Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng Handledare: Ingrid Sandén
Vårterminen 2007 Examinator: Birgitta Lansheim
Inkludering - till varje pris?
Inclusion - no matter what?
Monica Einarsson
Marie Johansson
Abstract
Einarsson, Monica och Johansson, Marie. (2007). Inkludering - till varje pris? Inclusion - no matter what?Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka och beskriva vilka uppfattningar elever som tidigare gått på skoldaghem, har när det gäller inkludering och exkludering. Vi vill dessutom ta del av respondenternas uppfattningar om vistelsen på skol-daghemmet bidragit till gynnsammare förutsättningar för utveckling och läran-de. Ett underordnat syfte är att öka vår förståelse angående elevers uppfattning om sin egen skoldaghemsvistelse.
Metod
Med hjälp av tio kvalitativa intervjuer, vilket vi anser vara den metod som bäst främjar vårt syfte, försöker vi i detta arbete återge respondenternas uppfattning-ar. För bästa tolkning och bearbetning av intervjumaterialet har vi låtit oss bli inspirerade av ad hoc – tekniken.
Resultat
Resultatet åskådliggör ett antal betydelsefulla faktorer som bidragit till och ska-pat gynnsamma förutsättningar för respondenterna, såväl kognitivt som socialt. De viktigaste faktorerna som analyserats fram är förhållanden som att respon-denterna har vistats i en grupp med få elever, de har känt sig inkluderade och att de har upplevt relationer med engagerade vuxna som har haft ett genuint intres-se. Tiden har även den varit av särdeles betydelintres-se.
Nyckelord: En skola för alla, exkludering, inkludering, skoldaghem
Monica Einarsson Marie Johansson Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Birgitta Lansheim Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007
FÖRORD
Under denna studies tillkomst har vi fått uppmuntran och stöd av ett flertal per-soner som engagerat sig i vårt arbete.
Vi vill tacka Er informanter för att Ni ställt upp på intervjuer och generöst låtit oss ta del av Era berättelser. Ni har även bidragit med viktiga åsikter efter granskning av manus.
Ett tack vill vi också framföra till våra familjer, vänner och kollegor som ställt upp för oss med tid och tålamod. Vi vill dessutom tacka Er som kritiskt granskat vårt arbete och kommit med värdefulla påpekanden.
Till sist vill vi tacka vår handledare Ingrid Sandén. Vi har värdesatt Dina kun-skaper och Din respons på vårt arbete. Vi är tacksamma för den hjälp vi har fått från Dig under examensarbetets gång.
Trelleborg den 19 maj 2007
The Way of the Well
Johnny Jones has lost a leg, Fanny’s deaf and dumb Marie has epileptic fits, Tom’s eyes are on the bum, Sadie stutters when she talks,
Mabel has T.B.
Morris is a splendid case of imbecility. Billy Brown’s a truant,
And Harold is a thief; Teddy’s parents give him dope,
And so he came to grief.
Gwendolyn’s a millionaire, Jerald is a fool;
So everyone of these darned kids Goes to a special school. They’ve specially nice teachers,
And special things to wear, And special time to play in, And a special kind of air;
They’ve special lunches, right in school, While I – it makes me wild!
I haven’t any specialities – I’m just a normal child.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1. Bakgrund 7
2 PROBLEM OCH SYFTE 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG 11
3.1. Några förtydliganden 11
3.2. Styrdokument 11
3.3. Undervisningsformen skoldaghem 12
3.4. Begreppen inkludering, exkludering 13
3.5. En skola för alla 17 4 TEORI 21 4.1. Antonovsky A. 21 4.2. Mead G. H. 23 5 METOD 27 5.1. Allmänt om metod 27 5.2. Metodval 28 5.3. Pilotundersökning 29 5.4. Undersökningsgrupp 30 5.5. Genomförande 30 5.6. Bearbetning 31 5.7. Tillförlitlighetsaspekter 32 5.8. Etik 33 6 RESULTAT 35 6.1. Metod 35
6.2. Tiden före skoldagshemsvistelse 35
6.3. Skoldaghemsperiod 39
6.4. Tiden efter skoldaghemsvistelse 43
7 SYNTES 45
8 DISKUSSION 47
8.1. Inkluderingsarbete i skolan 47
8.2. Skolmiljö i behov av särskilt stöd? 48
8.3. Genusperspektiv 49
8.4. Ett salutogent perspektiv på elever i behov av särskilt stöd 50
8.5. En skola för alla 52
8.6. Metoddiskussion 53
9 FORTSATT FORSKNING 55 REFERENSER
1 INLEDNING
Vår studie behandlar det specialpedagogiska dilemmat inkludering/exkludering, närmare bestämt när en elev flyttas från sin ordinarie skolmiljö och placeras i en alternativ skolmiljö, i det här fallet ett så kallat skoldaghem. Vi som genomför denna studie är blivande specialpedagoger som nu står inför den avslutande de-len i den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen - att skriva examensarbe-te. Företeelsen vi särskilt vill få ökad kunskap om, är vilka uppfattningar tidigare skoldaghemselever har om att ha blivit exkluderade från sin hemskola. Vi har även som mål att få ökad insikt huruvida en tid av exkludering kan möjliggöra en mer gynnsam utveckling och inkludering. Vår undersökning har som syfte att återberätta elevers egna uppfattningar om att bli exkluderade från sin hemskola. Vi möter i vårt arbete, just på ett skoldaghem, elever som genomgått upprepade nederlag och som identifierar sig själva som avvikande och missanpassade. Ele-vernas hemskolor har ofta tömt ut resurserna de har haft att tillgå för att hjälpa och följden har blivit att de varit tvungna att söka stöd utanför enheten t.ex. på ett skoldaghem. Vår egen erfarenhet visar på att en exkludering kan bli en ytter-ligare bekräftelse på elevens negativa självbild. Det är dock vår uppfattning att en sådan konfirmation redan är grundad från tiden på hemskolan. Sandén (2000) menar att:
En segregerad verksamhet där eleven kan känna sig integrerad och delaktig, verkar för en del elever vara den bästa inlärningsmiljön. Kanske är det också så att eleven känner sig mindre handikappad i en segregerad, kompensatorisk miljö (s. 29).
Vidare menar Sandén (a.a.) att:
Lgr 80 och Lpo 94 är båda klara i sin huvudinriktning att skolan bör undvika segregerande åtgärder och speciella grupperingar av elever, men de dömer inte generellt ut sådana. De kan behövas, då man trots ansträngningar i arbetslag och elevvårdsteam inte lyckas komma tillrätta med elevers skolsvårigheter (s. 27).
Vi ser det här arbetet som en möjlighet att fördjupa oss i ett gemensamt intresse-område som förhoppningsvis besvarar de frågor som vi ofta funderat på. Funder-ingar huvudsakligen utsprungna ur den skoldaghemsverksamhet som vi båda är verksamma i; Är det lönt?
1.1 Bakgrund
Debatten som förs kring ämnet En skola för alla har väckt vår uppmärksamhet. Det är en brännande diskussion som förs ute på våra skolor och självfallet även på Specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. Vi kan inte låta bli att ställa oss frågan vad En skola för alla betyder och inte minst undrar vi var betoningen kan förväntas ligga. En skola för alla eller en skola för alla? Den exakta innebörden beror på dess intonation.
Tideman (Tideman, 2006) menar att intentionerna med En skola för alla har gått åt fel håll. På 1990-talet fanns visionen att med kommunen som huvudman skul-le allt fskul-ler eskul-lever få sin undervisning i grundskolan. Vi stälskul-ler oss frågan om det kan vara så att ju sämre grundskolan klarar av att ta emot elevers olikheter, bak-grunder och behov, desto fler elever blir "elever i behov av särskilt stöd", vilka kan behöva de resurser som alternativa skolmiljöer kan erbjuda. Är det så att alla elever måste innefattas i ordinär skolmiljö för att det till varje pris ska kallas in-kludering? Eller kan det vara så att en exkludering ibland kan vara nödvändig för att vissa elever ska få sin rätt till utbildning och känna demokratisk delaktig-het? Vi anser att debatten om En skola för alla och inkluderingsbegreppet, ensi-digt fokuseras på att alla elever ska finnas under ett tak och erbjudas samma möjligheter under samma tid. Med utgångspunkt från vårt eget tyckande gör vi invändningar mot denna debatt. Utifrån diskussioner och föreläsningar under utbildningstiden, har vi uppfattat starka tendenser vilka tyder på det som oaccep-tabelt att någonsin exkludera elever. Att försöka föra en öppen diskussion är inte helt lätt, dock ämnar vi göra ett försök.
Sammanfattningsvis vill vi utifrån denna bakgrund och dessa tankar och med hjälp av tio elever som avslutat sin skolgång på skoldaghem, försöka undersöka om exkludering för vissa elever kan vara en nödvändig åtgärd. En åtgärd som möjliggör gynnsamma förutsättningar för optimalt lärande och utveckling. Vi ser det även som vårt ansvar som specialpedagoger inom fältet, att förhopp-ningsvis medverka till att diskussionen kring En skola för alla fortsätter att vara levande och aktuell.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Syftet med vår studie är att undersöka och beskriva vilka uppfattningar elever, som tidigare gått på skoldaghem, har när det gäller inkludering och exkludering. Vi vill dessutom ta del av deras uppfattningar huruvida skoldaghemsperioden bidragit till gynnsammare förutsättningar för deras fortsatta utveckling och lärande. Ett underordnat syfte är att öka vår förståelse angående elevers uppfatt-ning om sin egen skoldaghemsvistelse. Nedanstående aspekter är av särskilt in-tresse för studien.
Respondenternas uppfattningar om: • Tiden före skoldaghemsvistelse • Skoldaghemsperiod
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Under den här rubriken presenteras de huvudsakliga begrepp som den här studi-en behandlar. Vårt urval av litteratur och andra publikationer uppfattar vi som lämpliga att sammanfoga med vårt syfte. Vi kommer även att redogöra för vad som står kring vårt intresseområde i styrdokument samt i internationella doku-ment. Avslutningsvis görs en kort beskrivning av undervisningsformen skoldag-hem.
3.1 Några förtydliganden
Skoldaghem är den mest vanligt förekommande benämningen men även resurs-skola används för att beskriva verksamheten. Vi kommer att använda oss av båda termerna i denna studie. Vi har valt att definiera elever i behov av särskilt stöd utifrån Sandéns (2000) beskrivning. Sandén (a.a.) skildrar elever i behov av särskilt stöd som elever vilka har problem som anpassningssvårigheter, beteen-destörningar, socioemotionella störningar, psykosociala svårigheter, psykiska och personliga avvikelser samt samarbetssvårigheter.
3.2 Styrdokument
Vi har här valt att visa fram några av de styrdokument, vilka vi anser har rele-vans för studiens syfte, som finns att tillgå för elever i behov av särskilt stöd. Svensk författningssamling (Skolverket, 2001) säger:
Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den an-ordnas i landet (SFS 1985:1100 1 kap, 2§).
I samma paragraf står också att var och en som arbetar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94, 2006) står att ”Läraren skall utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s. 19). Det är en stor utma-ning för all skolpersonal då skolan är komplex, mångfacetterad och målstyrd. Skolans verksamhet ska svara mot de mål som ställts upp enligt Lpo 94 (a.a.). För att målen ska nås och utvecklas kvalitativt, krävs att undervisningsmålen prövas och utvärderas kontinuerligt. Detta arbete måste ske i samarbete med skolpersonal, elever och deras föräldrar samt med samhället i övrigt. Lpo 94 (a.a.) är tydlig och säger att skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens uppfostran och utveckling. Således ska skolan arbeta för samverkan med hemmen. Gemensamt måste alla som arbetar i skolan verka för att det finns en god miljö som stimulerar till inlärning. Detta ska göras genom att undervis-ningen och personalen i skolan utgår från varje elevs förutsättningar och stimu-lera hela deras kapacitet. Eleven ska utvecklas i skolan och känna glädje i sin
utveckling. Lpo 94 (a.a.) säger dessutom att särskilt stöd ska ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. Det betonas att skolan ska främja och öka förståel-sen för andra människor. Den enskildes utveckling och välbefinnande ska prägla verksamheten i skolan. Förutom detta ska skolan garantera en likvärdig utbild-ning för alla.
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svå-righeter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo 94, s. 4).
I grundskoleförordningen slås det fast att en elev ska få stödundervisning om eleven inte kommer att uppnå fastställda mål i skolår fem och nio samt om ele-ven av andra skäl behöver särskilt stöd.
Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter sam-råd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i fråga om elevens placering i en sär-skild undervisningsgrupp” (Grundskoleförordningen, 5 kap, 5 §).
Skolverket (2003) betonar värdet av att skollagen är i samklang med de interna-tionella överenskommelser som Sverige står bakom. The World Conference on Special Needs Education i Salamanca, den s.k. Salamancadeklarationen (Svens-ka Unescorådet, nr 1. 2001), ger särskild uppmärksamhet åt inkluderande läran-demiljöer vilka anger riktlinjer, principer, inriktningar och praktik vid undervis-ning av elever i behov av särskilt stöd. I detta avtal framgår att skolan ska ha ett salutogent perspektiv, vilket innebär att skolan ska utgå från elevens starka si-dor. Gällande undervisning av elever i behov av särskilt stöd, säger Salamanca-deklarationen att skolan ska ge plats åt alla barn med hänsyn till deras förutsätt-ningar. Skolan måste finna tillvägagångssätt som erbjuder meningsfull under-visning åt alla barn, inkluderat de barn med funktionshinder såväl som fysiska-, intellektuella-, sociala-, emotionella- eller språkliga hinder. Salamancadeklara-tionen nämner att det endast bör vara i undantagsfall där elever flyttas till sär-skilda skolor eller specialklasser under permanent tid. Detta bör endast ske när det klart kan konstateras att barnets behov inte kan tillgodoses i den vanliga klassen. Salamancadeklarationen talar om att specialskolor kanske även i fram-tiden blir den skolform som är den mest lämpliga undervisningsformen för ele-ver som inte kan tillgodogöra sig undervisningen i vanliga klassrum. Salaman-cadeklarationen innebär en inkluderande skola som ska ses som en målsättning för att på längre eller kortare sikt skapa En skola för alla (a.a.)
3.3 Undervisningsformen skoldaghem
I Nationalencyklopedin (1995) står det:
Undervisningsform för elever som har svårigheter att anpassa sig till arbetet i den normala skolmiljön och därför erbjuds undervisningen i en mindre klass. Skoldaghem har i regel
endast sex till tio elever och är förlagt till en separat byggnad utanför den vanliga skolan. Ofta erbjuds också fritidsaktiviteter efter skoldagens slut (s. 556).
Skoldaghemsbenämningen kommer från verksamhetens intentioner att vara både skola och hem (Lönnqvist, 1985). Ett skoldaghem är en möjlighet inom grund-skolan för elever i behov av särskilt stöd, en skolform för de elever som faller utanför de resurser som vanlig grundskola kan erbjuda. Sandén (2000) hänvisar till Emanuelsson som redogör för två skäl för att en elev ska placeras på ett skoldaghem. För det första kan miljön på ett skoldaghem ge bästa möjliga förut-sättning till hjälp och stöd till eleven. Det andra är att eleven kan tas ut från sin hemskola för att eleven på något vis stör undervisningen (Sandén, 2000).
Folke Elowson startade Sveriges första skoldaghem 1965 i Stockholm. Han hade ett år tidigare besökt en skola i Danmark dit ”bråkiga” barn skickades, en s.k.
Heldagsskola. Här befann sig eleverna under hela dagen, mellan 8.00 – 17.00.
Eleverna var indelade i grupper om ca sex elever per grupp. Anledningen till Elowsons initiativ att öppna det svenska skoldaghemmet var att det inte fanns några bra alternativ i den vanliga grundskolan för elever i psykiska och eller so-ciala svårigheter (Lönnqvist, 1985). Skoldaghemmen riktade sig i första hand till elever i de lägre åldrarna eftersom dessa elevers problem ännu inte hunnit växa sig stora och lättare kunde åtgärdas. Genom åren har erfarenheter gett kunskaper om verksamhetens styrkor och visat på riskerna med överinskrivningar till skol-daghemmen. Den största styrkan i verksamheten är betydelsen av att eleverna utvecklar en nära relation med de vuxna på skoldaghemmet samt att skolperso-nalen står i tät förbindelse med hemmet (Elowson, 1995). På liknande sätt menar Gunnarsson (1999) att målsättningen med skoldaghem är att verka för att ge ele-verna en möjlighet att i en mindre grupp kunna bygga upp förtroendefulla rela-tioner till få vuxna. Elevens totala situation är i fokus, vilket leder fram till tydli-ga mål i samförstånd med föräldrar och elev. Grundlägtydli-gande är att eleven och dennes familj ska erbjudas stöd och behandling. Placeringen får aldrig ses som en förvaring.
3.4 Begreppen inkludering och exkludering
I detta avsnitt utgår vi från ett antal forskares definitioner och resonemang som vi anser fångar en relevant diskussion om innebörden av, samt komplexiteten kring, begreppen inkludering/integrering och exkludering/segregering. Begrep-pen är de mest dominerande termerna som vi har funnit i facklitteraturen gällan-de forskning om specialpedagogik kring elever i behov av särskilt stöd och i synnerhet i förhållanden till hur elevers olikheter kan och bör bemötas i en in-kluderande skola.
Vi presenterar olika forskares uppfattningar om inkludering, emellertid har det kring termen exkludering varit svårt att hitta motsvarande kvantitet av resone-mang, detta troligen beroende på begränsningar i forskning och litteratur.
Det finns olika definitioner av ordet inkludering. Både inkludering och inklu-sion/inclusion kommer från lat. includere (Nilholm, 2006), vilket på svenska betyder: innesluta, innefatta. Inclusion betyder inneslutning. Inklusion eller in-kludering kom att ersättas av begreppet integration under 1990-talet. Begreppet blev antaget och etablerat genom Salamancadeklarationen (Rosenqvist och Ti-deman, 2000).
Termen exkludering förklaras utifrån Svenska Akademiens ordlista (2007) som definierar verbet segregera - att avskilja eller särhålla raser/folkgrupper. Enligt Westin (1999) är segregation ett uttryck för avskiljande från en helhet. Segrege-rade enheter kan emellertid uppfatta sig själva som en integration och samman-hållning (Westin, a.a.). Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Ja-cobsson (2004) menar att samhällets värderingar och idéstrukturer inverkar på vårt synsätt på människan och hur vi bestämmer oss för att kategorisera indivi-der. Integrering och segregering har under åren använts men att de till viss del alltjämt finns kvar i resonemanget kring exkludering och inkludering.
Nilholm (2006) skriver att begreppet inkludering användes som en presentation i sammanhang med elever i behov av särskilt stöd, för att framställa en mer mo-dern syn på hur skolan borde bemöta denna grupp av barn samt att integrerings-begreppet kommit att urvattnas. Inkludering är det begrepp som kommit att an-vändas i allt större omfattning under de senaste åren. I svenskt sammanhang be-skrivs termen inkludering som en idé om En skola för alla och för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Skillnaden mellan integrering och inkludering menar Nilholm (a.a.) är att integrering handlar om resurser till elever som anses behöva extra stöd i den vanliga klassgemenskapen, medan inkludering avser en omorganisation av skolverksamheterna för att bättre kunna uppmärksamma alla elevers behov och för att kunna undervisa alla elever inom gemenskapen. I skol-sammanhang innebär inkludering en inställning att barn är olika och att skolan ska organiseras utifrån detta synsätt. Integrering å andra sidan innebär enligt Nilholm (a.a.) att barn som definierats som avvikande, ska passas in i en organi-sation som inte är ordnad utifrån barns olikheter. Rosenqvist och Tideman (2000) tolkar inkludering som en rättighet för alla att vara delaktiga i samhället, oberoende av förutsättningar och förmågor. Författarna menar vidare att inklu-dering innebär varje människas lagliga rätt till undervisning och delaktighet ut-ifrån individens förmågor och behov. Inkludering innebär enligt Booth och Ainscow (2002) att elevers delaktighet ska öka i skolans kultur, lärandemiljö samt i den sociala tillvaron. Inkludering utgår från elevers rättigheter att gå i skola i närmiljön. Mångfald ses inte som en uppgift att lösas, utan som en styrka till inlärning och delaktighet för alla elever. Författarna anser vidare att inklu-sionsarbetet (ett begrepp som författarna använder för inkluderingsarbetet) i sko-lan handlar om att identifiera och reducera det som utgör hinder för lärande och delaktighet. Inklusionsarbetet ska även verka för en konstant utveckling av skol-verksamheten gällande lärande och delaktighet. Tideman m.fl. (2004) nämner att vissa forskare anser att innebörden av begreppen integrering och inkludering är
identiska. Enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) använder även många lärare de båda begreppen synonymt. Författarna tror att frånvaron på en exakt innebörd av begreppet kan uppfattas som förvirrande för skolpersonalen, något som kan bli en svårighet i strävan mot en inkluderande undervisning. Haug (1998) menar att det har skett en värdeförskjutning i betydelsen av be-greppet integrering och pekar på att bebe-greppet kan ha olika betydelser. Haug (a.a.) tolkar begreppet genom att jämföra två riktningar av integrering med två definitioner. Den första kallar han segregerande integrering som bygger på att eleven ska kompenseras de individuella behoven och målet är att eleven ska få undervisas i den miljö som bäst tillgodoser dennes behov. Grundskolans mål är att förmedla kunskaper och inlärning i vilket barnet ska anpassas. Den andra riktningen kallar Haug (a.a.) för inkluderande integrering, vilken bygger på att avlägsna den traditionella och segregerande synen på specialundervisning. Han menar att det i grundskolan sker ett analyserande och värderande av elevers kognitiva och sociala förmåga, vilket kan resultera i att den enskilde eleven inte anses passa in och erbjuds andra undervisningsalternativ. Emanuelsson m.fl. (2001) frågar:
Farhågorna att begreppet ’integration’ nu enbart byts ut mot ’inclusion’ har medfört omfat-tande diskussioner om begreppens egentliga innebörder och nödvändigheten av deras teo-retiska bestämningar. Handlar det om var elever med olika slag av funktionshinder place-ras och med vilken nivå på tilldelade resurser eller handlar det om värderingar och ideolo-gier, meningen med utbildning för alla och pedagogikens innehåll och mål? (s.72).
Inom utbildningssystemet har frågeställningar om integrering respektive segre-gering av elever diskuterats sedan 1800-talets folkskola (Tideman m.fl., 2004). En exkluderande princip innebär motsatsen mot inkludering, att utbildning och undervisning organiseras och genomförs för utvalda avskilda grupperingar (Emanuelsson, 1996). Emanuelsson (a.a.) anser att en inkluderande skola är en pågående process. För att processen ska utvecklas till en inkluderande skola för alla elever, behöver viktiga förutsättningar och faktorer såsom ett effektivt och demokratiskt ledarskap, kompetensutveckling, engagemang och samarbete ge-nomsyra processen. Förändringar i organisationen som gäller skolans ledarskap, samverkan, kompetensutveckling för skolpersonal samt värdegrundsarbete gyn-nar utvecklingen mot inkludering, megyn-nar Emanuelsson (a.a.). Persson (2004) har studerat hur specialpedagogisk verksamhet i den svenska grundskolan utförs med hjälp av intervjuer av lärare och rektorer. Resultaten pekar på att skolperso-nalen tyckte det var mer bärkraftigt att satsa specialpedagogiska resurser på de elever som bäst tillgodogör sig undervisningen, än på elever med stora uttalade svårigheter. Författaren (a.a.) menar att specialpedagogiska resurser motiveras om den vanliga undervisningen blir oförmögen att nå alla elever. Enligt Persson (a.a.) är inkludering ett uttryck för när det ställs krav på att skolan, utbildnings-väsendet och samhället i stort ständigt ska anpassa verksamheterna så att alla elever får möjlighet till att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet. Verksamheterna ska se till att ingen exkluderas ur det gemensamma. Persson (a.a.) talar om en inkluderad skola vilken bygger på att alla elever ska finnas
tillsammans. För att eleven ska uppleva meningsfullhet i tillvaron krävs möjlig-het till ett aktivt deltagande i den inkluderande verksammöjlig-heten. Vidare menar han att det inte enbart räcker att eleven är fysiskt närvarande, utan att allas bidrag bör ses som en resurs i det gemensamma och gemensamhetsskapande. Enligt Persson (a.a.) innefattas även inkludering av att den vanliga skolan ska öppnas för barn från andra segregerade skolformer. I överensstämmelse med skolverket (2003) ska elever med skolsvårigheter vara delaktiga i den vanliga undervis-ningen, men en blick bakåt i tiden ger en annan bild av verklighet i tillämpning-en. Avskiljning eller exkludering, har både betraktats som någonting negativt och positivt genom tiden. Exkludering kan ses från två håll, dels kan det ge ele-ven den bästa hjälpen eller dels vara skadlig på grund av att den kan ge en viss stämpel (Nilholm, 2006).
Skidmore (2004) identifierade i sin studie om inkludering, två motsägelsefulla pedagogiska resonemang. Undersökningen gjordes i två brittiska skolor. Skolor-na studerades utifrån organiseringen av stöd till elever i behov av särskilt stöd, samt hur pedagogerna redogjorde för elevers svårigheter. Resonemangen som urskiljdes kallar Skidmore för discourse of deviance (resonemang gällande av-vikelse) och discourse of inclusion (resonemang gällande inkludering). Skidmo-re beskriver fem förhållanden där tankegångarna skiljer sig åt: kunskapssyn och lärande, orsaker till problem, skolans skyldigheter, pedagogisk kompetens samt organisering och planering av undervisningen. Inkludering är enligt Skidmore, en utveckling där skolan anpassar planeringen och utformningen av undervis-ningen som genererar fler fördelar till alla elever. Genom utvecklingen bygger skolan upp beredskap att ta emot elever och härigenom reduceras behovet av att exkludera elever. Skidmore lyfter fram helhetsperspektivet och det holistiska synsättet (att beskriva och förstå eleven utifrån sitt sammanhang, vår anm.) som kräver samverkan mellan personalen i skolan. Detta menar Skidmore, förbättrar såväl den praktiska utformningen i undervisningen såväl till att ge fler dimen-sioner och lösningar utifrån elevers behov. Skidmores konklusion är att om varje person ska kunna nå sin fulla potential fordras det att alla utvecklas tillsammans på samma sätt som samhället i stort. Målet med inkludering är inte att ta bort mänskliga olikheter utan att låta personligheterna vara i sin mest gynnsamma utveckling (Skidmore a.a.).
Persson (2004) har med intryck från bland annat Skidmore, utvecklat två per-spektiv att förstå skolsvårigheter; ett kategoriskt och ett relationellt perper-spektiv. Det kategoriska benämns som individbundet, vilket innebär att elevens svårighe-ter är en följd av låg begåvning eller besvärliga hemförhållanden. I fokus finns eleven och de specialpedagogiska åtgärderna vilka präglas av kortsiktighet. Persson (a.a.) menar att det kategoriska perspektivet är det mest vanliga, trots nationella styrdokument för skolan som förespråkar en relationell uppfattning där specialpedagogiska behov uppstår i mötet med olika omständigheter i upp-växt- och skolmiljön. Ett relationellt perspektiv innebär enligt Persson, att det är samspelet mellan olika individer som är det centrala. Dessutom, menar Persson,
innebär det relationella perspektivet att elevens förutsättningar också ska uppfat-tas utifrån den kontext som individen befinner sig i. Kunskapsförmedling och innehåll i undervisningen ska organiseras till elevers olikheter för lärande och arbetet ska vara långsiktigt. Både Haug (1998) och Persson (2004) tror att för-klaringen till varför strävan mot ett relationellt perspektiv går så långsamt san-nolikt står att finna i tidsaspekten. Det specialpedagogiska arbetet vänder sig i hög utsträckning mot mer eller mindre akuta pedagogiska problem. Socioemo-tionella avvikelser tycks bli ett ökande problem och när skolorganisationer minskar på resurser, många gånger får denna typ av problematik förtur och kort-siktiga lösningar såsom punktinsatser görs (Haug, 1998).
Hjörne (2004) framvisar vilka resonemang som fördes om och kring elever med skolsvårigheter (ADHD/DAMP) i elevhälsoteam och på elevvårdskonferenser. Hjörne anser att det förekommer ett övervägande individperspektiv som Persson (2004) benämner som ett kategoriskt perspektiv. I hennes undersökning ingick psykologiskt, pedagogiskt och specialpedagogiskt sakkunniga personer samt skolsköterska och skolans rektor. Undersökningsresultaten framvisar att elevers skolsvårigheter särskilt tillskrivs eleven. Gemensamt förmodade de olika yrkes-kategorierna att det avvikande fanns hos eleven, snarare än i lärandesituationen i klasrummet. Hjörnes resultat visar också på att de elever som karaktäriserades som avvikande exkluderades från den vanliga undervisningen och placerades i särskilda undervisningsgrupper. Konsekvenserna av dessa exkluderingar innebar att eleverna fick svårigheter med att komma tillbaka till ordinarie undervisning.
3.5 En skola för alla
Johan Amos Comenius (1657/1999) uttryckte idén om en skola för alla redan på 1600-talet (Kroksmark, 1989). I sin bok Didactica Magna – Stora
undervis-ningsläran efterlyser han metoder som ska kunna lära alla allt. Enligt Comenius
tes är alla barn läraktiga om skolan anpassar undervisningen och innehållet efter elevernas individuella förutsättningar. Kroksmark (a.a.) berättar att en skola för alla barn enligt Comenius, verkligen var en skola för alla, dvs. den innefattade alla barn, oberoende av klasstillhörighet och kön.
Ideologin om En skola för alla, i den mening att elever med olika funktionshin-der inte ska särskiljas från andra elever utan att alla ska ingå i en gemenskap, utvecklades framför allt i början av 1960-talet, då det började talas om normali-sering och integrering. Nilholm (2006) säger att inkluderingsbegreppet vuxit fram utifrån visionerna om en framtida skola. Denna vision har benämnts med olika beteckningar: En skola för alla, en inkluderande skola eller en integrerad
skola (Nilholm, a.a.).
Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) beskriver dilemmat kring utförandet av En skola för alla. Svårigheten uppkommer när skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd. Den grundläggande uppfattning-en bakom visionuppfattning-en om uppfattning-en inkluderande skola, är att mångfald ses som positivt
och eftersträvansvärt. Dock pekar författarna på hur svårt det i praktiken kan vara att se olikheter som resurser. Detta blir komplicerat när En skola för alla ska innefatta alla elever, oberoende av begåvning, bakgrund och svårigheter. Persson (2004) pekar på dilemmat att skola och utbildning är två motsägelseful-la verksamheter. "Samtidigt som skomotsägelseful-lan skall vara likvärdig och målen lika för alla skall den vara öppen för och stödja mångfald och variation" (s. 41). Persson menar att problem uppstår när skolan ska ge likvärdig utbildning samtidigt som elevernas olikheter medför att utbildningen anpassas efter deras individuella förutsättningar. Lösningen på problemet menar Persson, har varit att erbjuda specialundervisning som i sig inneburit avsteg från läroplanen och dessa elever har därmed beretts en egen "inofficiell läroplan", anpassad till elevers förutsätt-ningar. Persson (a.a.) menar vidare att specialpedagogiken har tagit på sig ansva-ret att överbrygga klyftan mellan samhällets intentioner och verksamhetens möj-ligheter:
Specialpedagogisk verksamhet är således enbart delvis ett svar på vissa elevers behov av särskilt stöd; den har också funktionen att uppfylla skolans behov av sortering och avskilj-ning. Detta ger legitimitet åt sådana åtgärder genom att ge dem positivt laddade benäm-ningar som ’hjälp’, ’stöd’ och liknande (s. 138).
Genom att använda sig av positivt laddade begrepp som ”hjälp” och ”stöd”, kan fördelning av resurser för specialpedagogiska insatser i många fall ske slentri-anmässigt (Persson a.a.). Konsekvenserna av detta kan bli att de elever i skolor som i olika avseenden har sämre förutsättningar än andra skolor, inte får det stöd som de borde ha rätt till och därmed har en exkluderande integration ägt rum. En
skola för alla säger Persson, ställer stora krav på lärarnas undervisningsmetoder
och deras förmåga att anpassa innehållet till elevernas olikheter. Denna pedago-giska differentiering kan te sig svår att realisera då det är vanligt med stora klas-ser. Persson (a.a.) anser att skiljelinjen för vad som är att betrakta som ena sidan pedagogisk differentiering och å andra sidan organisatorisk differentiering i och med detta blir flytande och otydlig.
Även Gunnarsson (1999) betonar att En skola för alla ska vara en miljö som inbjuder den enskilda individen till växande, till utveckling och kunskap. Dock menar Gunnarsson att mötet mellan teori och praktik inte alltid är genomförbart. Gunnarsson beskriver tre olika förhållningssätt som skolan kan representera. För det första så välkomnas bara de elever som anses passa in i organisationen. För det andra utgår skolan från den tänkta ”normaleleven” och övriga får någon form av stödåtgärder. Den tredje alternativformen utgår från att skapa en miljö som bejakar alla elever där ingen betraktas som ett hinder utan enbart som en tillgång. Detta tredje perspektiv betecknar Gunnarsson som En skola för alla eller en skola som är rättvis för alla barn. I sin avhandling, som handlar om ung-domar som upplevt en annorlunda skolverklighet, skriver Gunnarsson att ”Ele-vers lärande och utveckling är beroende av deras totala omgivning d.v.s. av den verklighet de lever i” (s. 15). Med detta menar han och hänvisar till Bronfenb-renner och dennes teori att barn skapar sin sanning när de interagerar med
om-givningen. Gunnarsson redovisar ett antal variabler när mötet mellan skola och elev inte fungerar, när det blir en komplicerad lärandesituation. En variabel me-nar Gunme-narsson handlar om att skolan idag är så ensidigt fokuserad på ämnesin-nehållet att viktiga aspekter faller i skymundan.
För att ämnesinnehållet ska bli en angelägenhet för alla elever måste skolmiljön utformas så att alla elever erfar trygghet, respekt och kompetens; i relation mellan skola och elev, mellan skola och hem, och inte minst, med utgångspunkt i elevens egen identitetsutveck-ling (s. 50).
Vidare menar han om inte skolan lyckas med detta så blir läro- och kursplaner av underordnad betydelse. Nyckeln för de elever Gunnarssons avhandling byg-ger på var att de kom i en ny skolmiljö, ett skoldaghem. Den nya skolmiljön kännetecknades av att eleven fick större inflytande, de var delaktiga och inte minst sågs som ansvarstagande individer. Det medförde ett större ansvar för dem och på så vis skapades framtidstro, detta menar Gunnarsson inte bara skedde under lektionstid utan eleven utvecklades i den totala miljö som skolan bestod av. En annan viktig faktor var att miljön kännetecknades som en sammanställ-ning av mänskliga relationer med ett auktoritärt förhållsammanställ-ningssätt, d.v.s. en lärares förmåga och strävan för att få det att fungera med eleven, där bl. a. trivsel, ge-menskap, kompetens och självständighet var viktiga faktorer. På skoldaghemmet fanns det regler, dessa styrdes inte av tvång utan av de val eleverna gjorde. De tvingades ta ställning och personalen utgick från att de skulle välja ”rätt”. Sam-arbetet med hemmet var också en viktig grundförutsättning för elevens positiva utveckling. Föräldrarna uppfattade skillnader i deras barns upplevelser av skolan som resulterade i bättre relationer mellan förälder och barn. De framgångar som föräldrarna uppfattade hos barnen sattes i samband med de vuxna i den nya skolmiljön (Gunnarsson, a.a.). Även Sandén (2000) har i sin avhandling kunnat konstatera att samarbete mellan hem och skola är en viktig faktor för att skapa gynnsammare förutsättningar för elever på skoldaghem. Därtill framhåller hon att personaltätheten, den gemensamma grundsynen, de små grupperna, persona-lens intresse och skolans placering som andra betydelsefulla beståndsdelar. ”Lä-rarna på skoldaghemmet har tid, kompetens och träning i att ta emot och accep-tera barns känslor och de orkar och förmår detta, mycket beroende på att de ar-betar tillsammans i lärarlag och stöttar varandra” (a.a., s. 150).
4 TEORI
För att ge en vetenskaplig grund till vårt resultat har vi valt att utgå från Anto-novskys KASAM-teori (Antonovsky, 1991) samt dennes salutogena teori som utgångspunkt. Salutogenes är ett uttryckssätt för hälsans grund och har sitt ur-sprung från grekiskans salus (hälsa) och genesis (urur-sprung). Det salutogena per-spektivet fokuserar på faktorer som främjar och bevarar hälsa istället än vad som orsakar sjukdom (patogenes). Vi har dessutom utgått från Meads teorier (Mead, 1976), vilka grundar sig på det socialpsykologiska perspektivet. Inriktningen är en del av psykologin som specialiserar sig på att ta reda på hur individens tan-kar, känslor och handlande påverkas av det sociala samspelet.
4.1 Aaron Antonovsky (1923 - 1994)
Antonovsky. A. (1991) var professor i medicinsk sociologi vid Ben Gurion Uni-versity of the Negev, Beersheba, Israel. Antonovsky upptäckte att en grupp ju-diska kvinnor som överlevt koncentrationslägren i Hitlers Tyskland, trots alla svårigheter, varit i stånd att bevara sin hälsa. Antonovskys upptäckter ledde till frågeställningen om vilka krafter som medverkar till att människor blir och för-blir friska. Hans förklaring blev den salutogena faktorn KASAM (Känsla Av Sammanhang). Antonovsky menade att en individ aldrig är helt frisk eller helt sjuk utan att människan hela tiden rör sig mellan de två motsatserna. Antonovs-ky fann att individen med andra ord kan vara mer eller mindre sjuk och att den-nes situation påverkas av många faktorer på flera nivåer. Enligt Antonovsky är det graden KASAM som ligger till grund för var vi befinner oss på skalan mel-lan frisk och sjuk. Han menade att KASAM är en inställning – ett förhållnings-sätt - att se på tillvaron. Antonovsky framställde ett formulär som tar mått på graden av KASAM. Höga värden betyder att individen besitter en stark känsla av sammanhang och i och med det en hög förmåga att hantera utmaningar. Be-greppet KASAM definierade Antonovsky (a.a.) som:
Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investeringar och engage-mang (s. 46).
Antonovsky (a.a.) poängterade att dessa tre grundläggande delar ska ses som fristående enheter vilka står i relation till varandra.
Begriplighet är ett uttryck för hur människan förstår och uppfattar
infor-mation som sorterad, sammanhängande, strukturerad och tydlig.
Hanterbarhet visar på individens möjligheter att kunna påverka och vara
Hanter-barhet
Meningsfullhet uttrycker människans medverkan i de processer som
ska-par och påverkar människans livserfarenheter, särskilt med betoning på att gensvar i sociala samspel leder till meningsfullhet.
Antonovsky (a.a.) menade att de faktorer som påverkar en persons KASAM grundläggs hos det lilla barnet i samspelet med omgivningen. Samspelet skapar stabilitet som gör tillvaron begriplig och ger mening. Barnet uppfattar omvärl-den som förutsägbar och ordnad när det förstår att t.ex. känslan av hunger ger mat eller när gråt ger tröst. På samma sätt skapar det meningsfullhet då barnet får respons i sociala sammanhang, d.v.s. när barnet tvingar omvärlden att agera och försöka forma dess beteende. Barnet behöver få kunskaper om olika var-dagsproblem och utsättas för rimliga och adekvata krav, som skapar jämvikt för att barnet ska kunna skapa en social identitet. För att uppnå hanterbarhet måste individen själv känna att denne förfogar över de resurser som krävs för att lösa problem som uppstår. Hinder för hanterbarhet är enligt Antonovsky (a.a.) över-krav som bidrar till att individen upplever att denne inte längre har tillfredsstäl-lande resurser för att hantera problem som uppstår. Antonovskys KASAM-begrepp innehåller, som vi tidigare nämnt, följande tre komponenter: Begriplig-het, hanterbarhet och meningsfullhet. Detta illustreras i figuren nedan. Bilden ska tydas utifrån vår tolkning av KASAM, som ett förhållande då en människa har förfogande av högt KASAM. När en människa utifrån sina erfarenheter och upplevelser i en trygg miljö, anser sig kunna hantera problem som uppstår, kun-na uppfatta skeenden i livet som ger begriplighet och har lärt sig att sätta upple-velserna i ett perspektiv som känns meningsfullt, då infinner sig ett högt KASAM-värde.
Figur 4.1 Vår tolkning av KASAM-begreppet.
KASAM
Begriplig-het
Menings-fullhet
Känslan av sammanhang utvecklas under hela människans livstid. Antonovsky menade att våra känslor spelar en stor roll för KASAM. Hos en individ med starkt utvecklad KASAM genererar känslorna en grund för handlande medan en individ med svagt utvecklad KASAM blir paralyserad av sina känslor. Individer med stark KASAM kan identifiera sina känslor och sätta in dem i ett samband som skapar förståelse. Individer med svag KASAM känner ofta diffusa känslor och har svårt att koppla dem till ett sammanhang.
4.2 George Herbert Mead
Mead G. H. (1863 - 1931) var en amerikansk filosof och socialpsykolog. Mead betonade att människor formas i samspel med andra - det medvetna jaget växer fram i en social process - uttryckt som symbolisk interaktion. Interaktionismen har sitt ursprung i Chicagoskolan, på 20-talet där bl.a. Mead, tillsammans med den samtida sociologen Cooley C. H. (1864–1929) och James W. (1842-1910), var föregångsmän. Det var en av Meads studenter, Blumer H. (1900–1987), som myntade begreppet symbolisk interaktionism. Forskarna ägnade stor uppmärk-samhet åt att studera människan i ett makroinriktat perspektiv, denna teoretiska bas kom att kallas för Chicagoskolan. En av dagens moderna sociologer, som har fört arvet från Mead vidare, är Goffman E. (1922-1982), (Berg, 2003). Interaktion betyder att två individer står i relation till varandra genom en ömse-sidig påverkan, ett samspel, en kommunikation människor emellan genom språk och gester. Språket är en viktig länk i samspel, såväl det verbala som det icke verbala. Språket är inte bara ett sätt att uttrycka sig, det är även en social hand-ling (Bonnier Lexikon AB, 1995).
För bästa förklaring av Mead har vi valt att ta hjälp av andra forskare och förfat-tares tolkningar. Vi är medvetna om att det finns ytterliggare tolkningar än de vi väljer men har likväl valt att göra denna avgränsning.
Som vi tidigare har skrivit menade Mead att det medvetna jaget växer fram i en social process. Berg (2003) skriver att ”utan socialt umgänge finns ingen männi-ska” (s. 164). Det lilla barnet finner sig självt som en individ genom ömsesidig påverkan med andra. På liknande vis uppfattar barnet sitt genus först vid interak-tionen flicka/pappa, pojke/mamma. Detta innebär att barnets kognitiva förmåga är uppbyggd av alla de relationer det ingår i, inte till enskilda individer utan till den mänskliga socialiteten. I den utvecklingsprocess som kommer att ske krävs språk, som i sin tur ger upphov till symboliseringsförmågan. Symbolförmågan och orden i sig själv innehåller inte någon egentlig mening, utan det är först i samband med andra, två eller flera, individer det betyder något. Det är tillgången till situationer, där stimuli påverkar sändare och mottagare på samma sätt som utveckling och mångfald sker, det är här medvetandet äger rum. Detta med ur-sprung från det lilla barnet när vi härmar dess språkliga uttryck, vokala gester eller stimulus-respons-reaktion. Mead förklarar att dessa situationer ligger till grund för rollövertagande, som i sin tur ger upprinnelse till att föremål i
omgiv-ningen blir meningsbärande symboler. ”Beröva ett barn rollövertagandets mång-fald, och du berövar det dess intelligens.” (Berg, 2003, s. 36). Vidare menar Mead att jagförmågan utvecklas i rollövertagande eller att ta den andres attityd mot en själv, d.v.s. en människa handlar och reagerar utifrån vilka reaktioner hon får från andra. Att medvetandet riktas mot individen själv och ger till resul-tat en jagbild, är synonymt med en bas som ligger till grund till vilken erfarenhe-ter kan åerfarenhe-terföras och där hon kan bygga sitt liv som ett sammanhängande sy-stem. Andra individers påverkan är påtaglig, vi är inte ens i tanken självständiga utan vi är alltjämt bundna till de villkor som andra ställer. (Berg, a.a.).
Människan är både subjekt och objekt. Mead delade in jaget, the self i två delar
”I” och ”me”, som enkelt översätts med subjektsjag och objektsjag. Som
sub-jekt kan jag uppfatta mig själv som obsub-jekt utifrån andra, d.v.s. ”I” individens gensvar på den andres gest. Mead menar att det är de signifikanta (betydelseful-la) andra som styr utvecklingen. Med signifikanta andra menas till en början modern och fadern eller andra vårdare (Berg, 1992). Sandén (2000) menar på samma sätt att om barnet ska bli medvetet om sig självt krävs det i hög grad ett bekräftande av signifikanta andra, d.v.s. viktiga vuxna som finns i barnets liv, t.ex. föräldrar. De viktiga vuxna uppmärksammar barnet på sig självt. Detta sker bl.a. via språket och via språket stärks jagmedvetandet. Sandén skriver vidare:
… barn i behov av särskilt stöd behöver mer inbrytande än andra barn för att bli medvetna om sig själva, vilket är nödvändigt om de ska få ett tydligt jagmedvetande, vilket i sin tur ska ligga till grund för ett ökat självförtroende (s. 64).
Den generaliserande andre, vilket står för man, folk eller samhället, är de vikti-ga vuxna som barnet/eleven kommer att möta senare i sitt liv. Den signifikante
andre, vilket ger mening åt barnets ”me”, kommer att ersättas med den genera-liserande andre. Detta sker via sociala attityder i de grupper barnet kommer att
tillhöra (Sandén, a.a.). Det är av vikt att barnet har flera vuxna som reagerar oli-ka på dess beteende. Risken med ett begränsat umgänge oli-kan resultera i en enkel-riktad identitetsutveckling. Den generaliserande andre kan liknas med Freuds
överjag, barnet söker sig allt längre bort från sitt ursprungliga bo och tar till sig
de normer och förhållningssätt som samhället i sin helhet representerar. Med jagmedvetandet har barnet blivit spindeln i sitt eget nät och kan fortsätta utveck-la en mer organiserad uppfattning om omvärlden. Ett stort kliv i socialiserings-processen är taget (Berg, 1992).
Thomas W. I. (1863-1947), interaktionistisk Chicagofilosof, har blivit känd för sin tes om situationsdefinitioner. ”Om människor definierar en situation som verklig, så blir den verklig till sina konsekvenser, oavsett situationens egen ’inre’ sanningshalt, d.v.s. oavsett om den är objektivt verklig eller ej” (Berg, 2003, s. 173). Thomas tes ligger som en grund för den interaktionistiska stämp-lingsteorin, vars egentliga upphovsman är Becker H. Becker menar att om du fastställer någon som avvikare så blir han det. Detta innebär att en människa inte är en avvikare i sig självt utan blir det först i en ”relationell process”. Avvikelser
förekommer endast där det finns någon med kraft att stämpla något/någon som avvikande. Detta har till följd att individen och dess omgivning slutligen befäs-ter individen som avvikande om hon ständigt blir utsatt för det (Berg, a.a.). San-dén (2000) menar att de etiketter människor får är avgörande för hur människor uppfattar sig själv och sin personlighet. Individen anpassar sig och utgår från att gruppen eller samhället bestämmer vilka sociala normer som gäller, förvänt-ningarna styr. Sandén (a.a.) hänvisar till Habermas; Eriksen & Weigård och den kritik de riktar mot Meads teorier. Närmare bestämt om avsaknaden av förklar-ingen varför rollövertagandet bestämmer vad som är ett acceptabelt socialt upp-förande. Habermas vill mena att normen dels kan uppfattas som ett förbud men likväl att individen självständigt har förmågan att bedöma om förväntningarna ska levas upp till eller inte. Sandén (a.a.) ger ord åt detta som att individens ”I” kan inta en obunden granskande hållning.
5 METOD
Vårt syfte har fått styra undersökningens genomförande. Under den här rubriken görs en redogörelse för hur vi har resonerat för att uppnå arbetets syfte.
5.1 Allmänt om metod
Att välja metod som forskare är elementärt. Det är viktigt att bedöma använd-barheten och inte välja den metod som kanske först tilltalar en (Stukát, 2005). När en undersökning ska genomföras finns det olika tillvägagångssätt, olika me-toder för att komma fram till det som forskaren avsett att uppnå.
Om kvalitativ forskningsmetod används är syftet enligt Kvale (1997), att förstå den enskilda individens livsvärld utifrån dennes perspektiv. Intervjun är ämnes-orienterad d.v.s. två människor samtalar om ett ämne som är av intresse för dem, ett samspel äger rum. Författaren anser att denna metod är särskilt användbar då forskare vill skildra, förstå och utveckla individens egen syn på sitt levda liv. Forskaren är själv verktyget och nyckeln till hur bra intervjun blir, att intervjua är ett hantverk. Avigsidor med metoden kan dels vara ledande frågor, inte bara frågorna i sig utan också intervjuarens fysiska reaktioner på respondenternas svar och dels det mindre antal individer undersökningen bygger på.
I strukturerade intervjuer, som även kan kallas enkätintervju, används ett be-stämt intervjuschema. Ordningsföljd och formulering på frågorna är bestämda vilket medför att det finns begränsade svarsalternativ. Denna metod bidrar till att samspelet mellan intervjuaren och respondenten blir så neutralt som möjlig och inverkan på intervjun blir enhetlig för alla och jämfört med enkäter blir dessut-om bortfallet mindre. Metodens begränsningar blir de stora krav sdessut-om ställs på frågor och svarsalternativ, samt på ett tidskrävande utprövande av dess duglighet (Stukát, 2005).
För att nå en större grupp individer och ge mer kraft åt resultatet skulle en en-kätundersökning vara att föredra, av den orsak att enkät som metod betyder att fler respondenter nås. Det är lättare att bearbeta rent statistiskt. Utsikten att dra tillförlitliga slutsatser blir större än vid intervjuundersökningar med ett fåtal in-divider. Kvale (1997) skriver att ”En vanlig kritik av intervjuundersökningarna är att det inte går att generalisera från deras resultat eftersom intervjupersonerna är för få” (s. 98). Emellertid är bortfallet i en enkätundersökning större och dessutom uppkommer svårigheterna vid kontroll om frågorna har uppfattats kor-rekt.
Observation som metod anser Stukát (2005) vara den metod som är mest an-vändbar när forskaren själv vill iaktta, följa och anteckna vad individen faktiskt gör och inte bara vad individen själv säger att han gör. Forskaren använder även i denna metod sig själv som instrument. Nackdelarna med tillvägagångssättet
menar författaren är att den tar mycket tid i anspråk och kan upplevas begrän-sande då det är de yttre handlingssätten som studeras och inte individens känslor och tankar.
5.2 Metodval
Vi har använt oss av intervju som datainsamlingsmetod. ”Intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld” (Kvale, 1997, s. 100). Merriam (1994) menar på samma sätt att intervju är den vanligaste metoden för att samla in kvalitativ information.
För bästa tolkning av det insamlade intervjumaterialet har vi valt att använda oss av ad hoc – teknik. Detta innebär en kombination av de olika teknikerna; katego-risering, meningskoncentrering, narrativ strukturering samt meningstolkning. Metoden är tilltalande av flera skäl då den ger oss möjlighet och frihet att bear-beta och skildra intervjusvaren utifrån flera olika variabler, såsom att finna mönster, teman, kontraster, jämförelser och differentieringar (Kvale, 1997). I vår strävan att återge den enskilda individens uppfattningar anser vi oss kunna kon-statera att intervju som mest lämpliga valet. Ett personligt möte i en avstressad och lugn miljö, där intresset för den enskilda respondentens skildring står i fo-kus, är eftersträvansvärt. I intervjun noteras kroppsspråk, tonfall, nyanser, frase-ringar, pauser och inte minst kan språkliga förvecklingar tillrättaläggas. Vi är övertygade om att våra resultat skulle se helt annorlunda ut med en annan me-tod, mycket skulle gå förlorat. Kvale (1997) skriver ”Att intervjua är ett hant-verk” (s. 101). Vidare menar han att det är intervjuarens kunskap, känslighet och empati som ligger till grund för vilka resultat forskaren erhåller. Stukát (2005) instämmer och menar även han att metoden är starkt avhängig intervjuarens skicklighet och teknik.
Våra intervjuer är halvstrukturerade (bilaga 2), vilket innefattar tema och upp-slag till relevanta frågor. Dessa frågor och tema är inte bundna till något visst schema utan möjligheten finns att följa upp nya uppslag som utvecklas under intervjuns gång (Kvale, 1997; Merriam, 1994). Huvudfrågorna har anpassats med hänsyn till syftet. Svaren har följts upp för att få ett mer utvecklande och fördjupande innehåll. Metoden är dessutom flexibel och följsam. Stukát (2005) anser att ”Det måste finnas en genomtänkt plan för hur frågorna är relaterade till undersökningens syfte och frågeställningar samt hur de är förankrade i litteratu-ren/teoridelen” (s. 65). Avigsidan med att välja intervju som metod är att det är tidskrävande, det är ett omfattande arbete såväl före som efter. Därtill, som ovan nämnt, är resultat och kvalité beroende på hur kompetent intervjuaren är (Stukát, a.a.).
5.3 Pilotundersökning
Syftet med pilotundersökningen var att ta bort eventuella frågetecken som fanns i våra frågeställningar och dessutom pröva oss själva som intervjuare. Inför pi-lotstudien satte vi gemensamt ihop en presentation (bilaga 1) som användes vid telefonkontakt med dem vi önskade göra intervju med. Anledningen till detta var att alla respondenter skulle få enhetlig information och att vi inte skulle glömma bort att upplysa om något.
Rektorn för skoldaghemmen i kommunen gav oss klartecken att ta kontakt med de lärare som jobbat med de elever vi önskade få kontakt med. Efter en del efter-forskande fick vi kontakt de tilltänkta respondenterna och utifrån vår presenta-tion förhörde vi oss om de var intresserade av att träffa oss. Vi skickade inte vår intervjuguide i förväg eftersom vi önskade få spontana svar som inte krävde några förberedelser av respondenterna. Efter telefonöverenskommelse med re-spondent möttes vi i de miljöer som avtalats. Vi träffade en ung man som påbör-jade sin skoldaghemstid i skolår fem och vi träffade en ung kvinna som börpåbör-jade på skoldaghem i skolår åtta. Innan våra intervjuer började gick vi nogsamt ige-nom villkoren för intervjun, d.v.s. skyddandet av deras anonymitet, att de hade frihet att avböja frågor, att när helst de önskade kunde intervjun avbrytas. Vi meddelade även vår vilja att respondenterna skulle godkänna sin del av vårt ma-nus. Detta innebar att de hade friheten att dra ifrån men även att lägga till i sin del av manuset, innan det skulle användas. Vidare informerade vi om användan-det av bandspelare samt hur vi skulle komma att förvara och senare förstöra kas-setten efter examination.
Pilotintervjuerna blev, enligt vår mening, lyckade. Vi upplevde att vi kunde ska-pa en lugn och avstressad stämning vilket alstrade värdefull information. Våra intervjuer varade i ca en timme och när bandspelaren stängts av fortsatte samta-let och till detta skapades ytterligare utrymme för klargörande för respondentens del. De lärdomar vi fick genom pilotundersökningen var bl.a. att vi reviderade vår frågeguide, vi fick nya uppslag och idéer under pågående intervju. Vi har dessutom fått möjlighet att behandla vårt ämnesområde och pröva om våra idéer var användbara nog. Många praktiska detaljer har kunnat kontrolleras, som bandspelarens kvalité, både under som efter intervjun, vilket har varit oerhört betydelsefullt för framtida intervjuer och därtill vikten av att finna en bra mötes-plats för intervjun och inte minst chansen att pröva på konsten att intervjua. Det-ta tillsammans har genererat ödmjukhet och varsamhet i mötet med dessa unga människor som har velat dela med sig av sin livsvärld till oss. Kvale (1997) me-nar ”att genomföra pilotintervjuer före de egentliga projektintervjuerna ökar förmågan att skapa ett tryggt och stimulerande samspel” (s. 137). Vidare menar han att det är i intervjuer som du lär dig att bli intervjuare, det är i praktiken du lär dig konsthantverket.
5.4 Undersökningsgrupp
Vårt urval består av elever som avslutat grundskolan och därmed också sin skol-daghemsvistelse. Valet grundas på vår förmodan att personerna numera har fått distans till sin skoltid och bättre kan uttrycka sina upplevelser. I det här arbetet kommer elevers uppfattningar att stå i fokus.
Vi tog vid från den lista vi tidigare tagit emot från lärare på avslutade elever (pi-lotstudie 5.3). Kontakt togs via telefon och vi förhörde oss om intresse fanns för att vilja medverka i vår studie. Vårt urval är vad Trost (1993) kallar för ”strate-giskt urval”, vilket innebär att utifrån ett visst antal variabler valdes individerna ut. Sökandet av respondenter fortlöpte, även här blev det en del efterforskningar. Ett flertal av namnen lyckades vi inte spåra. Av de kontakter vi tog, var det en som lämnade återbud, övriga var positiva till att medverka. Vi räknade med ett visst bortfall vilket helst skulle undvikas då urvalet var litet. Även här nyttjade vi den presentation som vi förberett inför pilotundersökningen (bilaga 1).
Undersökningsgruppen har bestått av tio elever, varav sex unga män och fyra unga kvinnor. Åldern på våra respondenter är mellan arton till tjugotre år. De två skoldaghem där dessa tio elever har gått återfinns i samma kommun, i en medel-stor kommun. Dessa två skoldaghem har tagit emot elever från hela kommunen, enligt kösystem. Det ena skoldaghemmen, varifrån vi intervjuade fem unga män, är placerat i en liten by ca en mil utanför staden. Detta skoldaghem tog emot elever från skolår ett till sex och elevantalet skiftade mellan sju till fjorton, per-sonaltätheten varierade i antal mellan tre till fem anställda. Det andra skoldag-hemmet, varifrån vi intervjuade en ung man och fyra unga kvinnor, är centralt beläget och tar emot elever från skolår sju till nio. Skolan har fyra anställda och har plats för tio elever.
5.5 Genomförande
Som vi tidigare nämnt omarbetades vår intervjuguide (bilaga 2). Vi har försökt konstruera frågorna på ett sådant sätt att vi skulle få både bredd och djup. Ut-ifrån varje enskild individ har både tid och plats anpassats. Om inga särskilda önskemål uttryckts om plats hade vi förberett olika förslag, såsom ett bokat kon-ferensrum i stadens bibliotek. Miljöerna som användes har varit ostörda och fria från störande stimulis. Vår önskan har varit att göra intervjuerna tillsammans, där en av oss hade varit observatör, då detta möjliggör större lyhördhet för bl.a. kroppsspråk, tonfall eller andra signaler. Efter reflektion insåg vi att dels skulle våra respondenter kunna känna sig i underläge, och dels att tidsaspekten för vår del omöjliggjorde detta. Trost (1993) menar att det är en fördel för en otränad intervjuare att ha sin medarbetare med sig då han anser att det i de flesta fall kan frambringa en bättre intervju med mer informationsmängd. Invändningen är dock att det aldrig får uppfattas av respondenten som något slags maktövergrepp där den intervjuade upplever några som helst tvivel.
Tillvägagångssättet var detsamma som vid pilotundersökningen (pilotstudie 5.3). Respondenterna tog inte del av intervjuguiden innan intervjun samt att vill-koren för intervjun noggrant granskades. Anledningen till varför vi valde att an-vända bandspelare grundar sig på att vi ville ha full fokus på frågor och svar utan att bli distraherade och vi önskade undvika att föra anteckningar. Ytterliga-re fördelar med användandet av bandspelaYtterliga-re är att vi uppYtterliga-repade gånger kunde lyssna ordagrant på vad som sades, om det fanns längre avbrott eller pauser, dock går detaljer som gester och mimik förlorade (Trost, a.a.).
Under samtalens gång stannade vi upp intervjun för att omformulera, samman-fatta och för att kontrollera att vi hade uppsamman-fattat dem rätt. Intervjuerna har tagit ca en timme och innan bandspelaren stängdes av fick respondenterna möjlighet att tillföra det som de ev. ansåg vara förbisett eller annat viktigt i sammanhang-et. När intervjuerna skrivits ut fick respondenterna möjligheter, enligt villkoren för intervjun, att även här komma med ändringar och synpunkter för att slutligen godkänna sin del av vårt manus. Intervjuguiden reviderades och respondenterna som ingick i pilotundersökningen har gett oss kompletterande svar. Alla respon-denter har godkänt utskriften av intervjun. Alla har blivit utlovade rapporten när den är klar. Trost (a.a.) skriver ”Eftersom den intervjuade givit mig en del av sin tid, sin energi och av sig själv så är det inte mer än rimligt att jag gör något i gengäld” (s. 62).
5.6 Bearbetning
Kvale (1997) anser ”Att skriva ut intervjuer är ingen enkel kontorssyssla utan en tolkande process i sig” (s. 147). Intervjuerna har bandats och skrivits ut i en or-dagrann utskrift. Med hjälp av detta tillvägagångssätt har vi vunnit fördelar vid analys och sammanställning av materialet. Så fort det har låtits sig göras har vi efter varje avslutad intervju lyssnat ett flertal gånger på inspelningen och däref-ter skrivit ut denna. Detta anser vi har varit bra då ”känslan” efdäref-ter indäref-tervjun fun-nits kvar. Allt material har bearbetats på samma sätt. Utskriftsarbetet har vi delat upp, d.v.s. vi har skrivit ut de intervjuer vi själva har gjort. Sedermera har analy-sen gjorts tillsammans. För att kunna analysera vårt material mer lätthanterligt har vi växlat mellan olika tolkningsmetoder. Enligt Kvale använder vi oss av en s.k. ad-hoc metod. Redan under intervjutillfällena påbörjades kategoriseringar, då dessa ligger till grund för likheter och olikheter, detta arbete har sedermera pågått under hela bearbetningsprocessen. Då materialet är stort och vissa delar befinner sig utanför våra frågeområden, har vi använt oss av meningskoncentre-ring av den anledning Kvale (a.a.) skriver att texters omfång sammandras till att bli kortare och får precisare ordalydelser. Detta för oss vidare till nästa tolk-ningsmetod som har inspirerat oss, nämligen narrativ strukturering där texterna har organiserats så att de blir strukturerade, berättelserna får en tidsföljd och en mer sammanhängande historia. Då vi som forskare har vår förförståelse inom undersökningsområdet, tolkar vi intervjuerna enligt det som Kvale (a.a.) kallar meningstolkning. Detta innebär att vi har försökt att få en djupare förståelse utanför det som direkt har sagts. Vi har försökt att föra en dialog med vårt
inter-vjumaterial (Kvale, a.a.). Sammanfattningsvis har vi bearbetat interinter-vjumaterialet med hjälp av flera olika metoder, d.v.s. ad – hoc tekniken för att få en större tolkningsfrihet (metodval 5.2).
Den här studien är uppbyggd av tio elevers egna uppfattningar om sin tid före, under och efter skoldaghemstiden, varken personal eller föräldrar innefattas. Utifrån den lista, på 15 namn, på elever som avslutat sin skoldaghemstid var det tre vi inte lyckades spåra, en valde vi bort p.g.a. personliga relationer och en som ställde in och drog sig ur undersökningen.
5.7 Tillförlitlighetsaspekter
Hur sanningsenliga och pålitliga kommer våra resultat att vara? Har vi felkällor, om ja, vilka är de? Hur hade vi kunnat förebygga dessa? Var i undersökningen kommer våra styrkor respektive svagheter ligga?
Under arbetets gång har en diskussion förts kring reliabilitet (d.v.s. tillförlitlig-het), validitet (d.v.s. giltighet) och generaliserbarhet. Vikten av att föra fram dessa frågor i ljuset kan vi läsa om i Kvale (1997). Författaren menar att det är viktigt att vi tydligt beskriver hur vi har gått tillväga för att få fram våra resultat, samt vad vi själv tycker om den metod vi använt. Dock vill läsaren enligt Kvale (a.a.) få möjlighet att själv skapa sin uppfattning.
Enligt Trost (1993) blir det märkligt att tala om reliabilitet (tillförlitlighet) vid kvalitativa intervjuer då denna idé bygger på att forskaren gör kvantitativa studi-er. Forskningen är standardiserad i alla avseenden, ”… på att man mäter, att man anger värdet på variabler för varje enhet” (s. 67). Emellertid hade vi kunnat öka reliabiliteten (tillförlitlighet) i vår undersökning om vi hade genomfört intervju-erna tillsammans. Detta hade säkerställt om mätningarna var korrekt gjorda. Vi hade också kunnat göra om undersökningen eller låtit två individer, oberoende av varandra göra undersökningen (Stukat, 2005). Kvale (1997) menar att det är eftersträvansvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet för att motverka godtyck-lighet, men betonar balans så att inte kreativitet och föränderlighet motverkas. Validitet, d.v.s. mäter vi det som vi avser att mäta? Stukát (2005) skriver att ”Validiteten är svårfångad och mångtydig men ändå grundläggande för under-sökningens värde. Forskaren måste upprepade gånger fråga sig: undersöker jag det som jag verkligen vill undersöka?” (s. 128). Enligt Trost (1993) brukar det sägas att validiteten är hög när det gäller kvalitativa studier eftersom det är fors-karen själv som samlar in sina data. Detta är beroende på forsfors-karens hantverks-skicklighet, noggrannhet och ärlighet (Kvale, 1997). Vid varje intervjutillfälle hade vi möjlighet att anpassa frågorna till individen framför oss. Vi kunde följa upp individens reaktion och svar med nya frågor. Likväl är vi medvetna om att vi kan ha tillämpat viss påverkan med frågor som kan ha varit ledande och av det gett förväntade svar. Ytterligare funderingar är hur vårt urval gick till. Vi använde oss av en lista vi fick från lärare. Kan det vara så att de endast skrev
