Barns språkutveckling i förskolans innelärmiljöer

Självständigt arbete i

förskollärarutbildningen

Barns språkutveckling i

förskolans innelärmiljöer

Författare: Susanne Andersson &

Åse Hansson

Handledare: Reza Arjmand Examinator: Kristina Holmberg Termin: Vt 2021

Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL01E

Abstrakt

Svensk titel: Barns språkutveckling i förskolans innelärmiljöer

Engelsk titel: Children's language development in the Swedish preschool's internal learning environments

Studiens syfte är att bidra till kunskaper om hur förskollärare använder sig av innelärmiljön för att utveckla barns språk. Barn behöver en god innelärmiljö där de erbjuds en variation av material som bidrar till barns språkutveckling. Studiens frågeställningar handlar om hur förskolans innelärmiljö och förskollärares

förhållningssätt kan bidra till barns språkutveckling. De betydelsebärande begreppen i studien är innelärmiljön, förhållningssätt och språkutveckling. Den föreliggande studien tillämpar en kvalitativ forskningsmetod där fyra semistrukturerade intervjuer har

använts som forskningsverktyg. Valet av informanter har utgått från ett subjektivt och målinriktat urval för att få tillgång till informanternas erfarenheter och kunskaper. Studiens resultat har analyserats utifrån tre vetenskapsteoretiska perspektiv: Design för

lärande, sociokulturellt perspektiv och Barns perspektiv samt tidigare forskning.

Resultatet i studien visar på att förskolans material i innelärmiljön och förskollärares förhållningssätt har betydelse för barns språkutveckling. Samtliga informanter belyste de olika materialens betydelse, förutbestämt och icke förutbestämt material, för att det ska kunna ske en språkutveckling hos barnen. Förskollärarens förhållningssätt till innelärmiljön det vill säga det fysiska rummet, innelärmiljön, materialet och

förskollärares barnsyn framkom som betydelsefullt för att en språkutveckling ska kunna ske.

Nyckelord

Förskola, innelärmiljö, förskollärarens förhållningssätt och språkutveckling

Tack!

Vi vill tacka förskollärarna som har varit med och bidragit till vår studie genom intervjuer. Vi vill även tacka alla ni som ställt upp för korrekturläsning och råd för att utveckla vår studie vidare. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och många roliga studietimmar.

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 4

2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 5

3 Bakgrund och begreppsdefinition _______________________________________ 6

3.1 Innelärmiljö _____________________________________________________ 6 3.2 Förskollärares förhållningssätt _______________________________________ 6 3.3 Språkutveckling __________________________________________________ 6

4 Tidigare forskning ____________________________________________________ 7

4.1 Innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling _______________________ 7 4.2 Förskollärarens förhållningssätt ______________________________________ 9 4.3 Sammanfattning _________________________________________________ 10

5 Vetenskapsteoretiskt perspektiv _______________________________________ 11

5.1 Design för lärande _______________________________________________ 11 5.2 Sociokulturellt perspektiv __________________________________________ 11

5.2.1 Mediering och appropriering ___________________________________ 12

5.3 Barns perspektiv _________________________________________________ 12 6 Metod _____________________________________________________________ 13 6.1 Metodansats ____________________________________________________ 13 6.2 Datainsamling ___________________________________________________ 13 6.3 Urval __________________________________________________________ 14 6.4 Genomförande __________________________________________________ 15 6.5 Bearbetning av data ______________________________________________ 15 6.6 Etiska övervägande _______________________________________________ 16

7 Resultat och analys __________________________________________________ 17

7.1 Innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling ______________________ 17

7.1.1 Innelärmiljö _________________________________________________ 17 7.1.2 Fysiska rummet ______________________________________________ 18 7.1.3 Material i innelärmiljön _______________________________________ 18

7.2 Analys Innelärmiljön i förskolan och barns språkutveckling _______________ 19

7.2.1 Innelärmiljö _________________________________________________ 19 7.2.2 Fysiska rummet ______________________________________________ 20 7.2.3 Material i innelärmiljön _______________________________________ 20

7.3 Förskollärarens förhållningssätt _____________________________________ 21

7.3.1 Barns perspektiv _____________________________________________ 21 7.3.2 Förskollärares förhållningssätt till innemiljöns material ______________ 22

7.4 Analys av förskollärares förhållningssätt ______________________________ 22

7.4.1 Barns perspektiv _____________________________________________ 23 7.4.2 Förskollärares förhållningssätt till innelärmiljöns material ___________ 23

8 Diskussion __________________________________________________________ 24

8.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 25 8.3 Förslag på fortsatt forskning ________________________________________ 26

Referenser ___________________________________________________________ 28

Bilagor _______________________________________________________________ I

Bilaga A Missivbrev ___________________________________________________ I Bilaga B Intervjuguide ________________________________________________ II

1 Inledning

“Det är lättare att lära sig till bilmekaniker i en bilverkstad än vad det är på en öde ö” (Strandberg 2009:12)

Förskolans pedagogiska innelärmiljö har en betydande roll i barns utbildning under deras år på förskolan. Citatet ovan kan tolkas som att det är lättare för barn att utveckla ett språk om det finns en innelärmiljö som erbjuder språkutvecklande material. Barn behöver en god innelärmiljö, vilket innebär att innelärmiljön behöver erbjuda material som bidra till språkutvecklande samtal mellan barn och förskollärare. I de språkutvecklande samtalen är kommunikationen en betydelsefull del som utvecklar barns tankar och verbala språk. Enligt de Jong (2010) och Engdahl och Ärlemalm-Hagsèr (2015) är innelärmiljön en viktig del i barns utveckling och lärande. Forskarna (ibid.) anser att innelärmiljön är en plats där barn kan bearbeta sina erfarenheter och inhämta ny kunskap, i möten med andra barn och vuxna. Därför har innelärmiljön en stor betydelse för barn eftersom de tillbringar mycket av sin dag på förskolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) förklarar innelärmiljö med att det är i den miljön och kontext som barnet vistas i på förskolan, som barnet lär sig tillsammans med andra barn och vuxna. För att lärande ska ske behöver innelärmiljön vara god och tillgänglig där alla kan vara delaktiga. Enligt de Jong (2010) finns det för lite forskning om hur den fysiska och den sociala innelärmiljön samspelar.

Förskolan har i uppdrag att ge alla barn möjligheter till att utvecklas efter sina förutsättningar, därför behöver det finnas en variation i förskolans innelärmiljö. Varje förskola har sina egna förutsättningar och resurser men ska likväl erbjuda en likvärdig förskola, den ska utformas efter barns behov. Utbildningen behöver organiseras så barn får möjlighet att mötas, samspela, leka och lära tillsammans i en inspirerande innelärmiljö. Det är förskolläraren som har huvudansvaret i barns utbildning. Hela arbetslaget har till ansvar att erbjuda alla barn en stimulerande och utmanande innelärmiljö som utvecklar barns språk (Skolverket 2018).

Vår nyfikenhet på hur innelärmiljöerna påverkar och stimulerar barns språkutveckling väcktes under en föreläsning där Katinka Vikingsen (2020) tog avstamp från sin bok Rum

för lärande (2020). Vi kom i kontakt med föreläsningen i samband med vår

verksamhetsförlagda utbildning (VFU) och började diskutera likheter och skillnader mellan våra arbetsplatser, VFU och Vikingsens föreläsning. Diskussionerna kom att bli underlag till studiens syfte. Vi vill med studien främja förståelse för hur förskollärare kan påverka innelärmiljön så den stimulerar och bidra till barns språkutveckling. I Läroplanen

för förskolan (Skolverket 2018:14) står det att “Förskolan ska ge varje barn

förutsättningar att utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att [...] argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften”. Förskolan ska ge barn förutsättningar utifrån varje barns kunskaper och erfarenheter där barn får använda sitt kroppsspråk, teckenstöd, bildstöd och sitt verbala språk. Språket behöver barn för att kunna samarbeta, kommunicera och söka ny kunskap i ett samhälle som alltmer utmärks med ett informationsflöde som är under ständig förändring (ibid.). Med studien vill vi väcka förskollärare och andra yrkesverksamma inom förskolan på innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling. Genom att förskollärare och andra yrkesverksama inom förskolan ökar sina kunskaper i hur innelärmiljön och materialet kan bidra till barns språkutveckling gynnar det alla barn i deras utveckling.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra till kunskap om hur förskollärarna använder sig av innelärmiljön för att utveckla barns språkutveckling. Forskningsfrågorna som ligger till grund för

studien är:

1. Hur utformar förskollärare innelärmiljöerna i förskolan för att bidra till alla barns språkutveckling?

2. Hur främja förskollärares förhållningssätt barns språkutveckling i innelärmiljöerna?

3 Bakgrund och begreppsdefinition

Under begreppsdefinition kommer några av studiens betydelsebärande begrepp att förklaras. Begreppen som kommer förtydligas är innelärmiljö, förhållningssätt och språkutveckling. Detta för att underlätta och för att ge läsaren en förståeles för hur studiens begrepp är definierade.

3.1 Innelärmiljö

I Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) benämns det att “Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden” (ibid:7). I studien kommer vi att fördjupa oss i förskolans olika lärmiljöer inomhus och vilket material som erbjuds för att bidra till barns språkutveckling. Lärmiljön på förskolan kan definieras med hjälp av olika begrepp, vilket kan vara det fysiska rummet, pedagogisk miljö, lärmiljö, undervisningsmiljö, social miljö och lekmiljö. För att underlätta för läsarna har vi valt att använda endast oss av ett begrepp i studien, vilket är innelärmiljö där de olika definitionerna ingår.

3.2 Förskollärares förhållningssätt

När Johansson (2011) förklarar förhållningssätt delar hon in det i olika atmosfärer och med vilken barnsyn som förskolläraren har. De olika atmosfärerna är den samspelande, den instabila och den kontrollerande atmosfären. Författaren förklarar den samspelande atmosfären med att förskolläraren är lyhörd, närvarande och överträder gränserna tillsammans med barn. Den instabila atmosfären förklarar författaren med att förskollärare har en vänlig distans, tillkämpat lugn och motsägelse där förskollärare pendlar mellan ett positivt och ett negativt förhållningssätt. I den kontrollerande atmosfären strävar förskollärarna efter att ha kontroll och maktutövning som inte bara ska ses som negativ utan maktutövningen kan även vara vänlig och positiv. Studien utgår från den samspelande atmosfären där Johansson (ibid.) lyfter förskollärarens barnsyn utifrån barn som medmänniskor. Vilket innebär att barn får inflytande över sin tillvaro och att förskolläraren utgår från barns erfarenheter (ibid.).

Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) tar upp att förhållningssättet som

förskolläraren har till barnen ska vara respektfullt. Förskolläraren har att utgå ifrån barns erfarenheter, hur de tänker och förstår sin omvärld. Barns erfarenhet och kunskaper ligger till grund för hur förskolans undervisning och innelärmiljö utformas för att bli meningsfull för alla barn.

3.3 Språkutveckling

Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) handlar språk om kommunikation i dess olika betydelse, vilket innebär att det kan ske både verbalt och icke-verbalt, genom vårt kroppsspråk, med hjälp av gester, miner och rörelse samt våra sinnesintryck. Författarna belyser även att de konstnärliga uttrycksformerna inkluderas i språket. Enligt Läroplanen

för förskolan ska alla barn “erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att

utveckla sitt språk” (Skolverket 2018:8). I studien kopplar vi språkutvecklingen till förskollärarens uppdrag i att erbjuda en så allsidig och stimulerande innelärmiljö där kommunikationens alla olika uttryckssätt ska få utrymme att utvecklas. Studiens fokus kommer vara på hur innelärmiljöerna bidra till utvecklingen av barns verbala språk.

4 Tidigare forskning

I det kommande avsnittet presenteras tidigare forskning vilket har delats in i två underrubriker: Innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling och Förskollärares

förhållningssätt. Tidigare forskning ger en inblick i hur viktig innelärmiljön och

förskollärares förhållningssätt är för barns språkutveckling. Avsnittet kommer att avslutas med en sammanfattning av de två kategorierna.

4.1 Innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling

I sin studie Kvalitén i förskolan påverkar barns välbefinnande (2012) belyser Renblad och Brodin att barn behöver erbjudas en god innelärmiljö där de kan leka och lära, barn lär sig genom lek och tillsammans med andra. Forskarna (ibid.) förklarar att en god innelärmiljö ska vara stimulerande och av god kvalitet där barn kan utforska och utveckla sitt språk. Deras studie visar att barn som erbjuds en stimulerande innelärmiljö med god kvalitet, som är trygg, lärorik och rolig, ger barnen bättre förutsättningar i deras kommande skolgång.

Vistelse i en stimulerande innelärmiljö är även någonting som Whorrall och Cabell (2015) poängterar i sin studie. Forskaren (ibid.) tar upp att barn som kommer till förskolan har olika språkliga erfarenheter beroende på vilket socioekomoniskt område de är uppväxta i. Enligt Whorrall och Cabell har barn som lever i sämre socioekonomiskt områden mindre utvecklade språkkunskaper, vilket visar på att förskolans innelärmiljö ha en större betydelse för barns kommande språkutveckling. Barns verbala språkutveckling påverkas av vilken innelärmiljö de vistas i förklarar forskaren (ibid.).

Även Heikkilä (2006) har gjort en studie, om den fysiska innelärmiljöns betydelse. Där hon beskriver att utformningen av den fysiska innelärmiljön har betydelse för hur barn kommunicerar med varandra. Den fysiska innelärmiljön har också betydelse för hur barn kan kommunicera för att det ska bli meningsfullt för alla barn. För att den fysiska innelärmiljön ska bli meningsfull behöver det finnas utrymme med material, bilder och texter. Där barn kan kommunicera tillsammans med andra både verbalt och med sitt kroppsspråk. Genom att förskollärare använder sig av innelärmiljöerna och material i undervisningen kan de väcka frågor, skapa sampel och kommunikation hos alla barn, vilket bidra till ett deltagarorienterat lärande (ibid.).

I Ljunggrens (2013) studie om kommunikation i en flerspråkig förskola tar hon upp innelärmiljöns betydelse för barns utveckling av deras kommunikativa samspel. Innelärmiljöns utformning har betydelse för hur barn kan bli språkligt aktiva. Är förskolans innelärmiljö inredd med “rum i rummet” och med starkt reglerat material i de små skapade rummen kan det leda till ett hinder i kommunikationen mellan alla barn. Det innebär att barn inte behöver förhandla om aktivitetens eller materialets betydelse och möjligheter för att aktiviteten ska kunna fortgå. Men är materialet och innelärmiljön varierande kan det leda till att alla barn blir mer språkligt aktiva och får då en variation i kommunikationen. Ljunggren (ibid.) betonar för att det ska ske en progression i barns språkutveckling behöver den sociala kontexten och materialet samspela med varandra. Därav är det av vikt att introducera nytt material i innelärmiljöerna där alla barn kan få en gemensam upplevelse av materialets möjligheter och innehåll. Nordin- Hultman observerade i sin studie Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2004) att de engelska förskolorna introducerade material genom att iscensätta innelärmiljöer. Det gjorde de engelska förskolorna genom att arrangera materialet så det ser ut som en

pågående aktivitet som alla barn sedan kan vidareutveckla. När barn utvecklar aktiviteten vidare behöver de förhandla om materialets innehåll som erbjuds i det fysiska rummet. Det fysiska rummets storlek påverkar barns lärprocesser, deras samspel och vem barnen har möjlighet att bli, vilket är någonting som Eriksson Bergström (2013) tar upp i sin studie. För att det fysiska rummet ska kunna erbjuda en utbildning där alla barn kan utveckla ett socialt samspel, behöver förskollärare ta hänsyn till antal barn som kan delta i de olika rummen. Förskollärare behöver även kritiskt granska innelärmiljöerna med hjälp av de didaktiska frågorna varför, vad och hur kan lärande ske när de ska designa innelärmiljön. I enlighet med Eriksson Bergström (ibid.) behöver de didaktiska frågorna kopplas ihop med ett var, det vill säga var kan språkutveckling ske i förskolans innelärmiljöer. Förskollärare behöver även kritiskt granska vilket material barn erbjuds i innelärmiljön. Erbjuds barn endast förutbestämt material i de “traditionella” innelärmiljöerna, det vill säga dockvrå, byggrum och skapande rum. Eller erbjuds barn möjlighet till att möta icke förutbestämt material i leken vilket innebär att barn behöver tolka och förhandla om materialet för att driva leken framåt. Barnen får större krav på sig att kommunicera med varandra om materialets innehåll och betydelse för att få ett gemensamt fokus i leken, där språkutveckling kan ske (ibid.).

Materialet i innelärmiljöerna behöver vara tillgängligt för att barn ska kunna kommunicera och förhandla om materialets betydelse i leken. I Nordin - Hultmans (2004) studie jämförde hon hur innelärmiljöerna i den svenska och i den engelska förskolan presenterade materialet i innelärmiljöerna. Forskaren (ibid.) kom fram till att det finns lite material tillgängligt i den svenska förskolan och det materialet som erbjuds alla barn kategoriserade hon som “rumsrent”. I det rumsrena materialet (förutbestämt material) ingår papper och pennor, spel, bilar, konstruktionsmaterial och material till rollspel. Med det rumsrena färdiga materialet behöver inte barn förhandla om hur de ska använda materialet eller vad det kan bli när de samspelar med varandra. Medan i den engelska förskolan presenterades en innelärmiljö med mycket material och som forskaren (ibid.) kategoriserar som “smutsigt” material (icke förutbestämt material). Det smutsiga materialet kunde vara lera, vatten, sand, lim och naturmaterial, materialet var placerat centralt i rummet där barn vistas och blir synligt för alla barn. Den svenska förskolan hade det smutsiga materialet undangömt i ett eget rum eller i en hörna där det inte var så synligt för alla barn.

I Hultmans (2011) studie poängterar hon att det icke mänskliga materialet har betydelse för barns subjektskapande. Med icke mänskligt material avser Hultman (ibid) det material som barn relaterar till i sina innelärmiljöer på förskolan. Det forskaren (ibid.) relaterar det icke mänskliga materialet till är dockor, möbler, pussel, porslin, bilar och diverse skapande material. Barn behöver ha det icke mänskliga materialet för att skapa samspel, identitetsskapande och kommunikation för att utveckla sitt subjektskapande. För att hjälpa barn i deras kommunikation och subjektskapande behöver det icke mänskliga materialet kopplas till ord och begrepp, därmed blir orden och begreppen aktörer i barns kommunikation. Hultman (ibid.) belyser i sin studie det icke mänskliga materialet, vilket även Norling och Sandberg (2015) tar upp i sin studie om språkinlärning i utomhusmiljöer. Forskarna (ibid.) lyfter utomhusmiljöns positiva effekter av att använda det naturliga icke mänskliga materialet. Genom att använda det icke mänskliga materialet behöver barn genomgå en förhandlingsprocess där de kommunicerar om materialets innehåll. Detta för att utveckla den gemensamma aktiviteten vidare. När barn utforskar det naturliga icke mänskliga materialet tillsammans kan de ta hjälp av digitala verktyg för att undersöka och dokumentera materialet, vilket är någontig som forskarna (ibid.)

poängterar i sin studie. Barns utforskande av naturmaterialet (insekter, mossa, pinnar och stenar) kan tas med in i innelärmiljöerna antingen i fysisk form eller med hjälp av digital dokumentation. Vilket möjliggör för barn att fortsätta sitt utforskandet tillsammans, vilket bidra till alla barns språkutveckling.

4.2 Förskollärarens förhållningssätt

Fredriksson Sjöberg (2014) beskriver i sin studie om dialogen mellan barn och förskollärare och om vikten av att förskollärare skapar relationer med alla barn. Enligt forskaren (ibid.) behöver det finnas en relation mellan alla barn på förskolan och mellan barn-vuxna där språkutvecklande samtal kan utvecklas. När förskollärare skapar relationer med alla barn behöver de lyssna in och observera alla barns erfarenheter samt intressen. Genom att barn och förskollärare delar ett gemensamt intresse och nyfikenhet på att utforska tillsammans bidra det till språkutvecklande samtal, genom att förskolläraren använder sig av språkutvecklande frågor. I dialogen mellan barn och förskolläraren är det bra att alla barn får leda samtalet där förskolläraren istället hjälper barnet att sätta ord på och att tolka händelser, vilket gör att dialogen fortskrider och det blir meningsfullt för alla barn. Fredriksson Sjöberg tar upp centrala begrepp utifrån sin studie som kännetecknar förskollärares förhållningssätt “närvaro, lyssnande, ömsesidighet och utvidgning” (ibid:49).

Enligt Johanssons (2004) studie finns det tre olika huvudteman angående förskollärares förhållningssätt. Dessa definierar hon som: atmosfär, förskollärares syn på barnet och förskollärares syn på lärande. Atmosfär är ett av de huvudtema som Johansson (ibid.) delar in i tre underkategorier: interaktiv, instabil och kontrollerande atmosfär. Den interaktiva atmosfären handlar om förskollärares förhållningssätt och innebär att barn ses som kompetenta medmänniskor, där barn och förskollärare utforskar tillsammans, kommunicera och förhandlar om händelser i förskolans innelärmiljöer. Förskollärare tar tillvara på barns erfarenheter och kunskaper, genom att vara närvarande i barns livsvärld och stöttar barn i deras kommunikation med andra medmänniskor. Den instabila atmosfären innebär att förskollärare växlar mellan närhet och avstånd till barnet, där förskollärarens syn på barnet är att vuxna vet bättre. I den kontrollerande atmosfären hindras barnen i sitt utforskande genom att utforskandet utgår från ett vuxenperspektiv och inte från barnets perspektiv.

Att förskollärarens förhållningssätt är någoting som påverkar alla barn i deras språkutveckling har även Norling kommit fram till i sin studie Förskolan - en arena för

social språkmiljö och språkliga processer (2015). Förhållningssättet som förskolläraren

behöver använda sig av för att påverka barns språkutveckling är att visa på nyfikenhet, lyhördhet och att vara närvarande. En närvarande förskollärare som integrerar i barns utforskande har lättare att ställa språkutvecklande frågor som utvecklar barns tankar, nyfikenhet samt uppmuntrar barns fantasi och verbala kommunikation. Enligt forskaren (ibid.) har återkoppling till barns erfarenheter och intressen en stor betydelse för att det ska bli meningsskapande för alla barn. Använder förskollärare bilder, foton och texter blir återkopplingen konkret och det blir lättare för alla barn att sätta ord på sina erfarenheter vilket främjar språkutvecklingen. För att skapa innelärmiljöer som berikar barns lärprocess behöver förskollärare ha kunskaper och vara lyhörda för vilka erfarenheter och intressen barn har. Detta för att alla barn ska bli motiverade och engagerade i sin utveckling.

4.3 Sammanfattning

För att sammanfatta studiens syfte vilket är “att bidra till kunskap om hur förskollärare använder innelärmiljön för att utveckla barns språkutveckling”, har det i studiens tidigare forskningen lyfts fram: Innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling och

Förskollärares förhållningssätt. Här kommer vi att binda ihop hur innelärmiljön och

förskollärarens förhållningssätt kan bidra till barns språkutveckling.

Den tidigare forskningen påvisar att innelärmiljön har betydelse för hur barn får möjlighet till att förhandla och kommunicera om materialet i innelärmiljöerna. När barn får förhandla och kommunicera om materialet skapas ett gemensamt intresse och innehåll i aktiviteten. Innelärmiljön behöver erbjuda en variation av material där materialet kan vara förutbestämt samt ett icke förutbestämt. För att materialen ska bli till aktörer behöver förskollärare introducera och kommunicera materialen tillsammans med alla barn. Detta gör förskollärare genom att vara nyfikna, lyhörda och genom att ställa språkutvecklande frågor som utvecklar barns begreppsförståelse. Den tidigare forskningen lyfter fram det som förskollärare har att förhålla sig till; barns tidigare erfarenheter och kunskaper, när förskolläraren är medforskare tillsammans med alla barn. Det som också lyfts är att förskollärare behöver reflektera över sin egen relation till materialet som erbjuds och hur de kommunicerar med materialet i de olika innelärmiljöerna.

5 Vetenskapsteoretiskt perspektiv

I avsnittet vetenskapsteoretiskt perspektiv presenteras två utgångspunkter som ligger till grund för studien, vilka är Design för lärande, Sociokulturella perspektivet och Barns

perspektiv. Design för lärande belyser innelärmiljöns utformning och aktörskap.

Sociokulturella perspektivet tar upp det sociala samspelet och förhållningssättet som kan utspela sig i förskolans innelärmiljö. Barns perspektiv innebär att se alla barn som meningsskapande personer.

5.1 Design för lärande

För att innelärmiljön ska bidra till kommunikation och interaktion mellan barn-innelärmiljö barn-barn och barn-vuxen, behöver barn-innelärmiljön designas för lärande. Didaktisk design är ett teoretiskt perspektiv som Selander och Kress (2010) lyfter när de belyser hur innelärmiljöerna i förskolan behöver vara designade för att ett lärande ska bli till meningsskapande processer för alla barn. Design för lärande belyser även Elm Fristorp och Lindstrand (2012) som ett verktyg för förskollärare att använda när de skapar och analyserar vilka förutsättningar som erbjuds alla barn i deras lärande. Det vill säga hur förskollärare designar förskolans olika innelärmiljöer och aktiviteter där barn kan leka och lära tillsammans. I enlighet med Selander och Kress (2010) behöver innelärmiljön vara designad utefter barns erfarenheter, förutsättningar och intressen. Det behöver finnas en variation i innelärmiljön där barn kan aktivt välja material som underlättar för skapandet av meningsfulla processer i deras språkutveckling och lärande.

I enlighet med Selander och Kress (ibid.) behöver förskollärare utgå från ett multimodaliskt tänkande när de designar innelärmiljöerna i förskolan. Ett multimodaliskt tänkande innebär att förskolläraren behöver designa innelärmiljön med en variation av material och av fysiska innelärmiljöer där lärandet blir meningsfullt för alla barn. När förskollärare använder sig av ett multimodaliskt förhållningssätt får alla barn möjligheter till att möta innelärmiljöerna utifrån sina medierande kunskaper, vilket innebär att barn använder sig av materialet, kroppsspråket och sitt verbala språk i sociala sammanhang. För att alla barn ska bli motiverade och engagerade i sitt utforskande behöver deras sinnen stimuleras tillsammans med andra medaktörer (medmänniskor och miljö), vilket bidrar till att alla barns lärande blir meningsfullt och de utvecklar ny kunskap.

5.2 Sociokulturellt perspektiv

Elm Fristorp och Lindstrand (2012) tar upp det sociokulturella perspektivet som har sitt ursprung i Lev Vygotskijs teorier om barns utveckling, lärande och språk. Den sociala interaktionen har betydelse för barns utveckling och lärande där språket är drivkraften i utvecklingen. Enligt författarna anser Vygotskij att barn lär sig ny kunskap i interaktionen med mer kunniga kamrater i de olika sammanhang som barn ingår i, där förskolans innelärmiljö är en av de kulturella sammanhangen. Strandberg (2009) sammanfattar Vygotskijs teorier om interaktioner där han belyser den proximala utvecklingszonen. Vygotskijs beskrivning av den proximala utvecklingszonen:

The zone of proximal development. […]is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotskij 1978:86)

I den proximala utvecklingszonen finns det möjligheter för barn att få vägledning i sin utveckling av en förskollärare eller en kamrat. För att det ska ske en utveckling i interaktion mellan barn behöver förskollärare ha kännedom om barns erfarenheter och kunskaper (Strandberg 2009).

5.2.1 Mediering och appropriering

I Vygotskijs sociokulturella perspektiv använder han begreppet mediering där verktyg och tecken har en betydande roll i hur barn utforskar, förstår och utvecklas i sin livsvärld. I barns utforskande behöver det finnas ett samspel mellan barnet och miljön, där olika artefakter används för att det ska ske en mediering i barnets språkutveckling (Strandberg 2009; Säljö 2014). För att alla barn ska utveckla sitt språk behöver de bli bekanta med de olika materialen, och förstå hur materialet kan påverka deras förutsättningar till att göra sig förstådda. I det sociokulturella perspektivet beskrivs detta som appropriering, barn skapar sig en egen förståelse för materialet. I medieringen är det sociala samspelet mer betydelsefullt än den traditionella undervisningen. Det sociala samspelet kan ske i leksituationer och i de olika innelärmiljöerna på förskolan vilket bidrar till att barn utvecklar sitt språk, sitt sociala samspel och sin identitet (Säljö 2014).

5.3 Barns perspektiv

År 2020 blev Barnkonventionen (UNICF 2019) lag i Sverige och den tar upp barns mänskliga rättigheter där alla barn har rätt till utbildning, där utbildningen ska utgå ifrån barns bästa. För att kunna utgå från barns bästa behöver förskolläraren se alla barn som meningsskapande personer med intentioner och möjligheter till att göra sin röst hörd. Det gör förskolläraren genom att inta ett barns perspektiv där barn är medmänniskor med erfarenheter, behov och intressen (Johansson 2011). I planeringen av innelärmiljöns innehåll och utformning behöver förskolläraren inta ett barns perspektiv där barns intentioner tas hänsyn till och där det finns artefakter som stimulerar barns språkutveckling. Söderlund Wijk (2016) förklarar att förskolläraren behöver kunna tolka vad barn säger och gör vilket kräver att förskolläraren har en inlevelseförmåga och att hen respekterar barnet. Det gör förskolläraren genom att aktivt och medvetet försöker förstå barnet utifrån barnets horisont.

6 Metod

Under metodavsnittet presenteras de metoder som använts under studiens processarbete för att kunna besvara studiens syfte. Metoderna som använts är: metodansats, datainsamling, urval, genomförande och bearbetning av data samt etiska överväganden som vi har tagit hänsyn till i studien. Föreliggande avsnitt avslutas med en metoddiskussion.

6.1 Metodansats

Studiens syfte är att bidra med kunskaper om hur förskollärare använder innelärmiljön så den bidrar till att utveckla barns språkutveckling. Den föreliggande studien genomförs med en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer användes som forskningsverktyg. I enlighet med Denscombe (2018) är det en fördel att använda kvalitativ metod när en liten studie genomförs, för att få djupare kunskaper i studiens forskningsfrågor. Den föreliggande studien är tidsbegränsad därav gjordes valet att intervjua fyra förskollärare om deras erfarenheter och kunskaper angående studiens forskningsfrågor.

Studien är genomförd med en fenomenologisk infallsvinkel där vi har valt ut förskollärare som har erfarenheter och kunskaper inom studiens forskningsfrågor. Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer har vi kunnat ta del av förskollärarnas uppfattningar, tankar och åsikter. Detta för att vi genom studien ska kunna bidra med kunskap och förståelse för hur innelärmiljön på olika sätt kan påverka och bidra till barns språkutveckling. För att studien ska bli trovärdig behöver vi enligt Denscombe (2018) frångå våra egna erfarenheter och kunskaper när empirin ska analyseras.

6.2 Datainsamling

För att kunna fånga upp informanternas kunskaper i ämnet användes semistrukturerade intervjuer. Inför intervjuerna förbereddes en intervjuguide (se bilaga B) med 12 frågor samt några förslag på följdfrågor. Intervjuguiden började med en demografisk fråga om antal år i yrket och om förskollärarna har vidarutvecklat sin kompetens under sina yrkesår. Därefter ställdes det frågor om innelärmiljön vilka handlade om det fysiska rummet, vilket material som finns tillgängligt och hur materialet introducerades. Förskollärarnas förhållnigssätt och hur förskollärarna gör det möjligt för språkutveckling i innelärmiljöerna är andra frågor som togs upp i intervjun. Intervjufrågorna designades utifrån studiens forskningsfrågor där vi ville fånga upp förskollärares erfarenheter och kunskaper om hur innelärmiljön bidra till barns språkutveckling. För att kunna fånga upp informanternas svar behöver intervjuaren vara flexibel i valet av de förutbestämda intervjufrågorna, detta är någonting som både Kihlström (2007) och Denscombe (2018) poängterar. Vi valde att maila ut intervjuguiden i förväg för att ge informanterna möjlighet till att reflektera över frågorna inför intervjun, detta för att få in mer relevanta svar till studiens empiri. Enligt Kihlström (2007) ska svaren från informanterna kunna besvara studiens forskningsfrågor. Under intervjuerna som genomförts via en digital plattform Teams, på grund av Covid-19, fick informanterna tid till att besvara och utveckla sina svar på intervjufrågorna. Både Kihlström (2007) och Denscombe (2018) poängterar att intervjuaren behöver ge informanterna tid till att svara på intervjufrågorna utifrån sina erfarenheter och kunskaper, vilket ger informanterna tid till att utveckla sina svar. I intervjuerna deltog endast en informant och intervjuaren för att ge möjlighet till en mer djupgående intervju, vilket också bidra till att underlätta transkriberingen.

Denscombe (2018) belyser att personliga intervjuer är lättare att kontrollera och sätta sig in i när det bara är en informants uppfattningar att fokusera på. Det underlättar även transkriberingen av ljudinspelningen när det endast är en informant som är involverad i intervjun (ibid.).

6.3 Urval

Urvalet som studien utgår ifrån är ett subjektivt och målinriktat urval vilket enligt Denscombe (2018) innebär att informanterna har valts ut utifrån deras kända egenskaper som erfarenheter och kunskaper om studiens syfte. Informanterna som har valts ut till studien är fyra förskollärare med olika lång erfarenhet inom förskolan samt deras kunskaper angående innelärmiljön och barns språkutveckling. I valet av informanter utgick vi inte ifrån vilken ålder på den barngrupp som förskollärarna är verksamma i, vi utgick från deras kompetens inom studiens forskningsområde. Kännedomen om informanterna har vi fått genom att vi själva har varit yrkesverksamma inom förskolan i många år och i kollegiala möten, vilket har underlättat kontakten med informanterna. För att ett subjektivt och målinriktat urval ska fungera enligt Denscombe (ibid.) behöver forskarna ha viss kännedom om informanternas erfarenheter och kunskaper, för att få ut värdefull empiri som är relevant för studiens forskningsfrågor.

Till den föreliggande studien har det även utgåtts från ett bekvämlighetsurval på grund av att studien är tidsbegränsad, resurserna är begränsade och att vi har behövt ta hänsyn till Covid-19. Bekvämlighetsurvalet innebär att forskaren väljer det alternativet som är mest fördelaktigt på grund av de begränsade resurserna, det vill säga de ekonomiska och tidsmässiga resurserna som en forskare har att tillgå för studien (ibid.) De fyra förskollärarna med förskollärarlegitimation är alla yrkesverksamma inom samma medelstora kommun i mellansverige. Informanterna som har valts ut till den föreliggande studien kommer här att presenteras med fiktiva namn för att de ska avidentifieras. Vi kommer även presentera annan kompetensutveckling hos förskollärarna samt ålder och ålder på den barngrupp som förskollärarna är verksamma i, detta för att hjälpa läsaren att få en inblick i förskollärarnas erfarenheter och kunskaper (Tabell 1).

Linnea är 48 år och har arbetat som förskollärare i 27 år sedan hon tog sin examen, nu arbetar hon i en barngrupp med 3-5 åringar. Efter det har hon ökat på sin kompetens genom att läsa Flerspråkighet i förskolan, Kul i förskolan och en pedagogutbildning inom Reggio Emilia institutet.

Vera är 36 år och har arbetat som förskollärare i 13 år sedan hon tog sin examen, nu arbetar hon i en barngrupp med 3-5 åringar. Efter det har hon ökat på sin kompetens genom att läsa Naturkunskap och teknik samt olika handledarkurser.

Bibbi är 63 år och har arbetat som förskollärare i 43 år sedan hon tog sin examen, nu arbetar hon i en barngrupp med 3-5 åringar. Efter sin förskollärarexamen har hon ökat på sin kompeten genom att läsa Barn och rytmik.

Greta är 26 år och har arbetat som förskollärare i 1 år sedan hon tog sin examen, nu arbetar hon i en barngrupp med 3-5 åringar. Hon är även it-pedagog på förskolan.

Tabell 1. Presentation av de fyra intervjuade förskollärarna

Ålder Erfarenheter/år Avd.

Linnea 48 27 Flerspråkighet i förskolan, Kul i förskolan, pedagogutbildning inom Reggio Emilia

3-5

Vera 36 13 Naturkunskap och teknik 3-5 Bibbi 63 43 Barn och rytmik 3-5

Greta 26 1 It-pedagog 3-5

6.4 Genomförande

Studien genomfördes med fyra personliga semistrukturerade intervjuer via Teams. Vi började med att ta kontakt med informanterna genom att maila till dem för att fråga om de var intresserade av att vara med i vår studie. Alla svarade att de ville delta i studien. När svaren om att de tillfrågade förskollärarna ville delta, skickade vi ut ett missivbrev (se bilaga A) där vi presenterade oss, informerade om studiens syfte och hur lång tid intervjun ungefär kommer ta. I missivbrevet informerades förskollärarna även om de etiska överväganderna. Vi skickade även med intervjuguiden (se bilaga B) för att informanterna skulle kunna förbereda sig inför intervjun.

Enligt Kihlström (2007) är det bra att förbereda en avskild plats där intervjun kan genomföras utan att bli störd och att intervjun kan spelas in. Vi valde att genomföra intervjuerna hemifrån på en lugn plats, detta på gruna av Covid-19. Intervjuerna har vi valt att spela in med mobiltelefon för att sedan transkriberas. I enlighet med Denscombe (2018) är det värt mödan att lägga tid på transkriberings processen, vilket underlättar analysarbetet. I arbetet med analysen gör transkriberingen det lättare för forskaren att gå tillbaka och kolla på empirin. Vi genomförde två intervjuer var samt transkriberade varandras för att få en bredare förståelse och delaktighet i intervjuerna för att senare tillsammans kunna analysera empirin. I enlighet med Kihlström (2007) bör intervjun inte ta mer än en timme för sen börjar tröttheten infinna sig men det måste finnas tid för informanten att svara utan att känna sig stressad. De fyra intervjuerna som genomfördes för studien tog omkring 30 minuter. På grund av Covid-19 genomfördes intervjuerna med hjälp av Teams för där finns möjlighet att kommunicera med både ljud och bild. Dock blev det problem vid två av intervjuerna med informanternas datorer där vi fick vänta på att de skulle byta datorer för att ljud och bild inte fungerade, en intervju fick genomföras utan bild.

6.5 Bearbetning av data

Efter genomförda intervjuer valde vi att transkribera varandras intervjuer för att få en bredare förståelse för intervjuerna och för att lättare gemensamt kunna analysera empirin. Denscombe (2018) beskriver att analysarbetet underlättas om intervjuerna transkriberas och att citat kan användas för att förstärka resultat kapitlet. När empirin var transkriberad möjliggjorde det för oss att utarbeta relevanta kategorier utifrån studiens forskningsfrågor, vilket Denscombe (ibid.) lyfter som en metod av flera i innehållsanalysen. Empirin har tolkats utifrån studiens vetenskapteoretiska perspektiv: Design för lärande och Sociokulturellt perspektiv. De kategorier och mönster som vi fann i empirin blev huvudrubriker i studiens resultat och analys kapitel. Huvudrubrikerna är: Innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling samt Förskollärares förhållningssätt. Utifrån huvudrubrikerna skapades sedan underrubriker för att få en tydlig struktur i studiens text vilket underlättar för läsaren.

6.6 Etiska övervägande

I studien har det tagits hänsyn till Vetenskapsrådet (2011) fyra huvudkrav vilka är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De

etiska övervägandena och riktlinjerna har enligt God forskningsed (2017) en viktig betydelse för forskningens kvalitet och genomförande samt hur resultatet från forskningen kan användas på ett ansvarsfullt sätt för utvecklingen av samhället.

Informationskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2011) att informanterna ska få

information av forskaren om den aktuella studiens syfte. Informanterna ska även bli informerade om vilka rättigheter de har, det vill säga att informanternas deltagande i studien är frivillig och att de kan avbryta sin medverkan när de vill. Efter att informanterna hade tacka ja till att delta i studien skickades ett missivbrev med information om studiens syfte och vilka rättigheter de har. Även innan intervjun startade frågade vi informanterna om de hade tagit del av missivbrevet och de etiska övervägandena.

Samtyckeskravet innebär att forskaren har till ansvar att hämta in ett samtycke från

informanterna om deras medverkan i studien. Informanterna ha själva rätt i att besluta om på vilka villkor de vill delta i studien (ibid.). Informanterna lämnade samtycke både vid förfrågan att delta i studien samt vid intervjuns början där samtycket spelades in.

Konfidentialitetskravet innebär att informanterna i studien kommer att erbjudas maximal

konfidentialitet och att deras personuppgifter kommer att lagras på ett säkert sätt så obehöriga ej kan urskilja vilka som deltagit i studien. Informanterna har fått fiktiva namn i studien så derar identitet inte kan röjas (ibid).

Nyttjandekravet innebär att den empirin som har samlats in från informanterna kommer

7 Resultat och analys

Under följande avsnitt kommer resultatet av den insamlande empirin att presenteras i relation till studiens syfte: om hur förskollärare använder innelärmiljön för att utveckla

barns språkutveckling. Texten kommer att presenteras med två huvudrubriker utifrån

studiens forskningsfrågor. Underkategorierna utgår från de teman som är hämtade från den inhämtade empirin. I slutet av varje huvudrubrik presenteras en analys utifrån underkategorierna kopplade till studiens teorier och tidigare forskning.

7.1 Innelärmiljöns betydelse för barns språkutveckling

I detta avsnitt behandlas studiens första forskningsfråga: Hur utformar förskollärare

innelärmiljöerna i förskolan för att bidra till barns språkutveckling? Innelärmiljöns

betydelse för barns språkutveckling kommer att presenteras i tre olika underrubriker:

Innelärmiljö, Fysiska rummet och Material i innelärmiljön, avsnittet kommer avslutas

med en analys.

7.1.1 Innelärmiljö

Greta är tydlig med att innelärmiljön behöver ha ett syfte som är kopplat till förskolans läroplan. Hon förklarar att innelärmiljön ska vara stimulerande och utvecklande för alla barn, det vill säga en innelärmiljö “Som [...] leder till utvecklad förståelse och språk” (Greta). Flera av informanterna lyfter dokumentationen som en del i innelärmiljön, där de anser att dokumentationen har betydelse för alla barns språkutveckling. Linnea poängterade vikten av “att man har dokumentationer framme på väggarna som barnen kan återkomma till. Så bidra det till språkutveckling och samtal” (Linnea). Med hjälp av dokumentationen förklarar Linnea att alla barn får stöd i att reflektera och kommunicera tillsammans med varandra om gemensamma lärprocesser i förskolan. Innelärmiljön behöver även erbjuda material till alla barns språkutveckling där de får möjlighet till att bearbeta begrepp och händelser. Greta poängterar att barn behöver få “ prova på dessa begrepp på flera olika sätt både inne och ute eller med olika material” (Greta).

Alla informanter resonerade om att innelärmiljön behöver vara ”föränderlig”, det vill säga att innelärmiljön förändras utefter alla barns intressen, erfarenheter och kunskaper. Utifrån barns utveckling och lärande skapas det tydliga innelärmiljöer där barns litteracitet kommer mer i fokus än barns språkutveckling. Linnea beskriver sina tankar om språkutvecklingens plats i innelärmiljön på en äldrebarnsavdelning.

…man kanske tänker språket för skrivhörnan å läsningen och böckerna och där tänker man mycket språkutveckling men kanske inte lika mycket språkutveckling i många andra miljöer. Det finns ju överallt. (Linnea)

I citatet ovan lyfter Linnea skrivhörnan som en språkutvecklande innelärmiljö, vilket även de andra tre informanterna tar upp i sina intervjuer. Informanterna menar att i skrivhörnan finns det mer material för skriftspråket än material till språkutveckling. Både Bibbi och Greta reflekterar över att språkutvecklande innelärmiljöer kan vara i tamburen, bara det finns tillgång till språkutvecklande material. Linnea nämner att hennes förskola har ett dokument om progression i innelärmiljöerna mellan förskolans olika avdelningar.

Ja, det har vi ju eftersom vi har ju åldershomogena eller åldersnära grupper. [...] bland ettåringarna finns det ju ett specifikt material, [...] men så har vi ett dokument med material, bland ettåringarna ska detta finnas, bland tvååringarna ska detta finnas, men det är liksom ett grundmaterial. Sen tillkommer ju andra saker också. Men står

man och funderar på: Har vi rätt saker? från början så kan man ju gå in och kolla lite där. Men sen finns vissa saker som ändå är lite lika bland avdelningarna [...] en treåring och en fyraåring har ju mycket av samma material också. Men det är ju väldigt stor skillnad mellan ettårsavdelning och femårsavdelningar. [...] det finns en grund men den är liksom inte vetenskapligt forskad. (Linnea)

Även Bibbi lyfter progressionen i innelärmiljön som behöver vara anpassad efter barns ålder och mognad. Hon tar också upp att tillgängligheten till materialet i innelärmiljön ser olika ut på en yngrebarnsavdelning och en äldrebarnsavdelning. Hur tillgängligt materialet är i förskolans innelärmiljö kan även enligt Vera bero på förskollärarnas personligheter och förhållningssätt.

7.1.2 Fysiska rummet

I samtliga intervjuer lyfts det fysiska rummets betydelse fram. Alla informanter poängterar att möbleringen av förskolans fysiska innelärmiljö är av vikt. Vera lyfter även den fysiska miljöns möjligheter “vad som är tillåtet i den fysiska miljön” (Vera) för barnen att kunna använda det fysiska rummet till. Är det springlek, bygglek, skapande, rollek eller språkutveckling. För att tydliggöra det fysiska rummets möjligheter förklarar informanterna att innelärmiljön behöver delas in i olika rum. Det vill säga att den fysiska miljön behöver erbjuda rum i rummen eller små stationer, där det möjliggörs för en mångfald av lärande.

…en miljö med många olika stationer så att man kan fördelar sig att leka, utforska, samspela liksom platser att vara och att lära sig vid. [...] både det kognitiva och med språkutvecklingen [...] det här gör man här, och det här kan man göra här, så att man bygger mötesplatser. (Linnea)

Linnea förklarar att det behöver finnas olika stationer i förskolans fysiska rum där ett lärande kan ske. Lärandet i de olika stationerna behöver enligt Bibbi vara tydligt för alla barn “varje sak på sin plats […] lättöverskådligt, tydligt, inte för plottrigt” (Bibbi). Vera och Bibbi lyfter att det även behöver finnas ett rum där alla barn kan gå undan och få återhämta sig.

Det behöver också finnas platser där man kan dra sig undan för lugn och vila. Nu menar jag inte gå och sova på en kudde, men liksom att kunna skärma av sig lite att få vila sin hjärna från intryck. (Vera)

Båda citaten ovan beskriver att det behöver finnas en variation i förskolans fysiska rum för att det ska kunna ske ett lärande hos alla barn. Barn ska ges möjlighet till att välja i vilka rum som de vill tillbringa sin tid på förskolan i.

7.1.3 Material i innelärmiljön

Samtliga informanter nämner att materialet i innelärmiljöerna behöver väcka alla barns nyfikenhet och kreativitet. Barn ska kunna samlas och samtala om materialets betydelse och innehåll. Materialet behöver enligt Vera “locka till samtal och berättande” för att stimulera alla barns språkutveckling. För att materialet ska locka till samtal och berättande behöver materialet enligt Bibbi vara synligt och tydligt anpassat efter barns ålder och intresse.

Enligt Linnea behöver materialet bli till en mötesplats där det kan “få igång ett lärande, [...] som då ge kommunikation och språkutveckling” (Linnea). Finns inte materialet tillgängligt förklarar Greta att det går att skapa eget material till innelärmiljön i stället för att “man lätt fastna vid att det inte finns material. Men man kan vända om och tänka, hur kan vi skapa material?” (Greta). Materialets betydelse är även något som Vera lyfter.

…de har ju ganska stor betydelse. Jag tänker att man få fundera på materialet skapar intresse hos barnen, skapar det samtal, är det föränderligt eller är det färdigt? [...] Är material utvalt på efter barnens förutsättningar, behov, erfarenheter eller är det något som vi pedagoger bara tycker, tänker, [...] har ju en viss betydelse faktiskt. (Vera)

Vera diskuterar att det ”föränderliga” materialet mer uppmuntrar till kommunikation genom att materialets betydelse inte är förutbestämt. När materialet inte är förutbestämt får det ett annat syfte där barn behöver kommunicera om materialets betydelse. Vera förklarar att barn behöver kommunicera mer med det icke förutbestämda materialet.

…när det inte är något förutbestämt material då kommer man ju ifrån lite de här med att någonting ska vara rätt eller någonting ska vara fel. Om jag säger att denna pinnen är en glass och du säger att det är en cykel så kan ju inte någon annan säga vad som är rätt eller fel utan det ligger ju liksom i betraktarens ögon lite. (Vera)

Linnea kan även som Greta och Vera se fördelarna med det icke förutbestämda materialet men hon lyfter även att det ibland kan behöva kompletteras med ett känt förutbestämt material. Linnea förklarar det med att det kan finnas barn som har svårt för det icke förutbestämda materialet och då behöver hjälp av ett förutbestämt material för att komma igång att leka, samspela och kommunicera. Hon lyfter att i kombinationen mellan de olika materialen stimuleras alla barns språkutveckling.

Endast Greta tar upp de digitala verktygen som ett material hon använder sig av för att stimulera alla barns språkutveckling. Greta påpekar att när hon använder sig av de “digitala verktygen i relation till färdiga leksaker” i innelärmiljöerna erbjuder hon en ny dimension till alla barns språkutveckling. De digitala verktygen erbjuder en bredare form av kommunikation och utforskande där barn får möjlighet till att möta begreppen på ett varierande sätt i kombination med icke förutbestämda och det förutbestämda materialet.

7.2 Analys Innelärmiljön i förskolan och barns språkutveckling

Under detta avsnitt kommer vi att analysera resultatet i relation till tidigare forskning och vetenskapsteoretiska perspektivet.

7.2.1 Innelärmiljö

Resultatet visar att innelärmiljön, enligt förskollärarna i studien, behöver vara

stimulerande för att det ska ske en språkutveckling hos alla barn. I innelärmiljön tar de upp att det behöver finnas tillgängligt material, dokumentation och andra att interagera med. Detta resultat kan kopplas till Heikkiläs (2006) studie om att barn behöver kommunicera med andra både verbalt och kroppsligt, genom att det finns tillgång till material, utrymme, bilder och texter. Förskollärarna nämner att barn behöver bearbeta olika begrepp i olika innelärmiljöer för att stimulera språkutvecklingen. Med hjälp av Selander och Kress (2010) kan studien tolkas mot ett multimodaliskt förhållningssätt där innelärmiljön ska bli meningsfull för alla barn genom att materialet finns tillgängligt och erbjuder en variation. Utifrån Vygotskijs begrepp mediering behöver det finnas material i innelärmiljön som alla barn kan utforska och samspela om (Strandberg 2009;

Säljö 2014). I den tidigare forskningen lyfter Renblad och Brodin (2012), Whorrall och Cabell (2015), Heikkilä (2006) och Ljunggren (2013) vikten av att ha en stimulerande innelärmiljö där alla barn ges förutsättningar att utforska och samspela för att bli mer språkligt aktiva och för att få en variation i sin kommunikation.

7.2.2 Fysiska rummet

Samtliga förskollärare lyfter det fysiska rummets betydelse för hur innelärmiljön kan organiseras eller vad det fysiska rummet utstrålar. I planeringen av de fysiska rummen behöver förskollärare enligt Johansson (2011) inta ett barns perspektiv. Där förskollärare tar hänsyn till alla barns intentioner och erbjuder material som stimulerar alla barns språkutveckling. Alla förskollärare i studien poängterar; genom att dela det fysiska rummet i mindre innelärmiljöer bidrar det till en variation i alla barns språkutveckling. Ljunggren (2013) tar upp att förskollärare behöver vara medvetna om materialets betydelse när de inreder rum i rummet. Forskaren förklarar att om materialet är starkt reglerat och består endast av förutbestämt material kan det leda till ett hinder i barns kommunikation angående materialets betydelse, vilket påverkar variationen i barns språkutveckling. Två av förskollärarna lyfter även att barn på förskolan ska ges möjlighet till ett fysiskt rum där de kan få återhämta sig för att bearbeta och för att inhämta nya lärprocesser. Enligt Eriksson Bergström (2013) behöver förskollärare tänka utifrån de didaktiska frågorna, varför, vad och hur, när de designar innelärmiljöerna. Författaren (ibid.) lyfter även att förskollärare behöver tänka utifrån ett var när de designa innelärmiljöerna till exempel: var ges barn möjlighet till språkutveckling i förskolans olika innelärmiljöer.

7.2.3 Material i innelärmiljön

Materialet i innelärmiljöerna förklarar samtliga förskollärare behöver vara tillgängligt, synligt, tydligt, locka till samtal och berättande samt anpassat efter barns ålder och intressen. Dessa exempel kan tolkas utifrån Selander och Kress (2010) beskrivning av hur förskollärare bör tänka när de ska designa en innelärmiljö. Forskarna (ibid.) lyfter att innelärmiljö behöver vara designad utefter barns intressen, erfarenheter och förutsättningar. För att det ska ske en språkutveckling förklarar Säljö (2014) att barn behöver bli bekanta med materialet och få förståelse för hur materialet kan användas för att bidra till deras utveckling, vilket beskrivs som appropriering i det sociokulturella perspektivet. Enligt Selander och Kress (2010) behöver innelärmiljön designas utifrån ett multimodaliskt tänkande där det finns en variation av material där barn får möjlighet att kommunicera både verbalt och med sitt kroppsspråk. Samtliga intervjuade förskollärare lyfter materialets betydelse i innelärmiljön. De olika materialen som har lyfts i intervjuerna är det förutbestämda och det icke förutbestämda materialet. Nordin - Hultman (2004) kategoriserar de olika materialen som rumsrent som kan kopplas till det färdiga materialet och det icke förutbestämda materialet kategoriseras som smutsigt material där barn behöver kommunicera och förhandla om materialets betydelse. Hultman (2011) lyfter även det icke mänskliga materialet för att skapa samspel, identitet och kommunikation. Det icke mänskliga materialet kopplar hon till dockor, möbler, pussel och till skapande material. En förskollärare i studien ser vikten av att kombinera de olika materialen så att det bidra till en språkutveckling. Medan en annan förskollärare framhåller det icke förutbestämda materialets betydelse för där finns inga rätt och fel. Hon förklarar att alla barn ges större möjligheter till att kommunicera om materialets innehåll och förutsättningar. Norling och Sandberg (2015) beskriver att barn behöver förhandla och kommunicera mer om det icke förutbestämda materialets innehåll, detta för att de ska kunna utveckla en gemensam aktivitet. De digitala verktygen kan enligt forskarna (ibid) användas som ett hjälpmedel i barns lärprocesser för att stimulera och

utveckla barns språk. De digitala verktygen är ett material i innelärmiljön som barn kan använda sig av i sitt utforskande och i deras samspel med andra. Endast en av förskollärarna i studien nämner att hon använder sig av digitala verktyg som ett material och som ett komplement till de olika materialen i innelärmiljön för att alla barn ska få en ny dimension i sin språkutveckling. De andra tre förskollärarna nämnde att de digitala verktygen mer är som ett hjälpmedel för förskollärarna när de dokumenterade barns lärprocesser, inte som ett material i innelärmiljön. I studiens intervjuguide fanns det ingen specifik fråga om hur förskollärarna använder sig av digitala verktyg i förhållande till innelärmiljön och barns språkutveckling, vilket har påverkat studiens resultat.

7.3 Förskollärarens förhållningssätt

I detta avsnitt behandlas studiens andra forskningsfråga: Hur främja förskollärares

förhållningssätt barns språkutveckling i innelärmiljöerna? Förskollärares förhållningssätt till barns språkutveckling kommer här att presenteras i två underrubriker: Barns perspektiv och förskollärares förhållningssätt till innelärmiljöns material, avsnittet kommer att avslutas med en analys.

7.3.1 Barns perspektiv

De fyra förskollärarna som deltog i studien nämner alla att förskollärares förhållningssätt är en viktig del i alla barns språkutveckling. De förklarar att förskollärare behöver vara närvarande och inlyssnande i barnens utforskanden för att kunna utgå från barns perspektiv. För att förskollärarna ska kunna utgå från ett barns perspektiv behöver de ta till sig alla barns intressen och kunskaper för att det ska bli en progression i alla barns språkutveckling. Det vill säga att förskolläraren betraktar barnens utforskande utifrån deras horisont. Enligt Vera behöver ”vi visa intresse och nyfikenhet på barnen och vad de har att berätta” där både barn och förskollärare bidra till att utveckla kommunikationen. Förskollärare behöver även låta barnen utforska själva utan att någon avbryter dem i deras utforskanden.

Om vi alltid går in och avbryter barnens lek och utforskande då kanske vi avbryter barnens möjligheter till att språkligt utvecklas. (Greta)

Men Greta förklarar att det även krävs en vuxens närvaro i barns utforskande av materialet i innelärmiljöerna, detta för att barn ska kunna associera och finna stöd i sitt utforskande av materialet. När nytt material till innelärmiljöerna ska tillföras anser alla förskollärare att det är av vikt att lägga tid på introduktionen som bör var lustfylld. En introduktion kan ske på flera olika sätt, Vera beskriver att det kan ske som en happening eller som en fest. Bibbi, Linnea och Greta nämner att de introducerar i mindre grupper under en samling. Förskollärarna tar även upp att om innelärmiljöerna inte fungerar som de har tänkt kan en ny introduktion behövas eller en förändring i innelärmiljön ske. Förskollärares förhållningssätt till materialet har även betydelse för hur alla barn tar till sig och utforskar innelärmiljöerna. Linnea förklarar förskollärares förhållningssätt till materialet med “att allt material kan ge en lärande situation det beror ju på hur vi möter materialet och hur vi använder det” (Linnea). Enligt Greta “har materialet en betydelse så länge vi vuxna har en tanke med det, sen har vi inte alltid barnens tanke” (Greta).

Alla de intervjuade förskollärarna anser att förskollärares förhållningssätt till materialet har betydelse för hur tillgängligt materialet blir för alla barn i deras innelärmiljö.

Både Greta och Vera lyfter att det är av vikt att ha en tillåtande innelärmiljö där alla barn kan få inflytande över sitt lärande och utforskande.

Vi har nog en ganska tillåtande miljö [...] vi försöker tänka att, ja vad är det värsta som kan hända? Barnen har fri tillgång till färg inne på avdelningen. [...] Oj, det blev lite mycket färg upphällt i en burk men då kanske ni kan ösa tillbaka det i flaskan [...]. Det blev lite färg på golvet, ja men vad är det värsta som kan hända? Vi kan torka lite här med trasan. (Vera)

Både Vera och Greta diskuterar att ibland måste förskollärare säga nej, men att då är det viktigt att vara tydlig med varför det blir ett nej för att barns nyfikenhet och lust till att lära ska fortsätta att utvecklas.

7.3.2 Förskollärares förhållningssätt till innemiljöns material

För att det ska bli en språkutveckling hos alla barn behöver innelärmiljön erbjuda ett varierat material där förskollärare är medvetna om materialets innehåll och vilka möjligheter det kan erbjuda barnen i deras språkutveckling. Enligt Linnea behöver materialet i innelärmiljön vara “ett material att samlas kring, att kommunicera kring, att samspela kring. Barnen lär ju sig av [...] varandra och av oss vuxna” (Linnea). Detta är någonting som alla förskollärarna i intervjuerna har betonat som en förutsättning för språkutveckling. Greta förklarar att innelärmiljön behöver ha ett syfte som hjälper alla barn i deras språkutveckling. Hon förklarar att det gör förskollärare:

…genom att vi är närvarande, genom att vi kan ha material som leder till att barnen i samspel med varandra, i samspel med oss vuxna kan komma fram till olika begrepp, olika svar och olika benämningar. (Greta)

Greta lyfter vikten av att ha ett varierat material som alla barn kan utforska tillsammans med en vuxen. Där de vuxna behöver ha ett förhållningssätt till materialet som utforskande och sätter ord och begrepp på det som barn gör i deras utforskande. Bibbi nämner även att barn lär av varandra genom att de medvetet delar in alla barn i mindre grupper. På så vis erbjuds alla barn nya förebilder, som de vanligtvis inte hade valt, vilka kan leda dem vidare i deras språkutveckling. För att alla barn ska kunna använda materialet i innelärmiljön betonar Bibbi att materialet behöver vara uppmärkt med hjälp av bild och text.

En bild med ett ord på är ju ganska tydligt och då kan man ju själv koppla ihop att detta byter det, att bild på olika spel och lekmaterial med en text under väl synligt på avdelningen tycker jag [...] är ett bra hjälpmedel. (Bibbi)

Annat material som beskrivs som hjälpmedel i intervjuerna för att hjälpa alla barn framåt i deras språkutveckling är konkret material, sagolådor, rim och ramsor, sånglådor och böcker. Alla de intervjuade förskollärarna nämner att det behöver finnas ett samspel mellan innelärmiljön, materialet, vuxna och barn för att utmana och stimulera alla barn till samtal.

7.4 Analys av förskollärares förhållningssätt

Under detta avsnitt kommer vi att analysera resultatet i relation till tidigare forskning och vetenskapsteoretiska perspektivet.

7.4.1 Barns perspektiv

I resultatet kan vi se att förskollärarna utgår från ett barns perspektiv genom att barnen bidrar med sina intressen och kunskaper i deras användning av innelärmiljön och materialet. När förskollärarna använder sig av barnens intressen och kunskaper möjliggör det för att kunna stimulera alla barns språkutveckling.

Enligt Johansson (2011) och Barnkonventionen (UNICF 2019) behöver förskollärare inta ett barns perspektiv och se barn som medmänniskor med intressen, behov och erfarenheter när de utformar en språklig innelärmiljö. När förskollärare intar ett barns perspektiv behöver deras förhållningssätt enligt Fredriksson Sjöberg (2014) kännetecknas av “närvaro, lyssnande, ömsesidighet och utvidgning” (ibid:49). En av förskollärarna förklarar att det behöver finnas en vuxen närvarande i barns utforskande som är nyfiken och lyhörd för barns tankar, vilket vi kopplar till Norlings (2015) studie. Forskaren (ibid.) förklarar att när förskollärare är närvarande, nyfiken och lyhörd i barns utforskande blir det lättare för förskollärare att utmana barn med språkutvecklande frågor. Enligt Fredriksson Sjöberg (2014) behöver förskollärare och barn ha en ömsesidig relation där båda bidra till språkutveckling. Vilket vi kan koppla till att Vera beskriver när hon visar intresse och nyfikenhet på barns berättande där Vera kan tillföra nytt material och språkutvecklande frågor efter barns intresse. När Vera tillför nytt material utgår hon från barnets horisont efter att hon har betraktat barnets intressen och nyfikenhet (Söderlund Wijk 2016).

Förskollärarna i studien visar en förståelse och medvetenhet över hur de behöver förändra i innelärmiljöerna och barngruppen för att det ska ske en progression i barns språkutveckling. När förskollärare utmanar alla barn i deras språkutveckling utgår de från Vygotskijs proximala utvecklingszon som Elm Fristorp och Lindstrand (2012) förklarar med att barn behöver interagera med en mer kunnig kamrat. När barn får interagera med en mer kunnig kamrat förklarar Fredriksson Sjöberg (2014) att det blir mer meningsfullt för alla barn när de får hjälp att sätta ord på begrepp och att tolka händelser.

7.4.2 Förskollärares förhållningssätt till innelärmiljöns material

Förskollärarna i studien poängterade introduktionen av material och innelärmiljö som viktig där alla barn får en gemensam utgångspunkt tillsammans med kamrater och förskollärare. Enligt Fredriksson Sjöberg (2014) skapas ett gemensamt fokus med ett gemensamt intresse och nyfikenhet som gynnar alla barns språkutveckling. Två av förskollärarna nämner att de har ett mer tillåtande förhållningssätt till innelärmiljön och materialet som alla barn har tillgång till att utforska. Enligt Johansson (2004) utgår förskollärares förhållningssätt utifrån att alla barn är kompetenta medmänniskor där förskollärare tillåter barn att utforska, kommunicera och förhandla tillsammans i förskolans innelärmiljöer.

För att möjliggöra för barns utforskande behöver förskollärare utvidga sin förståelse och sitt förhållningssätt för förskolans innelärmiljö och för materialet som erbjuds barn i dess utforskande. Vilket Fredriksson Sjöberg (2014) belyser som en viktig del i förskollärares förhållningssätt för att barns utforskande ska bli meningsfullt och språkutvecklande. Två av förskollärarna i studien lyfter betydelsen av att förskollärare behöver ha en medvetenhet på vilket lärande som materialet i innelärmiljön erbjuder barn i förskolan.