökning visar liknande resultat som det Klerfelt beskrivit. Maagerø och Sunde (2016) utgår ifrån att lycka och rädsla är så basala känslor oavsett var man bor, varför de undersökte två barngrupper, en i Norge och en i Libanon. De lät barnen svara på frågan, vad gör dig glad respektive rädd, varpå barnen fick rita svaret. Resultatet visade att oavsett var barnen bodde så skildrade de liknande objekt för glädje. I teckningarna fanns ljusa och färgrika kulörer, symboler med interaktiva trygga människor och miljöer. Günindis (2015) fick liknande resultat i sin undersökning när han bad barnen rita hur de uppfattade ordet känsla. Barnen skildrade i allmänhet glada bilder, figurer som bland annat familje-medlemmar, andra barn och vänner, djur, blommor, hjärtan. Samtidigt beskrev barnen ordet känsla som: att krama sin mamma och pappa, saker i naturen som älskar varandra kärleksfull natur (Günindis 2015). Barnens känslouttryck i Günindis studie visar på en annan sida av föräldrars inverkan än det som beskrivits ovan om symbolers betydelse, och som Corsaro (2015) också menar, nämligen att visa vägen till känslor genom att förse barn
3.2 Ge presenter inom familjekulturen
Flödet när det gäller utbyte av materiella saker i pågående relationer, har en tendens att visa givarens status påstår Marshall Sahlins (1969). Detta innebära en asymmetri i relationen mellan föräldrar och barn, om man tänker på den forskning som Haley Davies (2015) har studerat som menar, att barn generellt inte har ekonomi till att vara ekonomiska aktörer när det gäller inköp av presenter. Elisa Jayne Bienenstock och Alison J. Bianchi (2004) har också studerat forskning som säger att missgynnade1 personer i samhället saknar resurser för att ge presenter, men deras studie visar snarare att det är de som kommer från missgynnade grupper som ger flest presenter, och genom det får chans till mer inflytande (Bienenstock m fl. 2004).
3.2.1. Konsumenten barnet och marknaden
Daniel Thomas Cook (2000) hävdar att barn alltmer blivit utbildade till individualiserade, självständiga konsumenter. Genom att ha granskat marknadslitteratur och marknadsrapporter från 1910 - 1990-talet har Cook kunnat se hur konsumenten barnet över tid konstruerats. Trots att handel inte av natur existerar, verkar den ändå som naturligt given i en kapitalistisk ekonomi menar Cook (2000). Här åsyftar Cook forskare inom handels- och reklambranschen, vilka i decennier frampressat barns röster i syfte att naturalisera barns lust och begär till saker och presenter till förmån för utbyte av gods inom handeln (Cook, 2000).
När barn vill ha presenter, som föräldrar bemöter med att ge till sina barn, är det inte ett tecken för girighet över saker menar Faigenbaum (2005), utan en känsla av att materiella ting är en test för kärlek och erkännande. Denna slutsats tycks Davies (2015) också ha som menar att barn aktivt söker efter tecken hos föräldrar, dels om deras betydande relation, och dels efter tecken som bevis på att barnen har betydelse för dem (Davies, 2015).
3.3. Tolkande reproduktion
Corsaros begrepp Intepretive Reproduction översätts med Tolkande reproduktion på svenska (Corsaro, 2015). Begreppet innebär att barns socialiseringsprocess inte endast handlar om att
barn anpassar sig efter och internaliserar (tar direkt efter) de vuxnas kultur. Corsaro (2015) menar att socialisering även handlar om att barnet i sin tur bidrar med sin kultur till vuxenkulturen. Detta sker i en process genom barnets internalisering av varierad inspiration från vuxenkulturen, olika seder, användning av media, materiella resurser, kulturella symboler och emotionell support. Denna kulturella inspiration rekonstruerar barnen och använder för eget syfte. Dessa syften blir i sin tur bidrag i olika konstellationer av gruppaktiviteter tillsammans med kompisar, där ytterligare rekonstruktion sker. Denna internaliserings- och rekonstruktionsprocess genererar avtryck i barnkulturen, och i sin tur till vuxenkulturen (Corsaro, 2015).
4. Metod
Under detta kapitel kommer de metodval, urval och etiska överväganden som gjorts att redogöras och motiveras. Härefter beskrivs hur studiens genomförande och bearbetning av datamaterial har gått till. Avslutningsvis beskrivs analysens tillvägagångssätt och syftet med dess uppbyggnad.
4.1. Metodval
Föreliggande studie är en kvalitativ observationsstudie med en abduktiv hermeneutisk tolkningsansats. Johan Alvehus (2013) menar att kvalitativa metoder fångar innebörder, mening och samband i människors liv. Eftersom studiens syfte handlar om att försöka förstå vilken betydelse tillägnandet av sina teckningar har för barn i 3-5 årsåldern till någon nära person, skulle det innebära användande av metoder som gav tillfällen att både vara nära barn och samtidigt kunna ställa frågor till dem. Av betydelse var också att ha en abduktiv ansats som utifrån metodval möjliggjorde en frihet att forma och varva mellan analys, empiri och teori (Alvehus, 2013). Detta för att samtidigt öppnade upp för eventuella upptäckter av oförutsägbara fenomen, vilket Barbro Johansson (2013) menar är gynnsamt i kvalitativa metoder. Studiens syfte innebär dels tolkningar av barns upplevelser och dels att öka förståelsen för det som sker vid insamling och analys av data. Ingrid Westerlund (2015) menar att hermeneutiken är bra när studier ska göras på barn, vilket i denna studien då innebar en öppenhet för det som eventuellt kunde ske både vid observations- och intervjutillfällena, i analysen, men även när resultatet skulle förmedlas (ibid), genom att bidra med en bredare teoretisk bild och insikt av ett empiriskt fenomen (Alvehus, 2013).
Val av kvalitativa metoder för studien är sex stycken öppna observationer, och en semistrukturerad intervju (Alvehus, 2013). Vid fyra observationer har fältanteckningar tagits, medan ljudupptagning skett vid två observationer samt vid intervjutillfället. Ljudupptagningar har skett med en mobiltelefons ljudupptagningsfunktion, vilket har varit en tillgång för att själv kunna delta fritt i de öppna observationerna och vid den semistrukturerade intervjun. Detta för att undvika långa avbrott som fältanteckningar ändå innebär, och riskera att pågående samtal och interaktion mellan barnen och mig gå förlorat.
Med öppen observation menas att respondenterna vet om att observatören deltar vid observationstillfället (Alvehus, 2013). Syftet med de öppna observationerna var att studera det som uppstod i situationer som naturligt skedde, trots chansen att få sanningsenliga svar från respondenterna kunde försämrades något i och med min närvaro (ibid). Eftersom barnen hade kännedom om mig verkade det som att den uppmärksamheten lade sig efter ett tag, vilket också tycks vara Alvehus (2013) erfarenhet. Valet av semistrukturerad intervju menas i denna studie att det ställts ett fåtal öppna frågor till respondenterna, genererat i en öppenhet dels till följdfrågor men också till det som eventuellt oförväntat kunde ske, samtidigt som det gav mig möjlighet att hålla fokus på ämnet som skulle undersökas (Alvehus, 2013).
4.2. Urval
Syfte och frågeställningar i denna studie har styrt val av metoder. Likaså har respekten för barnens ålder, tre till fem år, och deras kännedom om mig avgjort metodvalen; öppen observation och semistrukturerad intervju. Utav 23 tillfrågade vårdnadshavare, gav 15 stycken sitt medgivande. På grund av knapp tid för datainsamling, var det också det som avgjorde vilka barn som kunde delta i studien. Det resulterade i sex öppna observationer samt en semistrukturerad intervju. Eftersom det fria ritande i samband med barnens tillägnande av sina teckningar var föremål för observationer och intervjun, var det också de stunder på avdelningen då fri lek försiggår, som fick styra insamlingen av empirin. Dessa perioder var på morgonen när barnen kom till förskolan fram till klockan nio, och från cirka kvart över ett tills de skulle gå hem. En del empiriskt material förmåddes väljas bort eftersom det inte var relevant för studiens syfte vilket annars kunde tagit en annan riktning och istället handlat om tolkningar av innehållet i barns ritade teckningar.
Av de 15 stycken barn vars vårdnadshavare givit sitt samtycke, var det slutligen 11 barns empiri som valdes ut, 5 femåringar, 4 fyraåringar och 2 treåringar. Det har varit av värde att varierade åldrar på barnen kommit med i studien, även om det inte varit den främsta anledningen till urvalet av empirin. Däremot har den empiriska data som bäst svarar på studiens syfte och
4.3. Forskningsetiska överväganden
Etiken i forskning om, på och med barn har egentligen inga skillnader i jämförelse med forskning på vuxna menar Barbro Johansson och Marianne Karlsson (2013). I princip kan samma kriterier vid forskning om vuxna också appliceras om forskning på barn menar de (ibid). När barn och vuxna möts innebär det möten som är beror på barnet och den vuxnes tidiga erfarenheter. Detta har tagits i beaktan i denna studie, eftersom de kvalitativa metoder som valts om och tillsammans med barn, innebär att jag som vuxen har måst kliva ur mina vanliga diskurser och förutfattade meningar om vad barn är och gör, och istället vara öppen och flexibel inför det som sker (Johansson & Karlsson, 2013). Respekten för barnen och deras låga ålder har därför legat till grund för de metodval som gjorts, men även respekten för det oförutsägbara som sker mellan barnen och som jag har förmånen att få ta del av.
Studien har utgått från Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska krav, bland annat vid formuleringen av blanketten (se bilaga1) till vårdnadshavarna. Den information om forskningsetiska krav som informerats via blanketten är: Informationskravet vilket innebär att vårdnadshavare och barn blivit informerade om studiens syfte samt innebörden i de datametoder som skulle användas. Konfidentialitetskravet där deltagarnas och förskolans identitet och har skyddats dels med andra namn, kön och dels med eventuell information som skulle kunna avslöja deras identitet. Nyttjandekravet genom att vårdnadshavare informerats att allt datamaterial endast får användas i studiens syfte och förstöras efter att uppsatsen examinerats. Och slutligen samtyckeskravet genom att vårdnadshavare via blankett givit sitt medgivande om deras barn att delta, och barnen muntligt efter att fått ta del av innebörden i studien. Båda har dessutom meddelats om möjlighet att avbryta deltagandet när som helst (Vetenskapsrådet, 2017). Här ska tilläggas att jag bemötts med stor förståelse och intresse både från föräldrar, barn och personal.
4.4. Genomförande och bearbetning av material
På avdelningen Kräftan med barn i åldrarna 3-5 år, samlades empirisk data in under en vecka. Datametoder var sex öppna observationer och en semistrukturerad intervju. Drygt en vecka innan, delades blanketter ut till 23 vårdnadshavare med förfrågan om deras barn att delta i studien. Informationen på blanketten följde Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2017),
vilket beskrivs mer ingående under 4.3. Under tiden formulerades öppna frågor till den semistrukturerade intervjun (se bilaga 2). Efter insamling av deltagarblanketter från vårdnadshavarna kunde observationer och intervjun genomföras. De stunder under dagen det inte var fri lek på Kräftan, utnyttjades tiden till att transkribera de ljudupptagningar eller fältanteckningar som hittills gjorts.
Vid de öppna observationerna var mitt förhållningssätt sådant att jag helt enkelt gick runt till de två verkstäderna, Verkstan och Naturverkstan för att se vad barnen gjorde. Ibland fanns det något som fångade min uppmärksamhet och då frågade jag barnen, utifrån de som hade tillstånd, ifall jag fick sitta och titta och kanske ställa någon fråga. Vid dessa stunder förde jag antingen fältanteckningar eller ljudupptagning. Valet av öppna metoder möjliggjorde för mig att ibland förhålla mig mer och ibland mindre aktiv beroende på vad som skedde eller hur mycket barnen pratade sinsemellan. Ibland innebar det att jag fick ställa följdfrågor för att komma åt ämnet som behövdes observeras (Alvehus, 2013).
Den andra dagen på eftermiddagen ägde den semistrukturerade intervjun rum i Verkstan (Alvehus, 2013), vilket innebar att Verkstan under cirka 40 minuter var stängd för övriga barn. Detta val överlades och diskuterades med övrig personal, men jag fann att det var av betydelse att denna intervju fick äga rum på en plats där ritningsaktiviteter brukar ske och samtidigt i en miljö där barnen känner sig trygga. Fyra barn med tillstånd från vårdnadshavare och som ofta vistas i Verkstan tillfrågades om de ville delta i en denna intervju. Under dagen innan, hade sex grundfrågor formulerats och som jag utgick från när jag samtalade med barnen. Anledningar till endast en intervju var dels att den semistrukturerade intervjun tog cirka 40 minuter att genomföra och tiden därför var knapp för fler sådana intervjuer. Dels var de perioder då fri lek pågår på avdelningen betydelsefulla att ta vara på för de sex öppna observationerna, i vilka det också ställdes en del frågor till barnen. Vid detta tillfälle togs det upp ljud. Under intervjun var det mycket prat och interaktion mellan barnen och stämningen var både glad och stundtals tramsig, vilket mer upplevdes som en avslappnad stund som låg till grund för att barnen senare kunde svara mer sakligt och uppriktigt på de frågor som ställdes. Ibland kunde barnen komma in på alla möjliga samtalsämnen där jag då fick ställa följdfrågor för att fokusera på ämnet. Efter datainsamlingen, transkriberades allt färdigt datamaterial, varpå det empiriska materialet
4.4.1. Analysmetodens tillvägagångssätt
Genom transkribering och noggrann granskning av datamaterial valdes slutligen den empiri ut som skulle kunna svara på syftet och frågeställningar till denna studie. Ur empirimaterialet framstod sex temaområden, baserade på känslouttryck som barnen manifesterat under observationerna och intervjun. Av betydelse har varit att så mycket som möjligt låta berättandet framträda genom citat från barnen, för att på så vis göra det barnen uttryckte under observationerna och intervjun mest rättvisa. Dock finns det alltid en risk i kvalitativa analyser för en övertolkning av det empiriska materialet som Alvehus (2013) egentligen menar hellre skulle kallas för tolkning. I denna studies analys tolkar jag mycket riktigt det empiriska materialet då jag återkommande varvar citat från barnen med teorier om gåvogivande och barns bildskapande, och vidare utifrån ett perspektiv där samverkan mellan anknytningsprocessen och det intermediära området får råda. Här vill då tilläggas att det naturligtvis handlar om min tolkning av barnens handlingar utifrån den forskning som appliceras på det empiriska materialet, vilket stundtals kanske kan upplevas som övertolkningar. Syftet är att så mycket som möjligt hålla forskningsfaktan som beskrivs under kapitlet, teorier och begrepp så raka i sitt utformande att de kan appliceras på barnens olika ritande- och tillägnandehandlingar. Det är också av den anledningen som forskning om gåvogivande och barns bildskapande samt de psykologiska verktygen anknytningsteorin och det intermediära området ständigt återkommer i de sex olika teman för känslouttryck. Genom detta sätt hålls en öppenhet för möjligheten att få syn på oförutsägbara fenomen som kan uppstå i tolkningsanalysen (Johansson, 2013).
Av ovan nämnda anledningar har därför analysen formats på följande sätt: Varje tema inleds kort, varpå delar av den transkriberade empirin återges på ett sådant sätt att det barnen sagt vid intervjun och observationerna citeras varför en del av mina följdfrågor då också framkommer. Efter detta sker först en analys där jag förhåller mig till forskning om gåvogivande och barns bildskapande. Detta för att först kunna urskilja ritandet och olika aspekter av gåvogivande. Därefter efter har ytterligare analys av samma empiri skett genom att låta de två teoretiska perspektiven samverka. Här har avsikten varit att synliggöra dessas gemensamma beröringspunkter eller kompletterande egenskaper. På grunda av denna utformning har detta därför också inneburit en del upprepningar av teorier och forskning. Övervägande har däremot gjorts av detta, men i syfte att gör barnens verbala uttryck mest rättvisa har därför denna utformning fått råda.
5. Analys
Utifrån bearbetning av datamaterialet från observationerna och intervjun framstod sex olika teman av känsloområden som barnen gav uttryck för. Varje tema presenteras med exempel från empirin, varpå analys sker i två delar. I första delen analyseras empirin utifrån forskning på barns bildskapande och gåvogivande, varefter samma empiri (tema) analyseras utifrån samverkan av anknytningsprocessen och det intermediära området. Detta innebär därför en del upprepningar av forskningsreferenser, och kanske en upplevelse av att det empiriska materialet övertolkas. Å andra sidan får varje tema sitt specifika fokus genom att barnens citeras varvas med teorier.
Syftet med studien är att undersöka vilken betydelse tillägnandet av barnens teckningar till någon nära person har, för barn i 3-5 års ålder under fri lek på en förskola, samt hur man kan se tillägnandet som en del av anknytningsprocessen och i förhållande till begreppen intermediärt område och övergångsobjekt.
5.1 Tillägnandets betydelse
Ordet tillägna kan vid första anblick verka likvärdigt med att ge men ordet tillägna syftar enligt Svenska Akademins Ordbok (SO, 2009) även till ett verk med särskild tanke bakom. Ordet verk i det här fallet beskrivs som konstnärlig produkt (SO, 2009), som exempelvis en teckning. Ordet gåva betyder enligt Svenska Akademins Ordbok ”något som ges bort utan att någon mot-prestation krävs av mottagaren” (SO, 2009) men översätts med present i SAOL (2015). När barnet ger sin teckning, med en tanke bakom, till någon blir det då synonymt med att ge en gåva/present med tanke bakom till någon person, som inte nödvändigtvis kräver något gengäldande. I analysen kommer jag övervägande att använda ordet gåva, och ordet tillägna mestadels i rubriker.
tänker på dess betydelse och psykologiska funktion. Men Faigenbaum (2005) menar att det är normen för ömsesidighet som som styr utbytet av gåvor.
5.2 Att tillägna när man är glad och tillfreds
Det som framstår ur empirin är att barnen den mesta tiden tycks vara glada och tillfreds under den fria leken och ritningsaktiviteterna. Barnens ritande, enskilt men oftast i grupp visade sig vara nyanserat, eftersom teckningarna verkade skildrade både det estetiska, sinnliga, emotionella och kunskapsmässiga skapandet. Detta stämmer överens med det Aronsson (1997). menar om att barns ritandet är mångfacetterat; att barn målar sina liv, varför deras bilder kan tolkas utifrån estetiska sinnliga- tankemässiga- emotionella och sociokulturella perspektiv.
En återkommande fråga till barnen var vad de skull göra med sin teckning när den var klar, vilket visade sig generera olika svar. Några barn svarade att de skulle lägga sin teckning i teckningsfacket eller teckningsmappen som alla barn har på Kräftan, eller på en egen plats de har där hemma. Följdfrågan blev då: ”När ni ritar, tänker ni någon gång på att ni ska ge teckningen till någon?”. Här blev svaren från några barn att de både kunde ge till kompisar, kusiner, eller någon personal, men övervägande svar blev att ge till någon förälder eller båda föräldrarna. Följande citat av Vera, Minéa och Lovisa, alla 5 år, är exempel på detta:
1. Vera: ”asså alltid när ja ritar en teckning så tänker ja att den här vill ja ge till nåra kompisar, kusiner eller så”. Lovisa: ”Han (pappa) fyller år om två dagar” –Jaha.. tänkte du på när du började på din teckning att den skulle vara till pappa? ”Mm..…att den skulle bli till pappa” –Hur visste du vad du skulle göra till honom? Lovisa: ”En kaka”. - Brukar du rita teckningar till pappa annars, och ge till honom? ”Mm…”. –Vad tänker du då? ”Att den blir fin”. – Varför vill du ge den till pappa? ”För att han e snäll”.
- Varför ger ni en teckning till er mamma eller pappa? Minéa: ”Man e glad, då kan man ge teckningarna till föräldrarna, så dom blir glada o få teckningar, som de kan tänka lite på om de skulle va de i världen”. Vera: ”Tänk om världen skulle heta teckningvärlden! (skrattar)” (intervju).
Vera säger att hon tänker när hon ritar att hon vill ge sina teckningar till kusiner eller kompisar, och Minéa till både mamma och pappa. Lovisa uttrycker att teckningen med kakan hon ska ge till sin pappa, är fin och att hon gärna vill ge den för att han är snäll. Aronsson (1997) menar att barn ritar det som är betydelsefullt för dem, varför de gärna använder sig av sociala markörer och symboler från yttre världen i ritandet av sina bilder/teckningar. Davies (2015) menar att
barn regelbundet ger presenter, exempelvis teckningar och andra objekt, till dem de älskar och tycker om, vilket dessutom kan vara värdefullt för mottagaren (ibid). Detta uttrycker Lovisa men även Minéa när hon vill göra sina föräldrar glada med en teckning. Dock tycks Minéa även förstå att hennes föräldrar ibland oroar sig över sådant som finns i världen och att det kan vara en anledning att ge en teckning för att göra dem glada. Men yttringarna tyder även på det Peebles och Bailey (2015) åsyftar, att kulturella normer specificerar hur intimt- och emotionellt knuten du är till en människa utifrån den distans du har till dem. Lovisa ger uttryck för ett ömsesidigt utbyte med sin pappa. Hon ger en teckning till honom och säger att han är snäll, vilket skulle kunna vara tecken på att det sinsemellan dem finns en given känsla som Peoples och Bailey (2015) beskriver. När Vera tänker om att ge teckningar till sina kompisar eller kusiner kan det tänkas vara uttryck för Komters (1996) mening om, att ge gåvor skänker viktig symbolisk näring i pågående relationer.
5.2.1 Glad och tillfreds med perspektiv –
Anknytning - Intermediära området
Lovisa, Minéa och Vera verkar vara tillfreds och visar kreativt tänkande bakom sina teckningar till föräldrar och kompisar. Detta tyder på att anknytningssystemet är i vila, deras utforskarsystem är påkopplat (Broberg m fl. 2012) och barnen kan tryggt utforska världen (Bowlby, 1988). Lovisa och Minéa visar att föräldrarna ligger nära i deras tankar. Det skulle kunna tolkas som att föräldrarna står högt upp i deras rangordningsskala av anknytningspersoner (Bowlby, 1988). Det Vera uttrycker kan tydas som att hon har en anknytningsrelation till sina kompisar och kusiner, eftersom barn kan ha nära relation till mer än en person utöver de främsta anknytningspersonerna (Bowlby, 1988). Winnicott (1971) menar att det intermediära området är väsentligt för barnet att skapa en relation mellan sig själv och omvärlden. I detta använder det sig av, när barnet blivit lite äldre, av symbolisering för att urskilja grundläggande kreativitet och att förnimma med sina sinnen (ibid). Detta sker inom det intermediära området där barnet går in i sin lustfyllda lek och fantasi, i vilket det kan föreställa sig olika objekt och sin relation till dessa (Winnicott, 1971). Detta tolkas Lovisa, Minéa och Vera göra. Lovisa genom att hon verkar kunna föreställa
området för lek, fantasi och kreativt tänkande. Lovisa, Minéa och Veras föreställningar om hur något förhåller sig, bygger på alla de erfarenheter, från tidigare år, då föräldrarna varit nära dem och svarat på deras signaler om närhet inom det intermediära området (Winnicott, 1971). Barnens kreativa tankestrategier inom detta område har beröringspunkter med att barnen även tycks använda sig av sina inre arbetsmodeller (Bowlby, 1988). Bowlby beskriver de inre arbetsmodellerna som ett slags psykologiska verktyg med vilka barnen utforskar världen, och som är resultat av alla de tillfällen då anknytningspersonen lyckats lugna och trösta dem. Dessa psykologiska verktyg använder barnet sig av i andra känslomässiga situationer (Bowlby, 1988). Här tolkas att det intermediära området och de inre arbetsmodellerna både samverkar och kompletterar varandra.
5.3 Att tillägna när man är stolt
När barnen tycktes vara glada och tillfreds hade de också stor lust att företa sig diverse aktiviteter (Bowlby, 1988). Vid flera tillfällen blev jag varse att barnen skildrade sina kunskaper i teckningarna, vilket yttrade sig i en stolthet som syntes både i ansiktet och rösten. Här följer några exempel på detta från Stora Verkstan:
2a. Oskar och Albert är båda 3 år. -Vad ritar du? (vänd till Oskar) ”En stor bil, också måste den ha ett handtag”. Han målar med oljepastellkritor i brunt och aprikos. -Vem ska få den? ”min mamma” –Varför? ”För hon blir så glad” -Hur känner du dig då? ”Då känner ja de bra”. Jag frågade Albert -Vad ritar du? ”Ser du bokstaven?” –Ja, ett Z eller är det en tvåa? ”En tvåa……ser du Birgitta här e, t”. Albert pekar på en gemen av bokstaven t som han skrivit. Han ser stolt ut. -Vad ska du göra med teckningen? ”Den lägger ja i min teckningsförpackning i Verkstan” (observation).
2b. Anton och Lovisa är båda 5 år. Anton har ritat en teckning som han visar mig. –Vad har du ritat? ”En dinosaur, o vet du vad det är?” Han pekar på en plats på teckningen. –Nej inte riktigt, vad är det? ”De e när den kläcks, den ska ja ge till min pappa”. –Vad har du ritat Lovisa? ”Klippt ut den… (hon pekar på en mandala som hon ritat för hand och färglagt)… och ska ge den till min pappa”, säger hon stolt (observation).
Aronsson (1997) skriver att man kan tolka barns bilder utifrån både estetiskt sinnliga- tankemässiga- emotionella och sociokulturella perspektiv. Alla fyra barnen i empirin 2a. och 2b, visar sina kognitiva kunskaper de fått från den yttre världen (Aronsson, 1997). Oskar genom att han ritar och berättar att bilen som symbol, måste ha ett handtag, vilken han troligtvis internaliserat från vuxenvärlden. Albert genom att skriva bokstäver och siffror och Anton med
dinosaurer. Lovisa visar att hon har lärt sig att rita mandala på fri hand. På så vis är deras teckningar resultat av det som de för tillfället är intresserade av, vilket också Aronsson skriver om att barn ritar det som har betydelse för dem (Aronsson, 1997). Så till vida har barnen tagit till sig kunskap och information av symbolerna handtag, dinosaurer, bokstäver, siffror och konstruktion av mandala från sina yttre världar, internaliserat dessa till sina tankeverktyg, vilka de skildrar som ny kunskap i sina teckningar (Aronsson, 1997).
5.3.1 Stolt med perspektiv - Anknytningsteorin – intermediära området
Anton och Albert och Lovisa tycks vara tillfreds med att ha tagit till sig sina nya färdigheter, men också trygga i hur de ska gå till väga med sin nyare yttre kunskap till sina teckningar. Detta kan tolkas som att de använder sig av sina inre arbetsmodeller. De psykologiska verktyg, med vilka barnet utforskar världen (Bowlby, 1988). Oskar visar också på hur han använder sig av sina inre arbetsmodeller när han verbalt uttrycker sina tankar, efter frågan, vem som ska få teckningen; att han vill ge den till mamma eftersom han förmodligen av erfarenhet vet att hon blir glad när han ger henne en teckning. Samtidigt tycks detta generera en bra känsla hos honom själv. Bowlby (1988) menar att anknytningsbeteenden visar sig starkast under barnens tidigaste åldrar. Detta skulle kunna gälla i Oskars fall när han ritar och har mamma nära i sina tankar och känslor och ritar symbolen bilen, vilket skulle kunna tolkas bli en kanal till Oskars känslominne över hur det är och känns att vara med mamman. Detta gör att ritandet av bilen i teckningen och tankarna tillsammans liknar det Winnicott (1971) kallar för ett övergångsobjekt. Winnicott menar att övergångsobjekt som napp, nalle, snutte, rytmiska ljud eller rörelser bidrar med sin struktur, doft och mönster så att barnet kan hålla sina inre bilder av nära anknytningspersoner levande över dagen. Detta eftersom övergångsobjekten är resultatet av en succesiv utveckling av övergångsfenomen från spädbarnstiden och framåt (Winnicott, 1971). Men Oskar tycks också använda sig av symbolisering eftersom han verkar kunna skilja på fantasins inre objekt och verklighetens yttre objekt som Winnicott (1971) menar och dessutom innebär att kunna skilja mellan grundläggande kreativitet och förnimma med sina sinnen (ibid). Så till vida skulle Oskars teckning med symbolen bilen som påminner om mamma och hemmet liknas vid ett övergångsobjekt i symbolisk mening. Anton verkar stolt över kunskapen han visar via sin
5.4 Att tillägna med syfte om återgäldande
Komter (1996) hävdar att bakom varje gåva finns en medveten eller omedveten förväntan av att få något i retur, vilket han menar är grunden i en kultur som delas av individer (ibid). Men för att kunna tyda barns teckningar behöver vi även känna till något om deras liv och hur de formulerar sina tankar och känslor i den bildvärld som omger dem menar Aronsson (1997). Dock hävdar Schwartz (1996) att det är normen för ömsesidighet som styr utbyte av gåvor. Följande exempel är vid första anblick tecken på det Komter (1996) säger, men kan det möjligtvis tolkas in annat perspektiv i dessa episoder?
3a. Marcus 4 år, har färglagt bokstaven M. Han berättar: ”Först tog ja lite gult och sen blå o sen svart o där blandade jag färgerna där” (pekar på teckningen). -Vad ska du göra nu med teckningen? ”Ja ska ge den till min pappa”. –Varför det? ”Jo för då blir han glad och då köper han en massa till mej”. Sidan om sitter Vera och färglägger en mandala. Hon berättar: ”Denna ska min pappa få för han e så snäll o låter oss gå på Xxxxxx idag” (observation). 3b. Lisa 4 år har färglagt bokstaven M. –Vad ska du göra med teckningen nu? ”ja ska ge den till min pappa” – Varför då? ”han säger bra saker hela tiden till mej” (observation).
Marcus säger att han vill ge sin teckning till sin pappa, och att pappa blir glad då, vilket är en handling som styrks av Davies (2015) som påpekar att gåvor är vanligt i barns kultur. Detta tycks också vara Veras erfarenhet. Dock menar Davies (2015) vidare, att det handlar om hur presenter som ges inom familjen är kodad och hur barn tolkar ifall det finns en tanke eller intuition bakom eller ej (ibid). Här kan då förstås att både Marcus och Vera är vana vid en delad kultur hemma, där det ges gåvor/presenter, kanske också med anledningar som att smickra eller muta i syfte att få något i gengäld, vilket Komter (1996) åsyftar. Detta resulterar i Marcus förväntan på att pappa ska blir glad för teckningen så att pappan kan köpa en massa saker till honom, och i omvänd ordning när Vera visar sin tacksamhet och menar att hennes pappa ska få hennes teckning för han är så snäll och låter dem gå på Xxxxxx. Detta kan sättas i relation till det Sahlins (1969) menar att Marcus och Vera känner av asymmetrin mellan sig och föräldrarna; vilken makt de har att styra utbytet av presenter, och därför förstår att en present som en teckning skulle kunna nära relationen till föräldrarna (ibid). En aspekt när det gäller Vera, är att hon möjligtvis blir inspirerad av Marcus kreativa strategi, att ge en teckning för att få något tillbaka, till att hon uttrycker tacksamhet.
Lisa 4 år säger att hon ska ge sin teckning till sin pappa eftersom han säger bra saker till Lisa hela tiden, vilket tolkas som att hon uttrycker tacksamhet till pappan på det vis som Komter menar att vi ger av olika anledningar och tacksamhet är en sådan (Komter, 1996). Det Komter också säger är att bakom varje gåva finns en medveten eller omedveten förväntan om att få ett återgäldande, medan Sahlins (1969) menar att det finns en koppling mellan ömsesidighet och och flödet av materiella saker och sociala relationer. Här kan tänkas att det även i familjer finns flöden av att visa känslor genom sociala handlingar i relationerna och att en förälder är vägvisare i det. Utifrån detta kan då tolkas att det Lisa uttrycker tyder på sådana erfarenheter, vilket gör att hon kodat av dessa positiva känslohandlingar och omedvetet vill värna om att de ska fortsätta, varför hon visar uppskattning genom att ge pappa sin teckning. Detta skulle också kunna tydas som det Peoples och Baileys (2015) åsyftar att kulturella normer visar hur personer är intima och emotionellt knutna till varandra.
5.4.1 Återgäldande med perspektiv –
Anknytningsteorin - Intermediära området
Vera, Marcus och Lisa visar på varierade sätt att de tycks ha kodat av strategier som genererar något i utbyte. De använder sig av sin kreativitet och fantasi för att kunna föreställa sig själv i relation till andra, vilket kan tolkas som att de befinner sig i det intermediära området som Winnicott (1971) menar är det område där barns föreställningar genom fantasilek, symbolisering och kreativitet utvecklas. Men Vera, Marcus och Lisa visar även att deras utforskarsystem är aktivt, genom vilket de utforskar världen och utvecklandet av kreativa färdigheter Bowlby (1988). De strategierna de tycks använder sig av är inre arbetsmodeller som Bowlby (1988) menar är barnens erfarenhetsbank av upplevda anknytningsrelationer dels till sina föräldrar, men även till andra nära betydelsefulla personer.
4a. ”Ibland så brukar ja ge mina teckningar till mamma eller lite fröknar” – Varför tänker du på det? ”För fröknarna kanske inte har nåra teckningar, då kan man ge lite teckningar till fröknarna också, så fröknarna blir också glada” - Och mamma då? ”Till mamma o pappa lite också,…. men tänk om de glömmer bort de” –Vem glömmer bort menar du? ”att barnen kanske glömmer att ge till sina egna mammor o pappor”. Hon ser fundersam ut. – Gör man det? ” Ibland så glömmer man ” (intervju).
4b.”att man ger teckningar till varandra…..om nån e lessen då kan man ge en teckning till den, o då blir den glad o sen vill dom leka tillsammans” (intervju).
Siri säger att hon brukar ge teckningar till mamma eller någon fröken. Minéa uttrycker att hon kan känna empati för en ledsen kompis och tycks ha en strategi för hur hon kan göra en kompis glad. Siri uttrycker empati över att det är synd om förskolepersonalen som kanske inte har några teckningar och därför vill göra dem glada genom att ge dem en. Komter (1996) menar att vi ger av olika anledningar, exempelvis när vi känner empati för någon eller för att få uppmärksamhet och vilja smickra någon. Det sistnämnda skulle också kunna stämma in med Siris agerande som ett tecken på att hon vill vara vänligt inställd till mig som personal på grund av min närvaro (ibid). När Minéa säger att hon kan ge en teckning till en ledsen kompis, att den blir glad och då kan leka tillsammans kan tolkas vara utryck för det Faigenbaum (20005) menar att lämpliga gåvor stärker sociala band, och att då ge en gåva/teckning kan ge viktig symbolisk energi i relationer som pågår mellan människor (Komter, 1996). Dessutom visar gåvan den bild som andra har av oss i sina tankar menar Schwartz (1996). Utifrån det kan också tänkas att Siri värnar om den relation hon har med personalen, varför hon är angelägen om att den bild personalen har av henne är bra. På så vis blir hennes teckning en lämplig gåva till personalen.
5.5.1 Empati med perspektiv – Anknytningsteorin - Intermediära området
Siri uttrycker sin empati över förskolepersonalen. Hon verkar också föreställa sig tanken om att hon kanske skulle kunna glömma ge föräldrarna en teckning. Det tyder på att hon är i det intermediära området, det område där barn utvecklar sin fantasilek, symbolisering och kreativitet (Winnicott, 1971). Att Siri tänker kreativt om detta och att hon ger uttryck för empati för personalen, tolkar jag som att hon vill knyta band till personalen vilket skulle generera i en anknytningsrelation (Bowlby, 1988). Att knyta band till någon för att skapa relationer skulle då också kunna vara det Minéa ger uttryck för om att ge en ledsen kompis en teckning med resultat gemensam lek. Detta tolkar jag som att både Siri och Minéa har utvecklat strategier genom sina inre arbetsmodeller och det intermediära området vilket de tycks använda sig av för att värna om anknytningsrelationer (Bowlby, 1988). Bowlby menar att barn har olika
