I den här delen ska vi titta vidare på vad skolledarna har för vision och framtids planer som man kan ta med sig in i morgondagens skola.
I intervjuerna med skolledarna fick de resonera fritt angående vilka visioner det hade och ville förverkliga. Deras utopier och tankar var många och av varierande karaktär, en skolledare var väldigt angelägen om att höja kompetensen bland pedagogerna på skolan. Skolledaren tyckte att den specialpedagogiska kompetensen skulle spridas och angå fler än bara
specialpedagogerna. Skolledaren hade följande vision:
Alla lärare skulle ha en special pedagogisk utbildning, rakt av. Alla lärare, i alla arbetslag. Och fick jag inte önska det, så åtminstone hälften av lärarna i arbetslagen skulle ha den kompetensen.
Många rektorer var överens om att specialpedagogens funktion skulle vara av handledande och konsultativ karaktär. Specialpedagogen skulle vara handledare åt de andra pedagogerna, samt hjälpa dem med frågor och problematik som uppstod i klassrummet. Men enligt
skolledarna såg det dessvärre inte ut så just nu på skolorna. Men visionen var att specialpedagogerna skulle få en mer handledande funktion. En skolledare berättar:
På min förra skola jobbade vi med att specialpedagogerna… vi kunde inte fortsätta att plocka ut elever i olika ämnen. För då blev de helt uppbundna med detta… utan jag ville att de skulle jobba övergripande och mycket konsultativt.
En annan skolledare utrycker sig så här:
Den specialpedagogiska kompetensen använder vi inte som handledare gentemot arbetslagen, utan de används väldigt mycket till grupp undervisning.
En tredje skolledare resonerar:
Jag försöker få dem att jobba ute i klassrummet istället för att plocka ut eleverna. Utan ibland så tror jag att, låt eleven vara kvar och låt specialpedagogen komma ut och tillsammans med läraren kan man dra nytta av att där är två lärare i klass rummet. Handledning vill jag, men det fungerar sådär.
En annan rektor hade visioner om hur skolans organisation i framtiden skulle se ut. Rektorn ville förändra dagens grupper och klasser, att man skulle bryta och förändra den traditionella
åldersindelningen som klasserna bygger på idag ansåg skolledaren att var viktigt att man ändrade på.
Jag tror inte vi kan fortsätta att ha dessa traditionella åldersgrupper, när man råkar gå i en grupp bara för att man är lika gammal.
Ett annat resonemang ifrån en skolledare handlade om att skolan måste på ett bättre sätt kunna ta hand om och bejaka olikheterna hos eleverna i skolan, så att vissa inte hamnar utanför och blir utstötta. Strukturen på skolan idag är för ensidig och traditionell enligt skoledaren, där har skolan ett långt och viktigt arbete framför sig, skolledaren uttryckte sig så här
Visionen är att det fanns en skola för alla olika, skolstrukturen är för ensidig. Den riktar sig egentligen bara till en speciell del barn och ungdomar, de andra hamnar utanför.
Samma skolledare resonerade vidare om att framtidens skola måste bli bättre på att ta tillvara på det eleverna lär sig utanför skolan, den digitala värld som framförallt ungdomarna lever i idag tyckte skoledaren inte att skolan tog vara på tillräckligt mycket, tankegången var följande
Man kan också se hur mycket eleverna lär sig utanför skolan, tar man till vara på det? det är något enormt som pågår där ute. Det är faktiskt den tid vi är i nu, det är bra att fundera kring det.
Analys
Trots att det arbetas mycket i skolan med att ta tillvara på elevernas olika personligheter och kunskaper anser vissa rektorer att man inte räcker hela vägen fram i arbetet med elevernas olikheter. Skolan känner att det finns mycket mer att arbeta på när det gäller att hitta en undervisning som passar alla elever, för att ingen ska känna sig annorlunda och hamna i utanförskap. Det finns olika dokumentationer om barns unika egenskaper och intresse, och att man bör ta tillvara på dessa. Salamancadeklarationen (1994) är en sådan dokumentation som tar sin utgångspunkt i varje barns unika intressen, inlärningsbehov och egenskaper samt att utbildningssystemet garanterar en mångfald där dessa unika egenskaper kan tillvaratas. Just att ta tillvara på det mångfald som finns i skolan i dag är något som skolledarna i vår undersökning såg en svårighet i.
Att skolledningen satsar på att höja den specialpedagogiska kompetensen och göra fler pedagoger mer insatta och kompetenta inom specialpedagogiken är en intressant diskussion. Att höja kompetensen bland pedagogerna på skolan så undervisningen ur ett
specialpedagogik är angeläget och viktigt, bidrar förhoppningsvis till att pedagogernas förhållningssätt till elever i behov av särskilt stöd blir bättre.
Just vikten av att skoledningen visar aktivt att specialpedagogik är viktigt och angeläget är något som Berhanu och Gustafsson (2009) pekar på i sina studier. De menar på att
skolledningen spelar en viktig roll när det kommer till att öka delaktigheten av elever som är funktionshindrade eller har andra svårigheter. Genom att skolledningen har goda kunskaper om olika funktionshinder och svårigheter, samt de pedagogiska hinder som kan framkomma på grund av det så kan man öka delaktigheten för elever i behov av särskilt stöd.
Yvonne Karlssons avhandling ”Att inte vilja vara problem” (2007) handlar om den särskilda undervisningsgruppen, den studien pekar på en otydlig tillhörighet och en låg delaktighet ibland elever i behov av särskilt stöd. Det är viktigt att man engagerar eleverna så att de känner sig mer delaktiga i undervisningen. Man har genom studier (Karlsson 2007, Berhanu & Gustafsson 2009) visat att skoledningens engagemang och specialpedagogiska kunskaper kan skapa ett bättre klimat för delaktighet. Att höja den specialpedagogiska kompetensen ibland pedagoger är därför en intressant och viktig vision att ta med sig i bygget av skolans framtid.
Diskussion
Det som framförallt slog oss när vi diskuterade kring de samtal vi haft med skolledarna var den olikhet som vi mötte mellan en homogen skola och heterogen skola. Skillnaderna fanns på många plan. Tydligast var den kontrast som fanns i den målsättning och vision som fanns för eleverna på skolorna. Den homogena skolan hade som främsta målsättning att de 2 % av eleverna som inte var behöriga i sina slutbetyg skulle uppnå denna behörighet, medans en av de minst homogena skolorna hade som målsättning att eleverna skulle bli ”bra människor” och att eleverna inte skulle skoltröttna. En annan tydlig skillnad var det utanförskap som skolledarna kunde uppfatta från eleverna som fick sin undervisning i den särskilda undervisningsgruppen. Den skolledaren som upplevde störst utanförskap var på den mest homogena skolan, och skolledaren som upplevde minst utanförskap på sin skola, var jämförelsevis med övriga skolor i vår undersökning den mest heterogena skolan. Det hade varit intressant att titta på hur detta ser ut i ett större perspektiv och i en större
undersökningsgrupp. Upplever homogena skolor ”över lag” ett tydligare utanförskap från elever som får undervisning via SUG? Gynnas elever som är i behov av särskilt stöd av att gå i en mer heterogen skola, eller är det så att detta inte spelar någon roll utan att det kanske är det ”allmänna klimatet” på skolan som har betydelse? Skolledarna i vår undersökning var utifrån sin egen organisation uppmärksamma på den problematik som finns med en homogen skola. På den homogena skolan såg man en problematik med att dels upptäcka en elevs svårigheter för att ingen avviker, och när väl någon gjorde det så blev avvikelsen väldigt tydlig. På den heterogena skolan där ingen egentligen ansågs som avvikande, såg skolledaren inget problem med utanförskap. Elevers avvikelser var inte så tydliga och skapade ingen problematik på grund av att acceptansen för olikheter på skolan var hög. Att skolledarna var så tydligt uppmärksamma på detta, och att de har en möjlighet att förändra skolans arbete för att kunna handskas med avvikelser och utanförskap, visar på att skolledarens roll utifrån denna problematik är väldigt viktig. Detta styrks av det som Berhanu och Gustavsson (2009) pekar på, nämligen studier som visar att skolledningens goda kunskaper och förhållningssätt till de pedagogiska hinder som kan uppstå i skolan, är av stor betydelse för att bidra till en ökad delaktighet för elever i behov av särskilt stöd.
under en tid utan att ha formell utbildning. Detta kan också resultera i att man hinner forma och prägla sitt ledarskap som skolledare innan man påbörjar sin utbildning (SOU 2004: 116). Det finns en problematik i detta att man redan innan påbörjad rektorsutbildning har skapat sin plattform och grund att stå på. Det kan bli svårt att ändra sitt synsätt och ledarskap ifall det skulle behövas, om man redan varit verksam som rektor under en tid innan man påbörjat sin utbildning.
Alla rektorer som vi intervjuade hade ett tydligt engagemang och brann för det specialpedagogiska uppdraget. De hade tankar och visioner för hur arbetet med
specialpedagogerna skulle kunna utvecklas och förbättras på respektive skola. I samtalen med skolledarna så lyfte några av dem fram att den egna kunskapen kring specialpedagogik var grund, men att man tog hjälp och fick handledning av yrkesgrupper med djupare kompetens inom specialpedagogik. En intressant fråga är om organisationen kring SUG hade förändrats och sett annorlunda ut om skolledarna i vår undersökningsgrupp hade haft djupare
specialpedagogisk kompetens? En reflektion vi gjorde utifrån detta var den otydlighet som vi upplevde kring specialpedagogens uppdrag på skolorna. Alla skolledarna hade
uppmärksammat problematiken kring detta och ville förändra, men vår uppfattning var att den grunda kompetensen som fanns kunde vara ett hinder för en tydlighet i strukturen för det specialpedagogiska uppdraget och i kombination med en resursbrist, även ett hinder för att genomföra de egna förändringarna.
Några av skolledarna ställde sig frågande till skolstrukturen och hur den ser ut i dag. Man hade visioner om förändringar men man ansåg sig hämmad av den tradition som finns inom den svenska skolorganisationen. Om målsättningen är en skola för alla, varför ser
utbildningen och strukturen likadan ut för nästan alla elever? Detta tankesätt kan jämföras med den organisation som skoledarna valt att arbetade med kring SUG. Flertalet ville att organisationen kring den särskilda undervisningsgruppen skulle vara organiserad på ett annat sätt än vad den var i dag, den skulle vara mer flexibel, så att det inte fanns en så tydlig gräns mellan SUG och den vanliga klassen. Skolledarna hade insikt i riskerna med en permanent placering, och man hade en vision att det inte skulle vara så, men man hade svårt att hitta vägar som gjorde ett sådant arbete möjligt. Kan det vara så att skoltraditionen och dess struktur är så stark att det gör det svårt att genomföra dessa förändringar? Martinsson och Reimers (2008) resonerar kring detta och menar att skolan styrs genom styrdokument och en värdegrund som vill skapa en normativ stabilitet som alla förväntas vara överens om, och som kan göra det svårt för att få till förändringar. Några av skolledarna var inne på detta
resonemang och menade även att en resursbrist gör det svårt att genomföra önskade förändringar på den egna skolan.
Att permanent placera elever i särskilda undervisningsgrupper och att så många av skolorna i vår undersökning valt att göra detta, är något vi reflekterat över. Det finns en strävan efter att integrera särskolan i den ordinarie skolorganisationen, vilket man gjort i några av skolorna i vår undersökningsgrupp, men att skolorna är så tydliga med att arbeta med SUG som en exkluderande undervisningsform. Varför arbetar man inte mer med att inkludera elever som får undervisning via SUG i den ordinarie undervisningen? En anledning kan vara att många elever som får sin undervisning i SUG har koncentrationssvårigheter och en beteendestörning vilket gör att de anses vara ett störande moment i den ordinarie undervisningen. Så var fallet i de flesta av skolorna i vår undersökningsgrupp, då nästan alla elever som fick stöd via SUG hade beteendestörning eller koncentrationssvårigheter. Pedagoger och skolledning har svårt att hantera denna problematik i den ordinarie klassen och ser en permanent placering i SUG som det bästa alternativet. Några av skolledarna pekar även här på nedskärning av resurser men även till viss del en kompetensbrist. En skolledare hade en vision om att alla lärare skulle ha en specialpedagogisk kompetens och då hade ett stöd till elever med särskilda behov kunnat se annorlunda ut. Det hade kanske inte varit lika självklart att placera dessa elever i en särskild undervisningsgrupp. Skolan hade kunnat möta svårigheterna i den ordinarie miljön. Denna skolledares vision kunde vara ett stort steg mot en inkluderande verksamhet. En
verksamhet där en förändring inte ska bestå av att eleven ska anpassas, utan verksamheten ska anpassas utifrån elevens unika behov och förutsättningar (Nilholm 2007, Rosenqvist 2003). En förhoppning som vi hade innan vi påbörjade arbetet var att hitta skolor som både arbetade och inte arbetade med särskild undervisningsgrupp. Vår förhoppning var att jämföra dessa skolor med varandra för att kunna se tydliga skillnader i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. När vi gjorde vårt urval till intervjuerna resulterade detta i att vi inte fick med någon skola som inte arbetade med SUG. I ett första skede tyckte vi att detta skulle vara negativt för vår undersökning men såg också fördelarna med att jämföra skolor med en liknande
organisation kring SUG. Det som blev intressant var att en liknande organisation kring SUG blev så olik beroende på skolans sociala struktur och olikheterna i det ledarskap vi mötte. Vi fick en tydlig bild av hur viktig roll skolledaren spelar i relation till elever i behov av särskilt
kring detta och hänvisar till Foucualt och Lipskys teorier, och menar att skolledare blir något av en ”normaliseringsdomare” som har makten att bestämma vem som är normal och vem som är annorlunda. De menar också att skolledarna fungerar som ”gatekeepers” som
bestämmer vem som får tillgång till specialundervisning, som utifrån vår egen undersökning är den särskilda undervisningsgruppen.
Förslag till fortsatt forskning
Utifrån vår egen undersökning så tycker vi att det hade varit intressant att få en bredare bild av vårt eget undersökningsområde. Det vill säga få en uppfattning om hur en större grupp skolor och skolledare arbetar kring SUG och det specialpedagogiska uppdraget. Det hade även varit spännande att göra en jämförelse mellan skolor som valt att arbeta med, eller inte arbeta med SUG. Tydligast i vår egen undersökning var den skillnad som vi mötte mellan en heterogen och homogen skola i relation till SUG och utanförskap. Det hade varit intressant att se om elevers utanförskap och upplevelsen om den egna avvikelsen påverkas av en homogen eller heterogen skola. Eftersom vårt resultat och våra egna slutsatser grundas på skolledarnas tankar och motiveringar, hade det varit givande att även undersöka elevernas egna upplevelser om att få stöd via den särskilda undervisningsgruppen.
Referenser
Ahlström, Karl-Georg, Emanuelsson, Ingemar, Wallin, Erik (1986). Skolans krav- elevernas
behov. Lund: Studentlitteratur.
Armstrong, Felicity, Derrick, Armstrong, Barton, Len (2000). Inclusive Education – Policy,
Contexts and Comparative Perspectives. London: David Fulton Publishers.
Berhanu, Girma, Gustafsson, Bertil (2009). Delaktighet och jämlikhet för elever med funktionshinder. Special pedagogisk forskning (red. Ann Ahlberg). Lund:
Studentlitteratur
Bryant, Smith, Bryant (2008). Teaching students with special needs. Boston: Pearson Education
Emanuelsson, Ingemar (2004). Integrering/inkludering i svensk skola. Integrering och
inkludering (red. Jan Tössebro). Lund: Studentlitteratur
Goffman, Ervin (1972). Stigma – Den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Prisma Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
(2006), SKOLFS 1994:1, ändring införd t.o.m. 2006:23. Stockholm: Fritzes Lundgren, Ulf P (1986). Att organisera skolan. Stockholm: Liber
Karlsson, Yvonne (2007). Att inte vilja vara problem – social organisering och utvärdering
av elever i särskild undervisningsgrupp . Linköping: Linköpings Universitet.
Kvale, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Martinsson, Lena, Reimers, Eva (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups
Mohlin, Martin (2004). Att vara i särklass – om delaktighet och utanförskap i
gymnasiesärskolan. Linköping: Linköpings Universitet
Myklebust, Jan Olav (2006). Class placement and competence attainment among students with special education needs. British Journal of special education, Vol 33, # 2, 2006 Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd”. Forskning i Fokus nr
Nordström, Stig G (1968). Hjälpskolan och Särskolan i Sverige t.o.m. 1921. Årsböcker i Svensk undervisningshistoria vol.119. Stockholm: Föreningen för Svensk
undervisningshistoria.
Persson, Bengt (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber Rosenqvist, Jerry, Tideman, Magnus (2000). Skolan undervisningen och elever med
funktionshinder. Särtryck och småtryck från institutionen för pedagogik Nr 875. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola
Rosenqvist, Jerry (2003). Integreringens praktik och teori. För den jag är. SOU 2003:35. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Skrtic, Thomas M. (1995). Disability and democracy: Reconstructing (special) education for
post modernity. New York: Teachers College Press.
Skollagen & Grundskoleförordningen 1998 med kommentarer (1998), SFS 1994:1194 med
ändringar 1995, 1996, 1997. Göteborg: Förlagshuset Gothia
Specialpedagogik i Europa (Del 2), Tematisk Rapport (2006). European Agency for
Development in Special Needs Education. www.european-agency.org
Statens offentliga utredningar (1974). Skolans arbetsmiljö. Utredning av skolans inre arbete – SIA. SOU 1974:53. Utbildningsdepartementet
Statens offentliga utredningar (2004). Skolans ledningsstruktur. SOU 2004:116. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Svedberg, Lars (2000). Rektorsrollen. Stockholm: Stockholms universitet
Svenska Unescorådets skriftserie nr. 1 (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. Stockholm: Unescorådet
Svensson, Kerstin (2007). Normer, normalitet och normalisering. Normer och normalitet i
socialt arbete (red. Kerstin Svensson). Lund: Studentlitteratur
Tideman, Magnus, Rosenqvist, Jerry, Lansheim, Birgitta, Ranagården, Lisbeth & Jacobsson Katharina (2004). Den stora utmaningen. Halmstad: Högskolan i Halmstad, Malmö: Malmö Högskola
Tössebro, Jan (2004). Introdoksjon – integrering og inkludering, historikk og politikk.
Integrering och inkludering (red. Jan Tössebro). Lund: Studentlitteratur
Ullman, Annika (1997). Rektorn – en studie av en titel och dess bärare. Stockholm: Stockholms universitet.
Elektroniska källor:
Bilagor
Bilaga 1
Lärarutbildningen, Malmö Högskola Malmö, Mars 2010
Enkät om särskild undervisningsgrupp.
Vi är två studenter ifrån Lärarutbildningen på Malmö högskola som går vår sjätte termin. Vi läser för närvarande vår tredje och sista termin inom vårt sidoämne som är specialpedagogik. Denna avslutande termin innehåller ett arbete som motsvarar en c-uppsats. Vi har valt att skriva om skolledares syn på särskilda undervisningsgrupper.
Detta arbete har som syfte att fördjupa kunskapen och förståelsen om rektorers tankar om särskilda undervisningsgrupper. Syftet är också att öka vår förståelse om det
specialpedagogiska uppdraget.
Några nyckelord i arbetet kommer att vara: ”En skola för alla”, ”särskild undervisningsgrupp”, ”inkludering”, ”elever i behov av särskilt stöd”. I detta första skede av vårt arbete kommer vi att kartlägga hur skolorna i vår
undersökningsgrupp organiserar sitt special pedagogiska arbete med fokus på den särskilda undervisningsgruppen. Kartläggningen gör vi genom enkäten som bifogas i detta mail. Enkäten har skickats till samtliga högstadie skolor i Malmö stad.
Vi hoppas att du har tid att avsätta en stund för att besvara bifogad enkät. Naturligtvis är deltagandet frivilligt och kommer behandlas anonymt. Enkäterna kommer efter bearbetning ligga till grund för fördjupande intervjuer på några skolor. Intervjuerna och enkäterna kommer resultera i ett arbete som du givetvis kommer att få ta del av om så önskas.
Det är vår förhoppning att du vill medverka i denna undersökning och har du några frågor är du välkommen att kontakta oss. Vi är tacksamma om du returnerar din enkät så snart som möjligt (via mail), dock senast den 26/3.
Tack för din medverkan!
Charlie Nilsson Sebastian Nilsson
Lärarutbildningen, Lärarutbildningen,
Malmö Högskola Malmö Högskola
E-mail: LL070286@stud.mah.se E-mail: LL071062@stud.mah.se
Handledare: Kristian Lutz, Kristian.Lutz@mah.se
Bilaga 2 Lärarutbildningen, Malmö Högskola