Handlingsplan eller inte? - en studie om pedagogernas syn på sitt arbete med särskilt begåvade elever

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Handlingsplan eller inte?

- en studie om pedagogernas syn på sitt arbete med särskilt

begåvade elever

Action plan or not?

- A study about the view of pedagogues on their work with

gifted students

Sara Jönsson

Caroline Möller

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-10

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Birgitta Lansheim

2

Förord

För oss har det varit en lärorik och givande process när vi genomfört detta examensarbete. Vi båda står för samtliga delar i arbetet, då vi har processat dem tillsammans. Många intressanta och givande diskussioner har uppkommit och vi har kunnat komplettera varandra under resans gång.

Vi riktar vårt tack till alla pedagoger som medverkat i studien, utan er hade denna studie inte kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Birgitta Lansheim med sitt höga tempo, stöd och kloka tankar som gjort att vi drivits framåt i processen. Sist men inte minst, vill vi även tacka våra familjer, för deras stöd, synpunkter och peppning, och inte minst för hjälp med vård av sjuka barn.

3

Sammanfattning/Abstract

Jönsson, Sara och Möller, Caroline, (2018). Handlingsplan eller inte? - en studie om pedagogernas syn på sitt arbete med särskilt begåvade elever. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Genom denna studie önskar vi att fler yrkesverksamma på skolor ökar sin kompetens inom området, för att kunna upptäcka, förstå, acceptera och utmana dessa elever. Studien kan även synliggöra en eventuell betydelse av en specifik handlingsplan inom området och förhoppningsvis även bidra till en ökad medvetenhet om skolorganisationens roll i denna fråga.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra om det finns skillnader i synsätt, förhållningssätt, kunskap och förutsättningar hos pedagoger som arbetar efter en specifik handlingsplan för särskilt begåvade elever i grundskolan, kontra pedagoger som saknar en handlingsplan. Finns det skillnader kan betydelsen av en handlingsplan för särskilt begåvade elever synliggöras och stärkas.

Preciserade frågeställningar

Frågeställningarna utgår från pedagogerna och deras grundskolor i denna studie.  Hur resonerar pedagogerna kring begreppet särskilt begåvade elever?  Hur ser arbetet med särskilt begåvade elever ut?

 Hur kan ett gynnsamt arbete med särskilt begåvade elever se ut?

Teori

Studien har tagit stöd av det sociokulturella perspektivet, som bland annat lyfter att lärandet sker i samspel med andra. Begreppet den närmaste utvecklingszonen är centralt i detta perspektiv, liksom språkets roll, då språket fungerar som ett redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor.

Metod

Denna studie har genomförts med stöd av metodansatsen fenomenografi. Empirin har samlats in via halvstrukturerade intervjuer med sju pedagoger från grundskolan.

4

Resultat

När pedagoger brister i sin kunskap kring särskilt begåvade elever kan det uppstå svårigheter i att både definiera och identifiera denna grupp av elever. Risken finns då att särskilt begåvade förväxlas med högpresterande. Att arbeta efter en handlingsplan kring särskilt begåvade elever skapar mandat åt de yrkesverksamma på en skola att prioritera dessa elever på samma sätt som elever med svårigheter prioriteras. Risken är annars stor att skolans största fokus läggs på de eleverna som riskerar att inte nå målen, eller har andra svårigheter. Undersökningsgruppen i denna studie som arbetar efter en handlingsplan arbetar förebyggande kring området särskilt begåvade elever och har ett starkt samarbete mellan medarbetarna på skolan kring detta område. Detta arbete syns i vardagen, men också i det systematiska arbetet. Undersökningsgruppen som inte hade någon handlingsplan lyfte på samma sätt värdet i ett gott samarbete med medarbetarna. Övervägande informanter lyfte också ledningens påverkan.

Skolans ledning har en betydande och avgörande roll i pedagogernas arbete med de särskilt begåvade eleverna. Genom ledningens kommunikation och prioritering av området lyfts värdet av elevgruppen och vikten av kunskap.

Informanterna var överens om att ett gynnsamt arbetssätt för de särskilt begåvade eleverna kan vara olika slag av acceleration och berikning. Även att eleverna behöver träffa andra som är likasinnade lyftes av övervägande antal informanter. Flertalet informanter önskade mer tid till att kunna bedriva arbetet med de särskilt begåvade eleverna mer gynnsamt.

Specialpedagogiska implikationer

Resultatet i denna studie, men även tidigare forskning visar vikten av ökad kunskap bland verksamma pedagoger i skolans värld. Studien visade även värdet i att rektorer och övrig ledning har goda kunskaper och vikten av prioriteringar inom ämnet. Vi tror att vi som blivande specialpedagoger här har en framtida viktig roll i att kunna påverka vår ledning, men även i att sprida kunskaper och göra ämnet levande genom kommunikation med medarbetare.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

TIDIGARE FORSKNING... 10

DEFINITION SÄRSKILD BEGÅVNING ... 10

ATT MÖTA SÄRSKILT BEGÅVADE ELEVER ... 11

Identifiering ... 11

Arbetssätt ... 12

Acceleration, berikning och coachning – ABC ... 13

Inkludering ... 14

KOMMUNIKATION MELLAN OLIKA YRKESUTÖVARE ... 14

NATIONELLT OCH INTERNATIONELLT PERSPEKTIV ... 15

TEORETISK FÖRANKRING ... 17

DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 17

METOD ... 19

METODVAL ... 19

URVALSGRUPP ... 20

GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

PEDAGOGERNAS DEFINITION AV BEGREPPET SÄRSKILT BEGÅVADE ELEVER ... 25

Analys, definition av särskilt begåvade elever ... 28

ARBETET MED ELEVERNA ... 29

Analys, arbetet med eleverna ... 31

GYNNSAMT ARBETSSÄTT ... 32

Analys, gynnsamt arbetssätt ... 33

LEDNING OCH KOMMUNIKATION ... 34

Analys, ledning och kommunikation ... 37

FÖRUTSÄTTNINGAR ... 38

6

VISION ... 40

Analys, vision ... 41

DISKUSSION ... 42

RESULTATDISKUSSION ... 42

Ledning, kommunikation och samverkan ... 42

Vikten av elevhälsans roll ... 43

Vilka skillnader kan vi se mellan de olika undersökningsgrupperna? ... 43

Behövs då en specifik handlingsplan? ... 44

Förslag på förändringar ... 45

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

METODDISKUSSION ... 46

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48

REFERENSER ... 49

7

Inledning

Intresset för området särskilt begåvade elever har väckts efter våra olika erfarenheter från möten med barn och elever. Det fanns en okunskap hos oss kring området, och vi kände en otillräcklighet i vårt förhållningssätt och i arbetet med dessa barn och elever. Ju mer vi har läst och kommunicerat om särskilt begåvade elever, desto större medvetenhet har uppkommit hos oss om hur komplext ämnet är och vilken oförståelse många av dessa barn verkar mötas av. Enligt Persson (2015) har svensk forskning visat att en övervägande majoritet av särskilt begåvade elever har mått väldigt dåligt i skolan. Att inte accepteras eller att få uppmärksamhet av sina lärare eller att inte eleverna kan identifiera sig med jämnåriga, kan innebära en socioemotionell katastrof. Detta gör att vi ansåg att ämnet är angeläget att belysas. En nyfikenhet skapades hos oss kring om hur en handlingsplan för särskilt begåvade elever gör skillnad i lärares och specialpedagogers/speciallärares synsätt och arbete med dessa elever.

Skollagen kräver att ”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. /- - - / Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (SFS 2010:800 3 kap. 3 §). I skolans läroplan, Lgr 11 framhålls det att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar. Den ska främja elevernas kunskapsutveckling och fortsatta lärande, bland annat med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter och kunskaper. Vidare ska nyfikenhet, utforskande och lust att lära utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska vara en god miljö för utveckling och lärande och alla som arbetar i skolan ska samverka för det ändamålet (Skolverket, 2011, reviderad 2018).

Skolverket gav år 2015 (reviderat 2018) ut ett stödmaterial med syftet att ge en introduktion till hur skolan kan arbeta med särskilt begåvade elevers utveckling. Tanken är att materialet kan användas som underlag vid kunskapsuppbyggnad, till handlingsplaner och som praktiska råd vid skolors utvecklingsarbete med särskilt begåvade elever. Därmed är lärare, specialpedagoger, olika professioner inom elevhälsa, rektorer och företrädare för huvudmän målgrupperna för stödmaterialet, som också belyser vikten av skolans och huvudmannens organisatoriska förutsättningar (Skolverket, Särskilt begåvade elever, 2018).

Genom denna studie önskar vi öka kompetensen kring särskilt begåvade elever hos yrkesverksamma på grundskolor men också synliggöra en eventuell betydelse av en specifik

8

handlingsplan inom området. Förhoppningsvis bidrar studien även till en större medvetenhet om vilken roll skolans organisation har i denna fråga.

Vi ser en vikt av att pedagogiskt yrkesverksamma behöver kompetens inom området, för att kunna upptäcka, möta, förstå och utmana dessa elever. Annars finns en risk att denna målgrupp utsätts för psykisk ohälsa. Silverman (2016) styrker denna åsikt och hävdar att den avvikelse från normen som en särskild begåvning innebär för med sig utmaningar som yrkesverksamma inom skolan behöver förstå och ta hänsyn till. Att mötas av lärare som inte respekterar eller accepterar särskilt begåvade barns behov av logisk precision och deras behov av kunskapstörst leder ofta till att skolgången blir en plåga. Dessa barn riskerar att få emotionella eller sociala problem.

Vi ser inte bara en vikt av att särskilt begåvade elever uppmärksammas för deras egen skull, utan även för samhällets. Winner (1999) anser att det inte finns något samhälle som har råd att inte låtsas om de medborgarna som är mest begåvade. Det ligger ett ansvar hos alla att tänka över hur vi på bästa sätt kan vårda och utveckla stora förmågor. Vidare menar Winner (1999) att kunskap kring särskilt begåvade är viktigt både för samhället och för den vetenskapliga kunskapen om människans potential. Liljedahl (2017) framhåller att de kreativa, innovativa och intelligenta eleverna är vår framtid, då de är en garanti för framtidens utveckling.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra om det finns skillnader i synsätt, förhållningssätt, kunskap och förutsättningar hos pedagoger som arbetar efter en specifik handlingsplan för särskilt begåvade elever i grundskolan, kontra pedagoger som saknar en handlingsplan. Finns det skillnader kan betydelsen av en handlingsplan för särskilt begåvade elever synliggöras och stärkas.

Preciserade frågeställningar

Frågeställningarna utgår från pedagogerna och deras grundskolor i denna studie.  Hur resonerar pedagogerna kring begreppet särskilt begåvade elever?  Hur ser arbetet med särskilt begåvade elever ut?

 Hur kan ett gynnsamt arbete med särskilt begåvade elever se ut?

Definition av centrala begrepp

I examensarbetet förekommer centrala begrepp som förtydligas för att underlätta för läsarens förståelse. Ett av dessa begrepp är särskild begåvning. Persson (1997) förklarar ”Den är särbegåvad som förvånar dig vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i och utanför skolan.” (Persson, 2015, s. 4).

I detta arbete nämns återkommande enspecifikhandlingsplan. Denna handlingsplan är ett samarbete mellan organisationen Sveriges kommuner och Landsting (SKL) och en handfull kommuner i Sverige, vars syfte är att synliggöra och uppmärksamma särskilt begåvade elever och barn. Syftet är också att aktivt arbeta för att öka kompetensen hos pedagoger och därmed höja undervisningens kvalitet. Handlingsplanen upprättades 2014 och reviderades 2016.

Även begreppet pedagog återkommer i detta arbete. Då syftar det på studiens undersökningsgrupp som omfattar grundskollärare och speciallärare.

10

Tidigare forskning

Definition särskild begåvning

Enligt Mattson och Pettersson (2018) saknas en enhetligt accepterad definition av begreppet särskild begåvning, men denna definition kan vara till hjälp för att förstå vilka individer det handlar om (Skolverket, 2018): ”Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som mänsklig prestation, aktivitet eller funktion” (Persson, 1997, s. 50). Definitionen har i senare versioner formulerats så här: ”Den är särbegåvad som förvånar dig vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i och utanför skolan.” (Persson, 2015, s. 4). Definitionerna bygger inte på en specifik vetenskapsteoretisk tradition, utan är en allmän definition för praktisk tillämpning (Persson, 2015). Begreppet särbegåvad myntades av Persson (1997) och var ett nytt uttryck som beskrev skillnaden mellan den grupp elever som av olika anledningar har inlärningssvårigheter och den grupp som har problem för att de inte får lära sig tillräckligt mycket och inte i tillräckligt snabbt tempo. Liljedahl (2017) påstår att då många tycker att ordet särbegåvad är problematiskt eftersom det felaktigt kan associeras med särskolan, väljer numera fler begreppet särskild begåvning.

Enligt Persson (2015) är det viktigt att komma ihåg att särskild begåvning inte är en psykiatrisk diagnos, vilket även Pettersson (2017) anser. Enligt Westling Allodi (2014) förekommer begrepp som överbegåvade, högbegåvade, elever med höga förmågor, elever med särskilda förutsättningar och speciellt begåvade elever. Wallström (2012) påstår att definitionen begåvning sedan början av 1900-talet har gått från att mäta IQ med stöd av test till en bredare definition, som menar att begåvning är en särskild förmåga inom aktiviteter som konst, musik, samhällsvetenskap, drama, litteratur och matematik. Individen kan ha en eller flera extraordinära begåvningar och tillhör då den relativt lilla gruppen särskilt begåvade. Wallström (2012) ger vidare exempel på andra områden där särskilt begåvade kan visa höga prestationer; psykomotorisk förmåga, ledarskapsförmåga, kreativt och produktivt tänkande, allmän intellektuell förmåga och specifik akademisk begåvning. Freeman (2012 a) menar att en kvalité av begåvning kan sticka ut ganska tydligt men att den inte behöver sticka ut så tydligt att den kan mätas med siffror.

Westling Allodi (2014) anser att särskild begåvning handlar om gåvor som en person har med sig. Det kan vara dolt, en potential som blir synlig om den får möjlighet och förutsättningar

11

för att uttryckas. Vidare menare Westling Allodi (2014) att dessa elever har förmåga att lära sig snabbt, komma ihåg, och analysera ny information och kan snabbt hantera stora mängder av information. Wallström (2012) tydliggör att ju äldre det särskilt begåvade barnet blir ju fler kännetecken blir synliga, men arvet och miljön har också en stor betydelse för att förstärka eller försvaga olika drag.

Vidare menar Wallström (2012)att gruppen särskilt begåvade och gruppen högpresterande skiljer sig åt. De högpresterandes agerande och deras egenskaper betraktas som något positivt, eftersom de arbetar hårt, lyssnar med intresse och ofta har goda idéer. Den mindre gruppen särskilt begåvade elever utmärker sig många gånger på ett mindre tydligt sätt och då det inte alltid upplevs som positivt. De kan ofta vara svåra att identifiera då alla inte gör sina förmågor synliga för omgivningen och många gånger förstår de inte själva sina förutsättningar, utan anpassar sig till den självklara relationen till omvärlden. Winner (1999) lyfter att de särskilt begåvade barnen är snabbare än normalbegåvade, men också annorlunda. De är ofta självständiga, gör egna upptäckter, uppfinner nya förståelseformer och är otroligt ivriga i att behärska. Persson (1997) framhåller att särskilt begåvade elever också kan vara utåtagerande för att påtala sin existens och meddela sin upplevda rätt till uppmärksamhet. Elevernas särskilda begåvning kan därmed bli svårare för lärare att upptäcka.

Enligt (Liljedahl, 2017) kallas de här eleverna i USA för ”gifted”, i Kanada ”exceptional”, i Storbritannien för ”most able learners”, och i Kina ”supernormal”.

Att möta särskilt begåvade elever

Identifiering

Silverman (2016) anser att tidig identifiering av de särskilt begåvade eleverna borde ses som lika viktigt som tidig identifiering av alla andra avvikelser. Tidig identifiering är också det effektivaste sättet att säkerställa att särskilt begåvade barn med olika kulturell bakgrund, som är flerspråkiga eller kommer från ekonomiskt utsatta grupper hittas så tidigt som möjligt. Deras förmågor behöver stärkas innan de avtar, och för varje år som går har miljön ett allt större inflytande på ett barns liv. Liljedahl (2017) framhåller vikten av kunskap kring ämnet särskilt begåvade elever, då många av dessa kan upptäckas redan i klassrummet. Att upptäcka dessa elever tidigt kan rädda många av dem från att falla ur skolsystemet på grund av understimulans och uttråkning. Persson (2015) framhåller att det är viktigt för oss alla att bli socialt accepterade och att kunna identifiera oss med en grupp som liknar en själv, men det är ännu viktigare för barn då de försöker få en förståelse för den värld de lever i och samtidigt finna sin plats i denna.

12

Upplevelsen av att vara delaktig i världen och att kunna identifiera sig i sociala sammanhang är grundläggande för att kunna utveckla en positiv identitet. Att utveckla denna delaktighet är inte alltid särskilt lätt för elever med särskild begåvning. Freeman (2012 a) hade tankar om att särskilt begåvade elever skulle vara sällsynta och att det kanske skulle finnas en i varje skola. Dock blev hon förvånad när hon började undersöka det och hittade minst en elev i varje klassrum. Persson (1997) påpekar att elever kan dölja sin särskilda begåvning för att bli mer lika sina klasskamrater. Enligt Pettersson (2017) är det viktigt att som pedagog vara medveten om att många av de barn som har särskild begåvning inte visar det genom sina prestationer.

Arbetssätt

Persson (2015) påpekar att särskilt begåvade elever behöver stimulans som passar deras mer avancerade färdighets- och kunskapsnivå för att de inte ska tappa sin lust att lära, vilken ofta är stor hos dem. Även om forskningen gjort sitt bästa för att generalisera måste pedagoger vara medvetna om att det finns många som avviker från angivna mönster, vilket ställer krav på pedagogernas iakttagelseförmåga i klassrummet.

Silverman (2016) lägger vikt vid att särskilt begåvade elever får möjlighet att hitta verkliga jämlikar, alltså elever med liknande förmågor och intressen. Persson (2015) styrker detta resonemang då dessa elever behöver förstå att de inte är ensamma och att det finns likasinnade. Alla elever strävar efter delaktighet och det är inte särskilt lätt att uppnå ihop med andra elever som inte har samma kunskap eller förutsättningar.

Wallström (2012) anser att det är absolut avgörande att inte hejda en elevs lärande genom att kräva att den ska hålla tillbaka för att hålla samma takt som sina kamrater, eller genom att enbart ge mera uppgifter av samma slag, då de inte ger en ökad utmaning. Lusten i lärandet måste hela tiden få näring. Pettersson (2011) framhåller att det kan vara svårt för lärare att skapa och etablera nya normer i klassrumspraktiken, då de kan komma i konflikt med etablerade sociala normer, där det ska vara tyst i ett klassrum där eleverna arbetar. Denna norm kommer i konflikt med ett arbetssätt som kan gynna de särskilt begåvade eleverna, det vill säga ett arbetssätt där eleverna ges tillfälle att resonera, förklara och argumentera för olika lösningar och resonemang. Petterson (2011) har i sin studie utgått från sociomatematiska normer.

Persson (1997) anser att en lärare måste inneha teoretiska kunskaper och problemlösningsförmåga framför praktiska kunskaper och systemtänkande. Alltså kan man konstatera att det inte finns någon specifik metod för att kunna möta dessa elever. Däremot kan principen om legitimitet möjligen betraktas som basen för en eventuell metod Pettersson (2017). Vreys, Ndanjo - Ndungbogun, Kieboom och Venderickx (2018) anser behöver lärare

13

ha kunskap om alternativa undervisningsmetoder, och arbetssätt samt kunskaper om ett utökat ämnesinnehåll för att kunna möta särskilt begåvade elevers annorlunda behov men även för att kunna genomföra lämpliga utmanande aktivtiter för särskilt begåvade elever. Vidare menar författarna att om inte kunskapen eller färdigheterna finns behöver dessa utvecklas. Petterssons studie (2011) visar att det är sällan de särskilt begåvade får beröm för att de når framgång inom ämnen som matematik, vilket oftare ges till idrott- eller musikbegåvade elever.

Acceleration, berikning och coachning – ABC

Liljedahl (2017) framhåller att den internationellt rekommenderade och forskningsbaserade undervisningsstrategin för särskilt begåvade elever i alla åldrar består av tre komponenter; acceleration, berikning och coachning, det vill säga ABC. De tre komponenterna behövs lika mycket för att stimulera kunskapsutvecklingen.

Vidare menar Liljedahl (2017) att acceleration innebär att eleven får lov att gå fortare fram i undervisningen, vilket kan innebära att eleven hoppar över moment eller flyttar upp årskurser, helt eller partiellt. Detta beroende på elevens personlighet, mognad och kunskapsnivåer, men också på hur eleven fungerar i sin klass, med sina lärare och på skolans organisation. Persson (1997) nämner att accelererande uppgifter kräver lika mycket målinriktning och planering som undervisningen av klassens flertal och dess elever med inlärningssvårigheter. Enligt Pettersson (2017) kan acceleration även innebära att en elev börjar skolan tidigare än tänkt.

Enligt Liljedahl (2017) handlar berikning om att fylla lärandet med meningsfullhet för de särskilt begåvade eleverna. De vill oftast lära sig, men behöver veta varför de ska kunna just det som skolan påbjuder. Inte för att de vill vara besvärliga, utan för att deras inlärning fungerar på det sättet, då de tänker i helheter. När de utgår från helheten kan de även arbeta med delarna. Enligt Pettersson (2017) kan berikning innebära att särskilt begåvade får möjlighet att fördjupa sig inom något aktuellt område eller prova på områden som inte är tänkt enligt kursplanen. För att detta ska vara möjligt krävs planering från lärarens och skolans sida. Detta är en form av individanpassad undervisning.

När Liljedahl (2017) framhåller vikten av coachning anser hon att den bör gå ut på att hjälpa eleven att i första hand må bra i skolan och att föra dialog med samtliga inblandade. Särskilt begåvade elever lär sig ständigt på egen hand, men det krävs ett starkt, engagerat och kunnigt vuxenstöd för att eleverna ska kunna orientera sitt lärande inom skolans ramar. I detta fall använder Wallström (2012) begreppet mentor, istället för coach. Även Pettersson (2011) nämner vilken betydelse en mentors roll kan ha för dessa elever. De kan få möjlighet att ställa frågor och utmanas av en person som har tid och intresse för dem, men blir också sedda och

14

uppmärksammade. Persson (1997) anser att betydelsen av ett mentorskap är tydlig och att det är lätt att avfärda den myt som ofta förekommer att särskilt begåvade elever alltid klarar sig själva.

Inkludering

Enligt Liljedahl (2017) är det av vikt att förstå att särskilt begåvade elever sällan känner sig inkluderade i den vanliga undervisningen, då den oftast inte stämmer överens med deras inlärningsbehov.

Vidare menar Liljedahl (2017) att nyckelordet för inkluderande undervisning är differentiering. Det innebär att läraren redan i planeringsstadiet utgår från att elever har olika behov och olika inlärningstakt, att det behövs uppgifter som är komplexa och abstrakta samtidigt som det finns konkreta och repetitiva övningsmoment. Eleverna behöver också olika sätt att redovisa sina kunskaper på. Elever med särskild begåvning, liksom elever med andra behov behöver tänkas in redan från början, inte räddas i efterhand.

Kommunikation mellan olika yrkesutövare

Nilholm (2012) framhåller att samtliga som är verksamma i skolan bör arbeta inom ramen för gällande styrdokument. Det är avgörande om detta arbete ses som betydelsefullt och det är av vikt att arbetet blir en angelägenhet för alla i skolan. Den ordinarie undervisningens kvalitet är av avgörande betydelse för att undfly att elever hamnar i svårigheter.Liljedahl (2017) anser att specialpedagogisk kompetens tillsammans med kunskap kring särskild begåvning är av vikt för att kunna skilja verkliga svårigheter från ren och skär understimulans hos eleven. Gustafsson (2009) menar att skolan behöver öka sin beredskap och elevhälsan behöver rikta sin uppmärksamhet för att möta särskilt begåvade elevers behov. Detta bland annat för att en del särskilt begåvade elever har problem med sin emotionella intelligens och kan behöva aktiv hjälp med att utveckla den. Liljedahl (2017) instämmer genom att anse att det inte nog kan understrykas hur viktig elevhälsan är både för mötet med särskilt begåvade elever och deras föräldrar och för kommunikationen med övrig skolpersonal.

Liljedahl (2017) anser att många studier visar att särskilt begåvade barn i högre grad än andra mår psykiskt dåligt. Vidare påstårLiljedahl (2017) dock att om särskilt begåvade elever mår psykiskt dåligt handlar det inte om begåvningen i sig, då en hög intelligens faktiskt är ett skydd mot psykiska besvär. Dessvärre kan särskilt begåvade ofta dölja sitt psykiska lidande i större utsträckning, vilket kan leda till att de får hjälp senare än vad de egentligen hade behövt.

15

Westling Allodi (2014) menar att de särskilt begåvade eleverna ofta ignoreras när skolor har som mål att alla elever ska nå godkänt. I praktiken kan det vara svårt när kunskap om särskilt begåvade elever hos pedagogereventuellt saknas. Det kan också förekomma negativa attityder och missuppfattningar kring dessa elever.

Petterssons (2011) studie visar på vikten av att skolans prioritering av verksamheten och agerande i enskilda fall kan vara helt avgörande för dessa elevernas möjligheter att utvecklas efter sina förutsättningar. Studien visar också vilken stor betydelse lärarens, skolans och omgivningens bemötande har för elevernas fortsatta utveckling i ämnet, men även för deras personliga utveckling.

Nationellt och internationellt perspektiv

Stålnacke och Westling Allodi (2016) framhåller att det funnits särskilda insatser för och pedagogisk forskning om särskilt begåvade elever i USA, medan det i Sverige har varit ett nästan helt osynligt kunskapsfält fram till nu. Wallström (2012) hade liknande uppfattning för sex år sedan då hon påstod att de senaste trettio åren hade både forskningen och uppmärksamheten om särskild begåvning vuxit kontinuerligt runt om i världen, medan intresset i Sverige varit nästan obefintligt. Danmark är det första landet som har skapat en öppning i det skandinaviska förhållningssättet, då det skapades särskilda skolor för särskilt begåvade elever. Lie (2017) anser också att området är ett stort forskningsområde i USA och Europa, medan det i Norge däremot bara finns några få universitet och högskolor som har studieämnen om särskilt begåvade barn. Westling Allodi (2018) framhåller att särskilt begåvade elever i vid utsträckning går i vanliga skolor och klasser i alla länder. Det tillhör inte vanligheterna att dessa elever får undervisning i speciella grupper eller i speciella skolor. De typer av anpassning som är vanligast är olika former av individuellt stöd, men också olika slag av berikning och acceleration. Även olika former av rådgivande samtal, coachning och individuell handledning är vanligt förekommande. Vidergor och Azar Gordons (2015) studie lyfter framgångsfaktorer med klasser som är homogena utifrån särskild begåvning. Som exempel känslan av tillhörighet och förtroende för individens förmågor, men också en positiv utveckling av inre motivering, det vill säga nyfikenhet, intresse, engagemang och tålamod. Lärarna baserar sin undervisning efter sina kunskaper kring att möta elever med särskild begåvning. Baksidan av denna typ av klass kan vara att en sorts konkurrenskraft kan uppstå mellan eleverna. Winner (1999) ansåg dock på nittiotalet att forskningen motsatte sig att separata klasser med särskilt begåvade elever är det bästa. Forskningen tydde på att en generell gruppering efter förmåga av samtliga barn endast

16

var till nytta när den skedde ämnesvis och om den inkluderade differentierade ämnesplaner och undervisningsformer på varenda nivå. Vidare påstår Wallström (2012) att forskarna globalt inte har varit överens om hur särskilt begåvade elevers lärande på bästa sätt mäts eller tillgodoses. Däremot har de varit eniga om att det vardagliga arbetet i skolan inte tillgodoser de särskilt begåvade elevernas individuella behov. Freeman (2012 b) anser att alltför ofta är politiska, religiösa och sociala attityder mer inflytelserika än de faktiska resurserna för att hjälpa de särskilt begåvades kunskapsmässiga behov. Ändå finns det märkbara internationella trender. Sammantaget blir berikning och öppen tillgång till resurser på hög nivå mer gynnad än acceleration inom ett begränsat studieområde, förutom sådana talanger som musik, dans och sport. Enligt Westling Allodi (2014) är det mycket önskvärt att stärka detta forskningsområde i Sverige, då det skulle ge mer kunskap om hur dessa elever utvecklas i den svenska skolan.

17

Teoretisk förankring

För att belysa studiens syfte är den inspirerad och tar stöd av ett sociokulturellt perspektiv. Detta perspektiv hjälper till att skapa förståelse kring hur pedagogerna resonerar om de särskilt begåvade eleverna, om deras utveckling och om arbetet i klassrummen. Perspektivet belyser vikten av att elever lär sig i samspel med andra, men också med stöd av en vuxen. Språkets roll och kommunikation med andra och sig själv har en central roll i detta perspektiv.

Det sociokulturella perspektivet

Vygotskij (1999) framhöll att lärandet sker genom samarbetet mellan människor. Klapp (2015) tolkar att lärandet sker i samspelet mellan individen och den sociala miljön enligt den sociokulturella kunskapssynen. Tänkande och handlingar interagerar ständigt med varandra, då tänkandet sker genom handlingar som i sig förändrar situationen för den enskilde individen och som då påverkar individens tänkande. Enligt Strandberg (2006) menade Vygotskij att inre processer, alltså det som pågår inuti huvudet, har föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med andra. Det är i de yttre aktiviteterna som människan skapar sig ett råmaterial för inre processer. Alltså sker inget inuti huvudet utan detta råmaterial. Forsell (2011) förklarar att en central utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv är att människor utvecklas och lär genom deltagande i sociala praktiker. Även frågan hur man ska förstå och beskriva lärande hos individer är central.

Den närmaste utvecklingszonen är en teori som Vygotskij (1996) myntade, och ingår som en viktig del i en sociokulturell teoribildning. Enligt Körling (2011) innebär det att en människa alltid befinner sig i en utvecklingszon och har en potential för kunskap och prestationer som kan sträcka sig långt utöver vad hen tror. Det är en utmaning för lärare att försöka få eleverna att inse sina ännu outnyttjade möjligheter. Enligt Forsell (2011) menade Vygotskij att det intressanta med denna utvecklingszon är att den visar vart barnet är på väg, alltså vad som ligger inom räckhåll utifrån de kunskaper och färdigheter eleven har. Det är också inom denna zon som eleven är mottaglig för undervisning. Eleven kan utnyttja sin egen erfarenhet och förförståelse och samtidigt uppfatta den mer avancerade eller abstrakta kunskap som den kompetente samarbetspartnern introducerar. Lindqvist (1999) tolkar att Vygotskij såg barnets möjligheter till utveckling som den intressanta frågan för hur undervisning ska bedrivas och att barnet ska få hjälp att prestera inom ramen för sin förmåga. Egidius (2009) anser att den

18

pedagogiska konsekvensen av Vygotskijs teori är att lärare har en stor betydelse som handledare av elevers lärande.

Vidare framhåller Klapp (2015) att en lärare som har en sociokulturell kunskapssyn försöker skapa miljöer där eleverna blir stimulerade till att tänka och handla i verkliga situationer med verkliga uppgifter. Vygotskij (1999) ansågatt själva kärnan i undervisningens process var samspelet mellan vuxna och elever i skolan. Vidare ansåghan (1996) att lärarens roll är att organisera den sociala miljön framför att vara en uppfostrare. Det är inte i första hand läraren som ska vara aktiv, utan eleven. Läraren ska inte fylla eleverna med kunskap, för då kan läraren lika gärna ersättas av en lärobok.

Enligt Forsell (2011) är det genom språket som sociokulturella erfarenheter förmedlas och som människan blir delaktig i andras perspektiv. Vygotskij (1999) ansåg att språket fungerar som ett redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor och att det utvecklas i samspel mellan varandra.

19

Metod

Val av metod och tillvägagångsätt inför, under och efter intervjuerna förklaras i detta kapitel, liksom tillvägagångssätt kring trovärdighet och tillförlitlighet och etiska aspekter. Eftersom avsikten med studien bland annat har varit att få reda på pedagogernas egna förståelser och erfarenheter kring fenomenet särskilt begåvade elever lämpade sig intervjuer med pedagoger i grundskolan väl. Med hjälp av intervjuerna tolkades deras utsagor och vi gjorde försök till att se samband, mönster och skillnader mellan de olika pedagogernas uppfattningar.

Metodval

Denna studie har hämtat inspiration från metodansatsen fenomenografi. Dahlgren och Johansson (2015) menar att fenomenografi är utvecklad för att analysera data från enskilda individer. Metodansatsen lämpar sig väl för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden. Fenomenografin försöker bidra till en fördjupad förståelse av både det mänskliga lärandet och av de sätt att förstå omvärlden som är ett resultat av lärande. Vidare anser Dahlgren och Johansson (2015) att vårt sätt att förstå omvärlden är ett resultat av lärande som fortlöper hela livet och som leder till att vi ibland kommer att förändra innebörden i hur vi förstår den. Marton (1984) menar att vi människor utgår från att den värld som framstår för oss är den riktiga världen, och att andra människor upplever världen på samma sätt. Utifrån detta behöver vi människor i stor utsträckning kunna se den värld som andra lever i för att kunna förstå andra människor. Larsson (1986) framhåller att fenomenografi som metod beskriver människors olika uppfattningar och inte frågan huruvida något är sant eller falskt. Ansatsen ägnar sig åt att gestalta hur ett fenomen framstår på olika sätt hos människor och är en beskrivning av fenomen, grundat på empiri.

Vi fann det lämpligt att genomföra kvalitativa intervjuer i vår forskning, då Kvale och Brinkman (2017) anser att den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att förstå hur undersökningspersonerna förstår omvärlden och försöker skapa mening ur deras erfarenheter. Enligt Bryman (2018) kan intervjuarna i kvalitativ forskning avvika i ganska stor utsträckning från den intervjuguide som formulerats. Även nya frågor kan ställas som en uppföljning till informantens svar och ordningsföljden i frågorna kan varieras. Det var önskvärt att låta intervjun röra sig åt olika riktningar, då det gav kunskap om vad informanten upplevde som relevant och värdefullt.

20

Då Dahlgren och Johannson (2015) anser att fenomenografiska intervjuer är tematiska och halvstrukturerade, fann vi det lämpligt att utgå från denna typ av intervjuer i studien. Halvstrukturerade intervjuer innebär att intervjuguiden som vägleder intervjuaren endast innehåller ett mindre antal frågor. Frågorna delas in i olika teman och dialogen mellan intervjuaren och informanten utvecklas därför i hög grad beroende på vilka svar som ges. Enligt Kvale och Brinkman (2017) är halvstrukturerade intervjuer även flexibla. Intervjun liknar ett vardagssamtal, dock som professionell intervju har den ett syfte, och är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär. Livsvärldsintervjun omfattar en rad tema och förslag till frågor, dock finns det vid behov möjlighet att göra förändringar i frågornas form och ordning.

I vår studie bygger resultatet på sju intervjuer. I enlighet med Larsson (1986) ansåg vi att antalet intervjuer måste begränsas för att komma åt en djupare granskning av intervjumaterialet. Det kändes rimligt att genomföra sju intervjuer med tanke på den begränsande tid som fanns för att genomföra studien och på omfattningen av transkribering, analys och bearbetning.

Urvalsgrupp

Denna studie har fyra, respektive tre deltagare från respektive undersökningsgrupp, det vill säga fyra stycken från kommunen som arbetade efter en specifik handlingsplan och tre stycken från kommuner som saknade handlingsplan. Från kommunen som hade en specifik handlingsplan intervjuades två verksamma lärare och två speciallärare. Målsättningen var att begränsa intervjugruppen till lärare, som arbetade närmast eleverna. På grund av tidsbrist och bristande intresse hos informanter, men även missuppfattningar i mailkommunikationen utökades vår målgrupp till att även omfatta speciallärare. Då denna studies syfte inte hade som avsikt att jämföra olika yrkeskategorier med varandra, såg vi inget hinder i att undersökningsgruppen utökades med speciallärare. Från den andra undersökningsgruppen, det vill säga kommuner som saknade handlingsplan, har två lärare, verksamma på två olika skolor i samma kommun, samt en lärare, verksam i en annan kommun intervjuats. Informanterna i denna studie har arbetat mellan tio och trettio år inom pedagogisk verksamhet. Målsättningen i början av studien var att använda oss av ett målinriktat urval, då vi mailade till rektorer/samordnare och bad dem att samordna informanter till oss. Tanken var också att vi skulle utgå från två kommuner. Då rektorerna i en del fall inte kunde hjälpa oss, fick vi vända oss till en annan kommun. Därmed ändrades också vår ena deltagargrupp till att övervägande bli ett bekvämlighetsurval. Vi fick också utöka antalet kommuner, då en av pedagogerna är verksam i en annan kommun.

21

Övervägande antal informanter i studien arbetar med de lägre åldrarna, det vill säga upp till årskurs tre.

Genomförande

Mailkontakt togs med en samordnare i den kommun som har en specifik handlingsplan kring särskilt begåvade elever. Samordnaren hjälpte oss vidare att få kontakt med någon som varit med om att upprätta den specifika handlingsplanen för särskilt begåvade elever. Då han slutat i kommunen fick vi istället kontakt med en speciallärare (verksam som specialpedagog) som delvis arbetar med ärendet. Efter ett tag lyckades hon hjälpa oss vidare att boka in intervju med henne, två verksamma lärare och en speciallärare i kommunen. Mailkontakt togs även med rektorer i en kommun som saknade handlingsplan för särskilt begåvade elever. Rektorerna undersökte vidare med lärare om det fanns intresse för att delta i vår studie. Efter att ha fått avslag från denna kommun, vände vi oss till en annan. Då bifogades även missivbrevet (se bilaga 1) i första mailkontakten med rektorerna, för att förtydliga vårt uppdrag. Även där var det svårt att finna någon som kunde ställa upp för intervju. Därför togs direkt mailkontakt med bekanta till oss för att uppfylla antalet informanter i studien. En av informanterna i denna målgrupp var helt okänd för oss sedan tidigare, och en av informanterna arbetade i en annan kommun.

En intervjuguide (se bilaga 2) arbetades fram där frågorna delades in i fyra olika område: definition, kommunikation kring ämnet, arbetet med eleverna och gynnsamt arbete. Bryman (2018) anser att frågorna i en frågeguide ska täcka de områden eller teman som intervjuaren är intresserad av, men att det ska ske utifrån informantens perspektiv. Vi ansåg att frågorna täckte denna studies tre frågeställningar ganska väl och fann dem därför lämpliga, då det fanns en god möjlighet att få frågeställningarna besvarade. Frågorna har uppkommit genom egna studier av tidigare forskning och litteratur, men också genom samtal om ämnet.

Innan fasen med intervjuer påbörjades genomfördes en pilotintervju med en verksam lärare i en annan kommun. Detta för att få syn på hur frågeguiden och upplägget under intervjun fungerade men också för att praktisera i rollen som intervjuare. Bryman (2018) styrker vikten av att genomföra pilotintervjuer, då han anser att intervjupersonen blir medveten om hur väl intervjun fungerar men också för att få lite erfarenhet av metoden. Vi upptäckte att området där informanten ombads att definiera begreppet särskilt begåvade elever kunde medföra att informanten kände sig obekväm, ifall informanten inte hade en klar uppfattning om begreppet. Därför behövdes frågeområdet flyttas fram i intervjun. Kvale och Brinkman (2017) framhåller

22

just att etiska problem uppstår i intervjuforskning på grund av den asymmetriska maktrelation som existerar mellan intervjuare och intervjuperson. Denna pilotintervju användes inte i denna studies resultat och analys.

Ett missivbrev skickades ut per epost, som de tillfrågade informanterna fick ta del av. Informanterna fick inte ta del av intervjufrågorna innan intervjutillfället. Enligt Kvale och Brinkman (2017) är det ett etiskt ställningstagande att ta som forskare.

Vi hade ambitionen att båda två av oss skulle delta under samtliga intervjuer, då vi kände det värdefullt för att kunna få ut så mycket som möjligt av intervjun. Stukát (2011) anser att två personer ser mer än en och att det även finns möjlighet att ha olika fokus under intervjun. Tyvärr ställde förseningar i kollektivtrafiken till det för oss, då en av oss inte hann i tid till en av intervjuerna. Intervjuerna ägde rum på informanternas arbetsplatser, förutom en intervju som av praktiska skäl ägde rum hemma hos informanten. Intervjuerna varade mellan 25- 40 minuter. Efter önskemål från en av pedagogerna deltog även en annan pedagog samtidigt, som intervjuats enskilt först. Under själva intervjun använde vi som intervjuare oss av kort med respektive tema på, där det fanns eventuella följdfrågor till temafrågan. Detta för att det kunde hjälpa oss att styra tillbaka oss till ämnet, men också för att det stöttade oss ifall följdfrågor behövdes. Istället för att vi använde oss av en hel intervjuguide delade vi alltså upp den i fyra delar. Intervjuguiden låg till grund för våra genomförda intervjuer men det fanns en medvetenhet från oss intervjuare att vi behövde vara flexibla och följsamma vid intervjuerna.

Samtliga intervjuer spelades in med ljud, då det enligt Dahlgren och Johansson (2015) är nödvändigt att spela in fenomenografiska intervjuer. Bryman (2018) förtydligar fördelen med inspelade samtal, då man som intervjuare kan få med exakt vad informanten säger. Samtliga intervjuer i studien har transkriberats. Larsson (1986) anser att det inte går att göra en noggrann analys om man enbart lyssnar på en ljudupptagning. Vi delade upp transkriberingen genom att en av oss transkriberade fyra intervjuer och den andra transkriberade tre. De intervjuerna som var och en inte hade transkriberat lyssnades igenom samtidigt som transkriberingen lästes igenom. Detta för att finna eventuella fel i transkriberingen, men också för att analysen redan påbörjades i detta stadie.

Analys och bearbetning

Analysprocessen i denna studie startade på sätt och vis redan under intervjufasen, då vi efter genomförda intervjuer förde dialoger om intervjusamtalen tillsammans med varandra. Enligt Stukát (2011) är huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet att tolka och förstå de resultat som

23

framkommer. Larsson (1986) menar att analysprocessen innebär att intervjupersonen låter sin förståelse av materialet fördjupas genom att låta reflektioner och material möta varandra. Kärnan i analysen är jämförelsen mellan olika svar, där likheter och skillnader ständigt söks. Dahlgren och Johansson (2015) anser att det är vanskligt att ge ett protokoll på hur man kan gå till väga för att beskriva en fenomenografisk analys, då det finns många olika sätt. Därför valde vi att vara flexibla i denna process, men har tagit inspiration av Dahlgren och Johanssons (2015) fenomenografiska analysmodell som består av 7 steg. I steg 1 bekantade vi oss med materialet. Transkriberingen av intervjuerna lästes igenom ett flertal gånger och under tiden fördes anteckningar i de utskrivna intervjuerna. I steg 2 försökte vi skilja ut de mest betydelsefulla uttalandena genom att via datorn klippa ut stycken av intervjuerna. Det utklippta materialet användes sedan i analysen vid jämförelser. I steg 3 startade jämförelsen mellan olika passager. Det underlättade att vi hade skrivit ut vilka informanter som hade sagt vad, eftersom det gjorde det lättare att se tillbaka i intervjuutskrifterna. I detta steg försökte vi hitta likheter och skillnader i materialet. I nästa steg, alltså steg 4, börjades skillnaderna och likheterna som vi hade hittat att grupperas. Då samlade vi dem olika styckena som vi hade funnit i olika grupper och försökte att relatera dem till varandra. Därefter gick vi vidare till steg 5 där vi försökte hitta kärnan av likheter inom de olika kategorierna. I steg 6 gjorde vi ett försök att namnge kategorierna. Utifrån namnskapandet framträder också det mest signifikanta materialet. Vidare i steg 7 försökte vi att granska alla passager och se efter om de får plats i fler än en kategori.

Trovärdighet och tillförlitlighet

I denna studie genomfördes en pilotintervju. Vi ansåg att resultatet av den ökade kvaliteten på våra intervjutillfällen blev bättre, då vi dels hade fått praktisera innan och dels hade blivit medvetna om hur frågornas upplägg borde ändras.

Efter transkriberingen analyserades intervjuerna först var för sig för att öka trovärdigheten i studien och därefter tillsammans. Detta öppnande upp för en möjlighet att upptäcka detaljer som kanske inte upptäckts annars. Samtidigt kunde olika mönster synas i intervjuerna, genom att vi båda reflekterat över gemensamma saker.

Intervjuerna spelades in eftersom de sedan skulle skrivas ut i sin helhet. Enligt Dahlgren och Johansson (2015) är detta nödvändigt för att analysarbetet ska kunna genomföras på ett grundligt och tillförlitligt sätt.

24

Etiska överväganden

Vid första kontakten med intervjupersonerna bifogades ett missivbrevmed studiens syfte, vilket är etiskt korrekt enligt Kvale och Brinkman (2017). Missivbrevet informerade även om Vetenskapsrådets fyra etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Forskaren ska informera informanten om de villkor som gäller för informantens deltagande och även att det är frivilligt att delta i studien, samt att informanten har rätt att avbryta sin medverkan. Detta går under informationskravet. Deltagarna bestämmer själva över sin medverkan. Forskaren måste inhämta samtycke för att de ska kunna delta i studien och samtycket måste vara frivilligt. Samtycket får när som helst dras tillbaka med omedelbar verkan, vilket går under samtyckeskravet. Vidare ges alla personer som deltar i en studie konfidentialitet, där personuppgifter skyddas för obehöriga, vilket går under konfidentialitetskravet. De uppgifter som samlas in under studien får endast användas för det syfte som angivits vid information om studien, vilket går under nyttjandekravet.

Innan intervjuerna påbörjades informerades informanterna om syftet med intervjun och de tillfrågades om godkännande av att intervjun spelades in. Samtidigt förmedlades att informanten när som helst hade rätt att avbryta samtalet eller avstå från att svara på enskilda frågor och att informanten och informantens arbetsplats kommer att avidentifieras i det färdiga examensarbetet. Likaså om att intervjun enbart skulle användas till aktuell studie och kommer att förstöras när den är examinerad. Informanterna fick också skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 3).

25

Resultat och analys

Nedan följer olika kategorier som framkommit under intervjuernas bearbetning. Under varje kategori presenteras informanternas svar och en följande analys. Slutligen presenteras en sammanfattande analys. För att underlätta för läsaren kallar vi undersökningsgruppen som har en specifik handlingsplan för X och den andra undersökningsgruppen, det vill säga den som saknar handlingsplan för O. Pedagoger från undersökningsgrupp X kallas därmed för X1, X2, X3 och X4. Pedagoger från undersökningsgrupp O kallas för O5, O6 och O7

Pedagogernas definition av begreppet särskilt begåvade elever

Det framkom olika uppfattningar om vad begreppet särskilt begåvade elever innebär. Dock definierade samtliga informanter att särskilt begåvade elever är elever som ligger på en högre nivå än sina jämnåriga. Denna nivå är alltså inte jämförbar med klasskamraterna över lag. Denna hållning synliggörs genom följande citat:

Äh, ja, för mig är det ju dom som, äh, alltså ligger väldigt äh, långt framme och på en annan nivå än vad klasskamraterna gör. Och det kan ju vara både, alltså det kan vara både att dom kan läsa, räkna och skriva bättre, men det kan ju också vara att dom har förmåga att föra ett, vad ska jag säga, djupare resonemang, än vad (paus) övriga kompisar kan (O6).

Några av informanterna beskrev att det förekommer ett effektivt och snabbt tänkande hos elever med särskild begåvning. Några informanter beskrev också definitionen med abstrakt tänkande och att dessa elever kan ställa kluriga och utmanande frågor och inneha en vetgirighet. Flera pedagoger utgick mycket från skolämnena matematik och svenska när de samtalade om dessa elever.

Jag skulle vilja beskriva dom som elever som har ett mer effektivt tänkande, ett abstrakt tänkande som ligger på en nivå som inte är jämförbart med jämnåriga. Man ser att de har förmågan att tänka och problemlösa på en annan nivå, det är inte alltid man behöver säga att det är på en högre nivå, för ibland kan den av omgivningen uppfattas som märklig, för man kan ha ett annat sätt att tänka. Så det tittar vi efter, det tänker vi efter. Dom vi har här är också elever som intresserar sig för saker, som gärna stannar och pratar en stund extra med läraren efter lektionen… Men vi har sett det tydligt i matte och NO ämnena (X1).

26

Några samtalade mer ämnesövergripande om denna elevgrupp:

Jag tänker att det är en elev som ligger över medel, kunskapsmässigt. Det kan vara t.ex. i svenska eller matte. Det kan vara i många ämnen. Det kan vara i enstaka ämnen. Men det kan även kanske vara i sport, schack, att man har, att man är extra intelligent på något eller några områden (O5).

Samtliga pedagoger från undersökningsgrupp X nämnde att särskild begåvning inte alltid hör ihop med hög prestation.

Och med särskilt begåvade så är det ju lite förrädiskt, för det är inte alltid säkert att de är duktiga bara för att de är väldigt begåvade (X1).

En pedagog beskrev skillnaden mellan högpresterande elever och elever med särskild begåvning.

En elev som är, om jag vänder på det, som är högpresterande, det är ju någon som verkligen, tycker jag då, liksom verkligen jobbar och sliter, liksom hela tiden på G. Medan det här barnet ser, han har en sådan fallenhet (X2).

Även en pedagog från undersökningsgrupp O nämnde att det kan vara skillnad på hög prestation och särskild begåvning.

Jag tänker inte att det hör ihop med prestation. Alltså att man är snabb, ambitiös, eller duktig. Jag tänker liksom att man ligger över. Man har abstrakt tänkande liksom. Hög intelligent nivå. Tänker på ett djupare plan kanske. Kan liksom dra paralleller som andra kanske inte tänker på. Så tänker jag nog (O5). Samtliga pedagoger från undersökningsgrupp X beskrev att de skiljer på högpresterande och särskilt begåvade, men att de ibland kan arbeta i samma grupper, då de kan utmanas tillsammans.

Pedagogerna resonerade olika kring hur de upptäcker att en elev är särskilt begåvad. Några pedagoger nämnde svårigheten med att upptäcka och identifiera dessa elever, varav följande citat är ett exempel:

Jag tror det är mycket att de är svåra att hitta helt enkelt. Där känner jag väl att jag själv brister, att jag inte riktigt har kunskapen i, hur jag skulle liksom identifiera dem och så. Och där den pojken som jag speciellt tänker på. Han upptäckte jag ju, eller jag förstod sen efter något tag när jag haft honom i några månader, oj det är en helt annan sak än vad jag trodde från början. En helt annan nöt att knäcka liksom (O5).

Samtliga pedagoger från undersökningsgrupp X berättade att de fått fortbildning kring ämnet, vilket gör att de har en medvetenhet kring hur dessa elever kan upptäckas. I undersökningsgrupp

27

X´s skolor görs också screeningar, det vill säga tester på samtliga barn, för att se hur barnen ligger till kunskapsmässigt. Pedagogerna klargjorde samtidigt att särskilt begåvade elever inte alltid upptäcks genom dessa tester. Ibland underpresterar dessa elever på denna typ av test, vilket medför att de inte alltid har jättebra resultat på dessa diagnoser.

Så vi vet ju att det finns barn här med en begåvning som vi kanske missar. Kanske har vi bra förutsättningar att se något av det, eftersom vi är noga med pedagogisk screening, men det är ju inte alltid det visar sig där (X1).

En av pedagogerna lyfte vikten av dessa tester, som inte görs bara för görandets skull, utan verkligen följs upp. Både genom att pedagogerna kommer överens om vad som behöver göras i form av anpassningar, åtgärder eller stöd och sedan genom att en uppföljning sker. En annan pedagog från samma undersökningsgrupp lyfte att även om de testar eleverna regelbundet, så hittar de oftast dessa elever i vardagen.

Vi hittar dem genom vardagen. Det här… snappar upp de skumma frågorna, eller utmanande frågorna, eller beteendet, eller de här, jättelätt för att lära sig, bara ahh, det här har vi gjort tusen gånger, vill inte vara med på repetitionen, det är mer där liksom (X4).

Samtliga pedagoger i undersökningen var överens om att särskild begåvning kunde visa sig i form av tristess. Samtliga pedagoger i undersökningsgrupp X uttryckte att dessa elever oftast inte ville medverka vid repetitioner. Samtliga pedagoger från undersökningsgrupp X, samt en från undersökningsgrupp O uttryckte också att dessa elever kan vara utåtagerande och lite besvärliga om de blir understimulerade.

Dem som tycker det är tråkigt av någon anledning, då, eller dom gör något annat hel enkelt. Men som man ändå får en känsla av, att det är någonting här som behöver utmaning, istället för att man börjar förenkla eller så. Det kan vara olika… samma elev, en elevtyp kan ju antingen vara särskilt begåvad eller ha riktigt svårt. Det kan ju finnas två stora anledningar till att inte man vill vara med (X4).

En pedagog från undersökningsgrupp O lyfte också svårigheten med att identifiera denna elevgrupp.

Det kan vara då i sådana fall dem här två olika. Antingen då att de kan vara väldigt svårmotiverade, att de tycker det är tråkigt och dom kan liksom bli lite utåtagerande. Eller att dem kan vara inbundna, och att dom istället är drömmande. Sen kan det vara, de är ju individer precis som alla andra. Det kan liksom vara en vanlig skolelev också. Så det är nog, det är nog det som jag har upplevt, alltså dem här två ytterligheterna (O5).

28

Samma pedagog uttryckte samtidigt att hon ogillar att sätta in elever i mallar, då det finns en risk för att eleven känner krav att den ska vara någon man inte är.

Pedagoger från undersökningsgrupp X lyfte önskemålet och vikten av att identifiera och fånga upp de särskilt begåvade eleverna så tidigt som möjligt.

Så att allra helst ska vi fånga upp de redan i förskoleklass. Så alla är ju medvetna på något sätt och så gör man då screening och utifrån från det liksom, så ska man upptäcka dem (X3).

Analys, definition av särskilt begåvade elever

När det gällde att identifiera en liten grupp av de särskilt begåvade eleverna hade samtliga pedagoger någorlunda samma uppfattningar, det vill säga de eleverna som är samarbetsvilliga och som ligger på en högre nivå. Denna beskrivning nämner även Pettersson (2017), då hon anser att elever med särskild begåvning bland annat har förmågor inom ett eller flera områden, som ligger på en avsevärt högre nivå än vad som är utmärkande för åldersgruppen. Vi menar att denna beskrivning lätt kan förväxlas med högpresterande elever och kanske är det högpresterande elever som några av pedagogerna i undersökningsgrupp O beskrev när de resonerade kring särskilt begåvade elever? En annan pedagog från undersökningsgrupp O och samtliga från undersökningsgrupp X beskrev särskilt begåvade elever med ett annat djup och en annan bredd. De beskrev de särskilt begåvade i form av olika ytterligheter. Pedagogen från grupp O påpekade också att dessa elever kan visa sig i olika ämnen och inte bara i matematik och svenska, som annars dominerade vid intervjuerna över lag.

Pedagogerna uttryckte en svårighet i att identifiera de särskilt begåvade eleverna, men vi upplevde att pedagogerna från undersökningsgrupp X var mer aktiva och medvetna om hur dessa elever kunde upptäckas, kanske beroende på att de hade mer kunskap kring området. Pettersson (2017) framhåller just att kunskap hos omgivningen är nyckeln till de särskilt begåvades välbefinnande. De vuxna som de särskilt begåvade eleverna omges av måste ha en kunskap om vad det innebär att ha en särskild begåvning, hur denna kan uttrycka sig i klassrummet och vad som skiljer särskilt begåvade elever från högpresterande. De eleverna som verkade vara lättast att identifiera i denna studie verkade vara just de eleverna som är samarbetsvilliga och följsamma. Vi anser att kunskaper och fortbildning kring ämnet ökar pedagogers medvetenhet om hur dessa elever ska kunna upptäckas. En del av pedagogerna från undersökningsgrupp X lyfte vikten av att identifiera dessa elever så tidigt som möjligt för att kunna sätta in rätt stöd och utmaningar i tid. Silverman (2016) anser också att det första som måste göras är att hitta dessa elever. Detta för att möjliggöra tidiga insatser, vilket i sin tur är nödvändigt för optimal utveckling. En pedagog från undersökningsgrupp O ansåg att särskilt

29

begåvade elever även kunde visa sig i form av rastlöshet, passivitet och utåtagerande, men också genom att eleven var inbunden och tystlåten. Detta styrks av Pettersson (2017) som antyder att dessa elever kan visa rastlöshet, koncentrationssvårigheter, dålig motivation och trötthet om de inte får rätt stöd och utmaningar.

Arbetet med eleverna

Samtliga pedagoger i båda undersökningsgrupperna ansåg att undervisningen bör vara individualiserad, det vill säga utgå från varje enskild individ.

När man cirkulerar och inte blir fast sittande med någon, då hinner man också med dem barnen också som behöver den där utmaningen och följa upp. För det är det som är det viktigaste, tänker jag, att jag följer upp alla, att jag stannar till vid alla (O7).

En pedagog från undersökningsgrupp O ansåg att detta går att göra genom stationsuppgifter. Pedagogerna från undersökningsgrupp X och en pedagog från undersökningsgrupp O använder sig av öppna uppgifter med öppna frågor som det inte finns något rätt eller fel på.

Jag tror att på denna skola så är lärarna generellt duktiga på att konstruera uppgifter som kan lösas med olika komplexitet, uppgifter utan tak. Som kräver, det är inte fråga och korta svar, utan det är ofta uppgifter som kräver lite mer, men som man också kan lösa med ett ganska lätt svar. Man skriver mycket texter, vi arbetar mycket med genrepedagogik som stöd (X1).

De flesta pedagogerna i undersökningen pratade om att det är viktigt att fundera över hur de agerar och hur de lyfter eleverna. Pedagogerna i undersökningsgrupp X lyfte att de redan funderar dagligen över det, men framförallt i deras analysmöten, där det diskuteras om vilka elever skolan har och vad de vuxna kan göra för att utmana dessa elever. Flera pedagoger i de båda undersökningsgrupperna lyfte att de vuxna måste vara kreativa och hitta olika lösningar.

Acceleration förekom i båda undersökningsgrupperna, men tydligast och oftare i skolorna från undersökningsgrupp X. Samtliga pedagoger ansåg att deras elever fick acceleration med hjälp av läromedel. Acceleration genom att ha vissa ämnen med högre klasser förekom ganska ofta i skolorna i undersökningsgrupp X och hos en i undersökningsgrupp O, medan det förekom sparsamt hos några av pedagogerna i undersökningsgrupp O. En pedagog beskriver hur deras arbete med acceleration kan se ut:

Vi har ju arbetat i F-klass. Till exempel hade vi en elev, där vi hade samarbete där han kom in vissa lektioner i 1:an, för att han kände att han kunde redan läsa och han tyckte inte det var så kul med bokstäver och så som man gjorde i F-klass. Då försökte vi utmana honom att han fick vara med. Då valde vi ut då

30

speciellt vissa lektioner i ämnen som han gillade. Och så har vi arbetat på skolan över lag sedan jag började här att, man har stöttat upp liksom, att man har fått gå in i någon annan klass till exempel högre upp (O7).

Några av pedagogerna från båda undersökningsgrupperna resonerade kring att det inte alltid var så enkelt att accelerera till högre klasser eller till enstaka lektioner med äldre elever. De menade att många faktorer måste fungera för att det ska bli lyckat. Till exempel måste det fungera mellan läraren och den särskilt begåvade eleven, men också mellan kamraterna. Dessutom måste eleven själv känna lust och trygghet till denna typ av acceleration och även ledningen måste prioritera denna typ av arbetssätt för att det ska vara genomförbart rent organisatoriskt.

Framför allt var pedagogerna i undersökningsgrupp X överens om att det inte är så enkelt som att bara jobba på med matteboken, eller att ge fler uppgifter av samma sort. Eleverna behöver berikning och utmaningar av annat slag, då de är på en helt annan intellektuell nivå. Annars finns det en risk att pedagogen tappar dessa elever.

Undersökningsgrupp X nämnde vikten av att elever med särskild begåvning får stimulans och utmaningar i dialog med en vuxen. Därför fick dessa elever ofta lärarstöd och släpptes sällan iväg själva. Detta lärarstöd nämndes inte lika tydligt i undersökningsgrupp O.

I undersökningsgrupp X fanns det alltid någon lärare som följde upp elevens arbete, då pedagogerna i undersökningsgruppen ansåg att det sällan fick bli så att eleven skulle bli helt utan arbetsuppgifter. En pedagog i denna undersökningsgrupp menade att deras skickliga lärare ansåg det viktigt att ingen elev blev utan arbetsuppgifter oavsett hur långt fram eleven var. Uppgifterna ska dessutom fördjupa och berika. Undersökningsgrupp X ansåg att pedagogerna var så inriktade på att möta eleverna och utmana dem där de är, oavsett om de är särskilt begåvade eller inte, att det faller sig naturligt. En del av undersökningsgrupp X erbjöd även aktiviteter efter skolan som sporrade eleverna och de jobbade mycket med kooperativt lärande i klassrummen, med bland annat elever som lärpar. På så vis kan pedagogen sätta ihop en elev som är särskilt begåvad med en elev som kanske inte är direkt särskilt begåvad, men med någon som den ändå kan få en intellektuell stimulans av. En del av undersökningsgrupp X har haft arbetsgrupper där både särskilt begåvade och högpresterande elever har ingått, där de fått utmanande uppgifter att arbeta med. I dessa grupper har en speciallärare undervisat en gång i veckan. Syftet med detta har varit att kunna ge dessa elever en intellektuell stimulans, men också att de får möjlighet till att möta och diskutera med likasinnade. En pedagog beskriver hur de försöker utmana de särskilt begåvade eleverna, genom att försöka förstå vilken nivå eleven är på:

31

Vårt mål är ju också att eleverna inte ska behöva göra det som dem redan kan. Det får inte vara så att man säger, du får göra nivå 1 och 2 först, sen liksom eller du måste visa att du kan detta, sen ska du få något annat att göra. För dem är inte motiverade till att göra det första utan att dem ska få uppgifter som är på rätt nivå från början (X4).

Samtliga pedagoger i undersökningsgrupp X lyfte att de särskilt begåvade endast var med på en del av repetitionerna under de ordinarie lektionerna. Istället försökte pedagogen ge eleven något annat, då pedagogerna ansåg det vara meningslöst för dessa elever att sitta och ”traggla”. En pedagog från undersökningsgrupp X förtydligade att repetitionerna på hennes lektioner var korta för alla elever. Undersökningsgrupp X var överens om att särskilt begåvade elever ofta behöver korta arbetspass.

Undersökningsgrupp X menade att de alltid gav de elever som ligger på en hög nivå en utmaning vid behov, istället för att fundera på om eleven är särskilt begåvad eller inte. De resonerade kring att alla som pedagogerna ser kan må bra av en utmaning, ska få det också.

Jag tycker också att vi har det som en grund, att man ska få prestera på den nivån man är, och vi tittar på vilken nivå är du på och utifrån det utmanas, så på så sätt, så finns tankesättet i ryggraden på folk, eller i ryggmärgen på folk (X1).

Analys, arbetet med eleverna

Pedagogerna i denna undersökning var ganska överens om att de måste individualisera undervisningen så mycket som möjligt. De flesta pedagoger verkar arbeta utifrån detta tankesätt i det dagliga arbetet, oavsett om eleven är särskilt begåvad eller inte. Pedagogerna var också övervägande överens om att denna elevgrupp måste bli stimulerad för att skolan inte ska bli tråkig. Detta anser även Westling Allodi (2014), som menar att dessa elever har ett stort behov av stimulans, att de är självständiga och att det finns en inre motivation hos dem. Framför allt pedagogerna i undersökningsgrupp X verkade väl medvetna om hur det dagliga arbetet kan underlätta för de särskilt begåvade eleverna genom att ge dem berikning, acceleration och utmaningar i vardagen, men också genom att lyfta dessa elever i analysmöten. Lindqvist (1999) tolkar att en god undervisning enligt det sociokulturella perspektivet ger förutsättningar för förändring och skapar den närmaste utvecklingszonen hos eleven. Winner (1999) framhåller att de som argumenterar för acceleration påstår att det är synnerligen viktigare att en elev får delta i samma grupp som dess intellektuella likasinnade, än att hålla kvar eleven bland jämnåriga. När dessa elever inte får accelerera känner de att de saknar likasinnade, eftersom de är alltför olika sina jämnåriga kamrater i klassen. Liljedahl (2017) framhåller att en typ av acceleration, helt eller delvis är nödvändig för att eleven själv ska uppleva sig vara inkluderad. Pedagogerna