Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur Miljö SamhälleExamensarbete
10 poäng
Utomhuspedagogik för ett fördjupat
lärande och en varaktig kunskap
En studie över lärares syn på utomhusundervisning
i NO-ämnena i en kommun i södra Sverige
Outdoor education for comprehensive and lasting knowledge
A study on teachers’ view on outdoor education in natural science in a rural district in the south of Sweden
Jenny Petersson och Anna Videsson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Karin Nilsson
Naturvetenskap och lärande Geografi, miljö och lärande
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka attityder till och intresse för utomhuspedagogik hos lärare som undervisar i NO-ämnena i grundskolans tidigare år och se i vilken utsträckning de använder sig av utemiljön i NO-undervisningen. Syftet var också att undersöka på vilket sätt utomhusundervisningen bedrivs och om lärarna anser att undervisning utomhus kan bidra till att eleverna får större förståelse av NO-ämnena. Undersökningen genomfördes med hjälp av en kartläggande kvantitativ enkätundersökning i en kommun i södra Sverige. Resultatet visar att i stort sett alla lärarna har positiva tankar om utomhuspedagogik, men att det endast är ett fåtal lärare som regelbundet bedriver utomhusundervisning. Lärarna i undersökningen menar att utomhusundervisning främjar elevers förståelse för NO-ämnena och resultatet visar att skolgårdens miljö spelar roll för om lärarna bedriver NO-undervisning utomhus.
Förord
Studien i utomhuspedagogik har varit mycket intressant, givande och lärorik att genomföra och vi ser att den kunskap och erfarenhet vi har fått kommer att vara till stor nytta i vårt framtida arbete som lärare. Vi vill tacka alla skolor och lärare som deltagit i enkätundersökningen, utan Er hjälp hade inte studien kunnat genomföras. Vi vill också tacka kommunen för det stöd vi har fått under arbetets gång och ett särskilt tack vill vi rikta till vår handledare Karin Nilsson för stöd och kritisk granskning. Ett minne som vi alltid kommer att bära med oss är förmiddagen med te och goda råd hemma i ditt kök.
Innehåll
INLEDNING ... 7
SYFTE... 9
PROBLEMFORMULERING... 9
TEORETISK BAKGRUND... 11
DEFINITION AV DE ÄMNEN SOM I STUDIEN RÄKNAS TILL NO ... 11
VAD ÄR UTOMHUSPEDAGOGIK? ... 11
FÖRDELAR MED OCH FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR UTOMHUSPEDAGOGIK... 12
Utomhuspedagogikens fördelar för elevers hälsa och fysiska utveckling ... 13
Utomhuspedagogikens fördelar för ett lärande med flera sinnen ... 14
SKOLGÅRDEN SOM LEVANDE LÄROMEDEL... 15
Coombes School ... 15
Skolträdgård som plats för lärande... 16
OLIKA KUNSKAPSFORMER OCH SYN PÅ KUNSKAP... 16
Kunskap som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet ... 17
Tyst, praktisk eller införstådd kunskap... 18
UTOMHUSUNDERVISNING UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV... 19
TIDIGARE EXAMENSARBETE INOM ÄMNET UTOMHUSPEDAGOGIK... 20
Gå ut för att lära in NO! Varför eller varför inte lärarna i Malmö använder utemiljön i sin NO-undervisning. ... 20
Utomhuspedagogikens betydelse för barns biologiintresse... 20
Elevers syn på utomhusundervisning i naturvetenskap ... 20
STYRDOKUMENT... 21
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 ... 21
Kursplaner i NO ... 21
Internationella överenskommelser... 22
Andra överenskommelser som kan komma att påverka arbetet för en hållbar utveckling och en ökad utomhusundervisning... 23
METOD ... 25
METODVAL... 25
Pilotstudie av enkätens utformning ... 26
UNDERSÖKNINGSGRUPP... 26
Svarsfrekvens... 26
GENOMFÖRANDE... 26
Svårigheter med genomförandet... 27
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 27 METODDISKUSSION... 28 RESULTAT ... 29 ENKÄTRESULTAT... 29 Fråga 1 ... 29 Fråga 2 ... 29 Fråga 3 ... 31 Fråga 4 ... 33 Fråga 5 ... 35 Fråga 6 ... 36 Fråga 7 ... 37 Fråga 8 ... 38 Fråga 9 ... 38 Fråga 10 ... 39 Fråga 11 ... 40 Fråga 12 ... 40
DISKUSSION OCH ANALYS... 41
LÄRARNAS SYN PÅ ELEVERNAS FÖRSTÅELSE VID NO-UNDERVISNING UTOMHUS... 44
UTOMHUSUNDERVISNINGENS KONTINUITET I RELATION TILL SKOL- OCH NÄRMILJÖNS UTSEENDE... 46
FAKTORER SOM SKULLE KUNNA UNDERLÄTTA FÖR BEDRIVANDET AV UTOMHUSUNDERVISNING... 48
SLUTSATS ... 51
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 53
REFERENSER... 55
BILAGOR
Bilaga 1a-c Enkät Bilaga 2 Missiv
Inledning
Utomhuspedagogik har under de senaste åren fått ett stort uppsving och undervisning utomhus sker idag på många skolor. Utevistelsen positiva påverkan på kropp, hälsa och välbefinnande liksom på kunskapsutveckling, sinnliga upplevelser och sammanhang för lärandet har framkommit i omfattande forskning (Dahlgren & Szczepanski, 2004, Grahn, 1991, Hedberg, 2004, Klang m.fl., 1992). Vi anser därför att det är viktigt att som pedagog se utemiljön som en resurs och använda naturen i sin undervisning. Utemiljön blir i utomhuspedagogiken till en lärobok i alla ämnen och det finns enligt Szczepanski (2004) egentligen inte något som inte går att göra utomhus. Uterummet öppnar för ett upplevelsebaserat lärande, där närmiljön kan fungera som utgångspunkt för en konkret undervisning i alla ämnen.
Uppslaget till studien om utomhuspedagogik fick vi under lärarutbildningen på Malmö högskola då vi deltog i en inspirerande seminarieserie om hur skolgården kan användas som uteklassrum. Seminarieserien blev utgångspunkt för vidare tankar om ett utvecklat arbete kring utomhusundervisning och då våra examensprofiler är naturvetenskap och lärande respektive geografi, miljö och lärande anser vi att utomhuspedagogik är ett intressant ämne för vår studie och vårt kommande arbete som lärare i grundskolans tidigare år. Dessutom har vi båda ett genuint intresse för frågor som rör miljön och människans samspel med naturen. Ytterligare motiv till studien är att vi under vår verksamhetsförlagda tid mött olika inställning till användandet av utemiljön i undervisningen och därför ville vi utföra en övergripande undersökning av lärares attityder till utomhuspedagogik och då främst gällande utomhusundervisning i NO-ämnena.
Vår förhoppning är att studien ska stimulera till ett utvecklat arbete kring undervisning utomhus och leda till ett större engagemang kring utomhuspedagogik i den kommun där undersökningen är genomförd. I studien undersöks lärares syn på utomhuspedagogik och därför har vi valt att tala om lärare och inte om pedagoger. Orsak till ordvalet är att vi vill undvika missförstånd, eftersom pedagoger omfattar alla undervisande vuxna i skolan.
Vi avslutar med ett naturpedagogiskt credo, skrivet av Germund Sellgren (2003, s.8), vilket på ett bra sätt sammanfattar våra tankar kring undervisning utomhus.
Naturpedagogiskt credo
Jag tror på ett lärande liv Där jag går ut för att lära in I sol, vatten och vind.
Jag tror på en vandring ut, I det oförutsägbara och verkliga. Jag tror på en vind;
En oväntad bris av intensiv närvaro. Jag tror ock på reflexionens återsken; Eftertankens reliefartade skuggbild. Jag tror på ett lärande liv,
Syfte
Syftet är att undersöka attityder till och intresse för utomhuspedagogik hos lärare som undervisar i NO-ämnena i grundskolans tidigare år i en kommun i södra Sverige och ta reda på i vilken utsträckning de använder sig av utemiljön i NO-undervisningen. Syftet är också att undersöka på vilket sätt utomhusundervisningen bedrivs och om lärarna anser att undervisning utomhus kan bidra till att eleverna får större förståelse för NO-ämnena.
Problemformulering
Vad innebär utomhuspedagogik i praktiken för NO-undervisande lärare inom grundskolans tidigare år och på vilket sätt bedriver lärarna utomhusundervisning?
I vilken mån bedriver lärarna utomhusundervisning i NO-ämnena och påverkas detta av skolgårdens och närmiljöns utseende?
På vilket sätt anser lärarna att utomhusundervisning kan bidra till att eleverna får större förståelse av NO-ämnena?
Teoretisk bakgrund
Definition av de ämnen som i studien räknas till NO
Studiens avsikt är att undersöka utomhusundervisning i NO-ämnena och därmed är en definition av NO-ämnena relevant. I den gemensamma kursplanen för NO ingår kemi, fysik och biologi (Skolverket, 2000a). Vi har i undersökningen valt att även räkna teknik och geografi som NO-ämnen eftersom vi i våra examensprofiler, naturvetenskap och lärande respektive geografi, miljö och lärande, läser dessa ämnen. I studien räknas därför kemi, fysik, biologi, teknik och geografi som NO-ämnen.
Vad är utomhuspedagogik?
Utomhuspedagogiken får enligt Dahlgren och Szczepanski (2004) sin identitet genom att vara såväl en plats som ett föremål för lärande. Syftet med undervisning utomhus är enligt Dahlgren och Szczepanski (2004) att öka autenticiteten, motivationen och den studerandes personliga upplevelse av olika natur- och kulturmiljöers innehåll, för att på så sätt förmedla tidskänsla och underlätta inlevelse i lärandesituationen. Förståelsen av naturen, kulturen och människan förutsätter både erfarenhet och reflexion, vilket levandegörs vid undervisning utomhus. Utomhuspedagogik handlar om mycket mer än natur, friluftsliv och miljöundervisning. Det handlar lika mycket om kultur, geografi, historia och språk. Szczepanski (2004) menar att det är viktigt att humaniora och det naturvetenskapliga innehållet möts. Utemiljön blir i utomhuspedagogiken en ”lärobok i alla ämnen” och därigenom blir platsens lärandefunktion ett viktigt redskap för att levandegöra läroplanens intentioner (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Lärandet i utemiljön ses som en självklarhet och öppnar upp för nya perspektiv och ett förändrat synsätt på lärandet, vilket Rowe och Humphries (2004) sammanfattar på följande sätt:
It is our belief that all schools and educational institutions can and should develop an ecologically valuable outdoor landscape which will be a multi-purpose resource for study, recreation and aesthetics(Rowe & Humphries, 2004, s.20).
Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att den direkta upplevelsen av fenomenen i utemiljön och det autentiska lärandet bör tillmätas stor pedagogisk betydelse. Centralt i utomhuspedagogiken är en verklighetsanknuten undervisning och ofta äger lärandeprocessen rum i ett sammanhang bortom skolans identifierade ämnen och teman. Helhetsupplevelse,
tematisk integration och direktkontakt mellan den lärande och föremålet för lärandet utgör betydelsefulla aspekter av utomhusundervisningens didaktik och identitet.
Undervisningen bör ha sin utgångspunkt i elevernas verklighet och bilda en grund varpå intresse och uppmärksamhet kan odlas. Att skapa intresse för lärandet är viktigt eftersom man snabbt, lustfyllt och nästan omärkligt lär sig det man har intresse för (Liedman, 2001). Intresset förutsätter ett sammanhang och detta sammanhang skapas med fördel i utemiljön. Rowe och Humphries (2004) menar att omgivningen och sammanhanget för lärandet är lika viktigt som innehållet i läroplanerna. I mötet med verkligheten ställs andra krav på undervisningens relevans och det gäller att vid undervisning utomhus, liksom i all pedagogik, se till att det skapas en samverkan mellan text och kontext. I utemiljön utgörs kontexten av uterummet, men i och med att naturen står till förfogande med ett rikt material och både är lärandets innehåll och sammanhang är uterummet många gånger också texten (Dahlgren &, Szczepanski, 2004). Undervisning utomhus sammanlänkar med andra ord olika dimensioner i lärandet och utemiljön är inte bara ett rum för lärande, utan tillhandahåller också lärandets innehållsliga strukturer. Lärandet i utemiljön leder till helhetssyn och kunskap som för eleven förenar praktisk och teoretisk erfarenhet. Det kan kopplas till Schöns teorier om att eleverna behöver utföra något praktiskt för att förstå helheten (enl. Strotz & Svenning, 2004). Teori och praktik går alltså inte att dela på utan att sammanhanget förloras och Brügge och Szczepanski (1999) menar att utomhusundervisning är en brygga mellan teori och praktik.
Fördelar med och förutsättningar för utomhuspedagogik
Utomhuspedagogiken bör ha sin utgångspunkt i de områden som lärare och elever arbetar med i skolan och utifrån dessa bör sedan utomhusverksamheten vara ett sätt att förstärka eller komplettera undervisningen. Hedberg (2004) menar att det är först när lärare arbetar på detta sätt och när utomhusundervisningen utformas från dessa syften som det kan hävdas att lärarna använder utomhuspedagogik. Hedberg (2004) menar också att lärare bör se de didaktiska aspekterna av undervisning utomhus och utveckla ett förhållningssätt där alla skolans ämnen förstärks av utomhusverksamheten.
Wohlin (2004) framhåller att helhetssynen i utomhuspedagogiken är viktig och att pedagogens uppgift är att verka för ett arbetssätt där ämnen integreras i ett sammanhang. Ett framgångsrikt lärande kan enligt Dahlgren och Szczepanski (2004) stimuleras av olika lärandeformer och miljöer. Det gäller därför att skapa miljöer för ett varierat lärande och
Wohlin (2004) menar att stimulerande platser för undervisning återfinns i utemiljön. Wohlin (2004) anser också att man inte kan se och upptäcka naturens alla sidor utan att vistas i den och att man inte kan förstå människans påverkan om man inte förstått hur naturen fungerar. Undervisning utomhus kan i regel ske på de flesta platser och det gäller därför att se de resurser som finns i omgivningarna och ta tillvara på det som närmiljön står till förfogande med. Klang m.fl. (1992) menar att det krävs träning för att lära sig vara ute i naturen och att utomhusundervisningen bör vara regelbunden. Genom att ofta vistas i naturen skapas en trygghet hos eleverna till att vara ute och de lär sig då också att klä sig rätt. Klang m.fl. (1992) menar också att undervisning utomhus med fördel sker i form av många korta pass eftersom det underlättar för läraren.
Utomhuspedagogikens fördelar för elevers hälsa och fysiska utveckling
Kunskapen om att det är bra och hälsosamt att röra på kroppen och vistas i naturen är stor. Inom både hälsoområdet och landskapsarkitekturen finns mycket forskning som visar att naturen har en läkande effekt på bland annat koncentrationssvårigheter och stress (Grahn, 1991, Grahn m.fl., 1997, Szczepanski, 2004). Elevers hälsa, motoriska utveckling och koncentrationsförmåga ökar i en stimulerande, grön utomhusmiljö varför uterummet borde ges större möjlighet att användas som pedagogisk resurs. Naturen inbjuder till fysisk aktivitet och i den ojämna och ostrukturerade terrängen kan både koordinationsförmåga och balanssinne tränas. Grahn m.fl. (1997) framhåller att naturen med en miljö som inte är tillrättalagd ger barn rika tillfällen att vidareutveckla sina grovmotoriska färdigheter. Grahns forskning om hur människan påverkas av att få vistas i gröna miljöer visar att gröna refuger i landskapet och människors utevistelse minskar infektionskänsligheten och sänker blodtryck och puls (Grahn, 1991, Grahn m.fl., 1997). Enligt Grahn (1991) kan en harmonisk miljö leda till lägre stressnivåer och i en grön, variationsrik och naturpräglad miljö sjunker hjärnans halt av stresshormonet cortisol. Hög cortisolhalt minskar minneskapaciteten.
Utomhus har eleverna större möjlighet att röra på sig och sätta kroppen i arbete än vad de har i ett klassrum. Vid rörelse ökar blodcirkulationen och elever som vistas utomhus får ett större intag av syrerik luft, vilket gör att kroppens alla celler syresätts på ett mer effektivt sätt. I och med att cellerna syresätt mår man bättre och känner sig piggare (Grahn m.fl., 1997, Szczepanski, 2004). Utomhusmiljön bjuder också på ett stilla lugn och kan vara en plats för
arbeta utomhus kräver större social kompetens och eleverna tränar samarbetsförmåga. Utomhus ges utmaningar där eleverna får använda sin kreativitet, träna förmågan att lösa problem och att klara av gemensamma svårigheter (Åkerblom 2003, Brügge & Szczepanski, 1999).
Utomhuspedagogikens fördelar för ett lärande med flera sinnen
Kunskapsutveckling bör börja i ett mänskligt sammanhang och i känsloupplevelser, och Svenning (enl. Strotz & Svenning, 2004) menar att en betydelsefull del i lärandet är den autentiska situationen som innefattar hela människan med hennes händer, kropp och sinnen. Det är när människan får använda sin kropp i lärandeprocessen som sinnena aktiveras. Szczepanski (2004) hävdar att det autentiska lärandet bäst kommer till stånd i utomhusmiljöer och att det är i utemiljön som människor lär sig bäst. När lärandet sker i utomhusmiljöer används alla sinnen och lärandet blir till en aktivitet där flera olika perspektiv och infallsvinklar lyfts fram. Naturen väcker vår nyfikenhet och bjuder på upplevelser och det är där man upplever med sinnena och både ser, hör, känner, luktar, smakar och förnimmer (Szczepanski, 2004).
Fransson (1995) drar slutsatsen att kunskapsinlärning bäst sker då handen och hjärtat får arbeta tillsammans med tankarna och att vi i varje lärandesituation måste sträva efter att elevens alla sinnen mobiliseras. Utomhuspedagogiken främjar detta lärandesätt och ger samtidigt utrymme för kroppens behov av rörelse och sinnlig erfarenhet liksom för hjärnans behov av stimulans och intellektuellt tänkande (Brügge & Szczepanski, 1999). Undervisning utomhus leder till konkretion och ett lärande där eleverna skapar sammanhang för kunskapen. Eleverna blir förtrogna med det de gör och lär, och kunskapen förenas med sinnliga upplevelser. Forskning visar att ju fler sinnen som är aktiva under lärprocessen desto djupare blir inlärningen och minnesbehållning blir bättre (Klang m.fl., 1992, Hedberg, 2004, Åkerblom 2003). I utomhuspedagogik är utgångspunkten för lärandet en verklighetsanknuten och autentisk undervisning och utomhus skapas också möjligheter för praktiskt arbete. Lärande genom handling är en metod som tillskrivits Dewey och i hans undersökande och praktiska arbetssätt ligger mycket av grunderna för ett platsintegrerat lärande. Det är när vi är reflekterande praktiker och aktivt förhåller oss till något vi arbetar med som vårt vetande kan bli till ett medvetande (enl. Stenquist, 2005).
Vistelse i naturen väcker tankar till liv, vilket kan medföra en ökad nyfikenhet och inspiration för fortsatt utforskning och lärande. Naturen bjuder på intryck av skilda slag och där finns möjlighet att stimulera vår hjärna genom flertalet olika sinnesupplevelser. Detta flöde av information behövs enligt hjärnforskaren David Ingvar för att sinnena ska utvecklas (enl. Drougge, 1996). I situationer där flera sinnen används för att samla fakta finns det dessutom fler dimensioner att använda när relationer ska skapas till redan befintliga kunskaper. De befintliga kunskaperna förstärks varje gång en ny kunskap relateras till dem (Hedberg, 2004). I läroplanen, Lpo 94, står att skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling och att detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer (Utbildningsdepartementet, 1998). Det är känt att elever lär på olika sätt och för att nå läroplanens mål behöver därför olika metoder och arbetssätt ingå i undervisningen. Utomhuspedagogiken med dess rika tillgång till sinnliga erfarenheter bör ses som ett viktigt komplement till den traditionella undervisningen. Många utomhuspedagoger vittnar om att undervisning i den fria naturen ökar elevernas lust att lära och att undervisning i utemiljön möjliggör för ett autentiskt lärande och dessutom innehåller kvaliteter som inte kan skapas inomhus (Åkerblom, 2003). I läroplanen står också att skolarbetet ska uppmärksamma de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna (Utbildningsdepartementet, 1998).
Skolgården som levande läromedel
Coombes School
På Coombes School utanför London har rektorn Susan Humphries tillsammans med sina kollegor utvecklat ett speciellt arbetssätt (Paget, 2002). På skolan har gränserna mellan ute och inne, skola och samhälle, lärande och lek suddats ut och skolgården utgör det största klassrummet. Skolans område är ett levande läromedel och utemiljön på Coombes School fungerar som ett pedagogiskt rum. På Coombes School är naturens kretslopp och människans roll i detta centrala delar i skolans filosofi (Åkerblom, 2003). Kopplingen mellan plats och lärande är betydelsefull och undervisningen utgår från de tre grundläggande principerna involvering, helhet och inspiration (Paget, 2002). För att skolgården ska kunna fungera som utgångspunkt för undervisningen krävs enligt lärarna på Coombes School både kunskap, tid och ork, men lärarna menar att det är mödan värt (Paget, 2002). Rowe och Humphries (2004) påpekar att skolgården hela tiden bör utvecklas och förändras och på Coombes School är både
personal, barn och föräldrar involverade i arbetet med att göra om skolgården till ett levande klassrum.
Skolträdgård som plats för lärande
Åkerblom (2003), som har forskat om skolträdgårdens funktion och betydelse i ett plats- och lärandeperspektiv, menar att skolträdgården för många barn kan vara den första bekantskapen med odling. Åkerblom (2003) anser att odling är ett sätt att konkretisera ekologiska processer, vilket leder till ett lärande som kännetecknas av arbete med hela kroppen. Skolträdgårdsverksamhet är en fri men arbetskrävande utmaning, en autentisk verksamhet där eleverna får arbeta praktiskt under en längre period. Åkerblom (2003) menar att möjligheten för eleverna att återkomma till en och samma odlingsplats kan betyda att kunskaperna befästs bättre. Samtliga pedagoger i Åkerbloms (2003) undersökning anser dessutom att skolträdgårdsverksamhet leder till att elevernas lust och motivation i det övriga skolarbetet ökar.
Olika kunskapsformer och syn på kunskap
Kunskap är en personlig och social företeelse som finns i ett mänskligt, socialt och kulturellt sammanhang och eftersom vi som barn föds utan kunskap är det något som vi själva måste tillägna oss (Strotz & Svenning, 2004). Enligt idéhistoriken Sven- Eric Liedman (2001) är kunskap inte något ytligt som vi bara kan skaka av oss utan kunskapen är införlivad med hela människans sätt att leva och förstå världen. Kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid och det finns många olika slags kunskap. I läroplanen, Lpo 94, talas det om att eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper och att skolan ska erbjuda meningsfulla sammanhang för elevernas kunskapsutveckling (Utbildningsdepartementet, 1998).
Strotz och Svenning (2004) menar att en stor del av den svenska skolverksamheten av tradition är förlagd inomhus där den bokliga bildningen dominerar och bildar utgångspunkt när vi talar om kunskap. De anser att det är av vikt att visa på olika aspekter av kunskap och att vi för att uppnå det måste förstå värdet av att det finns andra vägar till kunskapsutveckling. Det borde skapas bättre möjligheter för både elever och lärare att på ett konkret, nära och spontant sätt anknyta undervisningen till upplevelser av verkligheten utanför klassrummet för att på så sätt åstadkomma ett mer meningsfullt lärande som ger fördjupade kunskaper. Marton och Carlgren (enl. Strotz och Svenning, 2004) hävdar att skolan arbetar utifrån föreställningen att kunskap är som substans som tas in och de anser att kunskapen istället bör uppfattas som
en relation mellan människan och världen. Utifrån Strotz och Svennings (2004) vidgade kunskapssyn bör undervisningen i större utsträckning förläggas ute i naturen eller i den miljö som är relevant för verksamheten. Utemiljön kan ses som en källa till kunskap och utomhuspedagogiken är ett sätt att skapa meningsfulla sammanhang som gagnar elevers utveckling. Utomhuspedagogik med lärande i utemiljön ger upplevelser som leder till kunskap och som för eleven förenar praktisk och teoretisk erfarenhet med språkliga begrepp (Szczepanski, 2004 och Dahlgren & Szczepanski, 2004).
Jon Roar Bjorkvold (enl. Strotz & Svenning, 2004) påpekar att kunskap är något som skapas, men att det i skolan råder en tradition där kunskapen redan är känd. Detta leder till ett reproducerande vetande som eleverna upplever som korvstoppning. Undervisning av detta slag tar inte tillvara elevernas förutsättningar och risken är att de då förlorar sin kreativitet och förmåga till nyfikenhet. Använder vi oss av vår utemiljö kan vi enligt Wohlin (2004) få utrymme för såväl praktiskt arbete, undersökningar och experimenterande som för mer teoretiska tankar och problemlösning.
Kunskap som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet
I läroplanen, Lpo 94, (Utbildningsdepartementet, 1998) åtskiljs fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Läroplanskommittén beskriver de olika kunskapsformerna enligt följande:
Fakta är kunskap som information.
Förståelse är kunskap som meningsskapande. Färdigheter är kunskap som utförande.
Förtrogenhet är kunskap som omdöme (Skolverket, 2002, s.47).
Kommittén menar att det måste finnas en balans mellan dessa olika kunskapsformer eftersom de kompletterar varandra och utgör varandras förutsättningar (Skolverket, 2002). Vidare skriver läroplanskommittén att kunskap alltid finns i ett sammanhang och att den ska utvecklas i ett växelspel mellan det man vill uppnå, den kunskap man redan har och de erfarenheter man gör. Det gäller för skolan att förmedla olika former av kunskap och sammanväva teori och praktik så att lärandet blir till en helhet, vilket enligt Strotz och Svenning (2004) med fördel kan åstadkommas i en levande miljö utomhus. Genom att komplettera det vanliga klassrummet med uterummet ges ökade möjligheter för nyfikenhet och motivation. Den fysiska natur- och kulturmiljön inspirerar även till kunskapsupplevelser.
Tyst, praktisk eller införstådd kunskap
Till kunskap hör inte bara det som är synligt och som konkret kan beskrivas, utan viss kunskap måste upplevas eller förverkligas i någon mån. Strotz och Svenning (2004) menar att kunskap kan vara praktisk och ses som handens kunskap, men de förtydligar också att den praktiska kunskapen kan vara sådan kunskap som erövras genom lång erfarenhet och genom möten med människor. Strotz och Svenning (2004) sammanfattar denna kunskapsform som tyst kunskap.
I skolan har traditionellt gjorts en uppdelning mellan kunskap och färdighet och under lång tid har endast den kunskap som är formulerad i ord eller formler betraktats som kunskap. Med ett förändrat synsätt på kunskapens olika uttrycksformer vill läroplanskommittén lyfta fram den tysta kunskapen som en erfarenhetsgrundad kunskap som ofta inte är formulerad (Skolverket, 2002). Tyst kunskap är personlig och knuten till speciella omständigheter och situationer. För att erövra tyst kunskap måste man ha erfarenheter av de omständigheter där den utvecklas och man kan således inte läsa sig till sådan kunskap i böcker (Skolverket, 2002).
Gustavsson (enl. Strotz och Svenning 2004) menar att den tysta kunskapen genom resonemang kan knytas till reflektion och därmed jämställas med färdighetskunskap. Lauvås och Handal (enl. Strotz och Svenning 2004) ser beteckningen tyst, enbart som en aspekt av kunskapen och menar att den vanligen inte är uttalad eller explicit och inte lätt att uttrycka verbalt. De anser att det rör sig om kunskap som man inte är medveten om att man innehar eftersom man har ett så nära förhållande till den. Lauvås och Handal (enl. Strotz och Svenning 2004) ser tyst kunskap som en samlingsbeteckning för olika aspekter som hamnat utanför det som kommit att räknas som kunskap och de menar att den tysta kunskapen är av sensorisk art. I undervisning utomhus är kunskap inte bara det som kan skrivas i en text eller formel utan där kommer också den tysta kunskapen till uttryck (Dahlgren & Szczepanski 2004). Det är i utomhuspedagogiken som den tysta kunskapen blir levande. Den tysta kunskapens innehåll beskrivs av Brügge och Szczepanski (1999) på följande vis:
Den ”tysta” ännu icke formulerade kunskapen, den synliga kunskapens grogrund som bär vår kultur, är den som sitter i muskelns spänning, i äpplets doft, i kroppens rytm, i sinnet för proportioner, i språkets rikedom bortom grammatikens och ordlistans korrekthet (Brügge och Szczepanski, 1999, s.24-25).
Utomhusundervisning ur ett historiskt perspektiv
Redan i mitten av 1500-talet skriver Montaigne i sina Essais om hur viktigt det är för fostran och förståelse att lärjungen själv får uppleva för att därigenom lära sig. Lärarens uppgift är enligt Montaigne att ge lärjungen ett universalistiskt synsätt och låta honom ha naturen och hela världen som lärobok (enl. Key, 1996). Detta synsätt delas av Rousseau som i boken
Emile beskriver vad som närmast kan kallas ett uppfostrans naturevangelium (enl. Stybe,
1961). Pojken (för det är pojkars uppfostran som beskrivs i boken) kan med hjälp av naturen och sin lärare växa upp till en harmonisk och god människa som förstår och respekterar andra människor och deras arbete. Barnet skall inte tvingas att lära sig något utan det han lär sig är saker som han genom erfarenhet förstår nödvändigheten av. Den enda läroboken ska vara Robinson Crusoe och naturen ska vara hans lärosal (enl. Stybe, 1961). Även Salzmann anser att upplevelse är det som skapar förståelse (enl. Key, 1996). Salzmann (enl. Key, 1996) menar bland annat att det bästa sättet att lära barn saker är att låta dem komma i kontakt med sådant som väcker deras nyfikenhet. Därför anser han att undervisningen bör börja i djurvärlden för att sedan gå vidare och omfatta resten av naturen. Barnen ska få möjlighet att själva utforska och lära och Salzmann anser att upplysningar inte bör ges förrän barnet själv har lust att erhålla dem (enl. Key 1996). Redan på 1600-talet beskriver Comenius hur viktigt det är för lärandet att alla sinnen används (enl. Dahlgren & Szczepanski, 2004). Han ansåg att det borde vara en gyllene regel att så långt som möjligt förevisa allt för alla sinnen. För Comenius var trädgården den plats där ett konkret lärande bäst kunde uppnås.
När Ellen Key 1901 gav ut boken Barnets århundrade sådde hon fröet till den pedagogik som i framförallt Tyskland och England ledde till ett antal s.k. reformskolor. Även idag känns många av hennes tankar högaktuella för den som tror på utomhuspedagogik. Key (1996) beskriver sin drömda skola som en plats där eleven står i fokus och där utbildningen anpassas efter varje individ och undervisningen efter årstiderna.
Under vintern läses i min drömda skola matematik; den passar med den klara och kalla vinterluften! Men under vår och höst studerar man hela dagarna naturen ute i naturen och icke varje område av naturen som ett särskilt ämne, utan insikten i geologi, botanik och djurvärld erhålles i ett oskiljaktigt samband […] Icke att kunna antalet ståndare och antalet ben i några hundratal blommor eller skelett är allmänbildning. Men att kunna följa livets och utvecklingens lagar i den oss omgivande naturen; att i fråga om dennas fenomen själv kunna iakttaga och kombinera, detta är allmänbildning (Key, 1996, s.163-164).
Tidigare examensarbete inom ämnet utomhuspedagogik
Gå ut för att lära in NO! Varför eller varför inte lärarna i Malmö använder utemiljön i sin NO-undervisning.
I examens arbetet Gå ut för att lära in NO! har Emma Jönsson och Carina Nilsson (2004) undersökt huruvida lärarna i skolår 1-5 i Malmös stadsdelar använder sig av utomhusmiljön i sin NO-undervisning. Studien var av kvantitativ art och genomfördes med hjälp av enkäter på två skolor i var och en av Malmös tio stadsdelar. I studien framkom att lärarnas intresse är avgörande för om de väljer att utnyttja utomhusmiljön i sin undervisning eller inte. Många av de lärare som undervisar ute gjorde detta för att få en koppling mellan teori och praktik och för att konkretisera undervisningen. Undersökningen visade att de flesta lärarna ansåg att man bör använda utomhusmiljön i NO undervisningen, men i studien framkom dock inte hur ofta lärarna är ute. Stadsdelens geografiska läge och lärarens utbildning har i studien inte kunnat påvisas betydelse för om NO undervisningen sker utomhus eller inte.
Utomhuspedagogikens betydelse för barns biologiintresse
I examensarbetet Utomhusundervisningens betydelse för barns biologiintresse har Jenny Ahlström och Helena Andersson (2004) undersökt vad barn i skolans tidigare år anser om utomhusundervisning och hur den påverkar deras intresse för biologi. Studien var av kvalitativ art och genomfördes med hjälp av observationer och elevintervjuer i en klass som regelbundet vistas ute. I studien framkom att samtliga barn har ett intresse för biologi som skapats vid vistelse i naturen både i skolan och på fritiden. Majoriteten av barnen tyckte om att vara i naturen och motiverade detta med att det är roligt. Barnen ansåg också att de lär sig mer utomhus eftersom de där kan se saker i verkligheten. Studien kunde inte påvisa någon skillnad mellan pojkars och flickors biologiintresse.
Elevers syn på utomhusundervisning i naturvetenskap
I examensarbetet Elevers syn på utomhusundervisning i naturvetenskap har Annica Hansson och Louise Johansson (2002) undersökt hur elever i skolans tidigare år själva uppfattar naturen och sin utomhusundervisning. Studien var av kvalitativ art och genomfördes med hjälp av elevintervjuer på en skola där eleverna är utomhus regelbundet. I undersökningen framkom att eleverna tyckte att det var roligt med utomhusundervisning, bland annat för att de fick frisk luft och för att de fick röra på sig och inte var begränsade av klassrummet. Eleverna såg undervisning utomhus snarare som ett nöje än något arbetsamt. Det eleverna ansåg vara lek innebar att de arbetade på olika sätt så att den sinnliga upplevelsen ökade. Studien visade att undervisning utomhus bidrog till att eleverna fick förståelse för att
människan både har rättigheter och skyldigheter mot djur och natur. Undersökningen visade att eleverna genom utomhusundervisning hade uppnått förståelse för ekologiska processer i form av nedbrytning, men att de hade svårt att se ett samband mellan de olika utedagarnas aktiviteter.
Styrdokument
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94
Miljö och hållbar utveckling är ett av de övergripande perspektiven i Lpo 94 och ett av målen som skolan ska sträva mot är att varje elev ska visa respekt för och omsorg om såväl närmiljö som miljö i ett vidare perspektiv. Enligt Lpo 94 ska eleverna känna till förutsättningarna för en god miljö och förstå grundläggande ekologiska sammanhang. Eleverna ska också få förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön. I läroplanen, Lpo 94, beskrivs även att ett av skolans grundläggande värden är främjandet av respekten för vår gemensamma miljö. (Utbildningsdepartementet, 1998)
Kursplaner i NO
Skolans kursplaner ger stor tolkningsfrihet och är i upplägg och innehåll öppet formulerade. Därför åligger det läraren att till stor del själv ta ställning till undervisningens utformning. I den gemensamma kursplanen för biologi, kemi och fysik står att naturvetenskapen både kan stimulera människors fascination för och nyfikenhet på naturen och göra denna begriplig. Naturvetenskapliga studier tillfredställer lusten att utforska naturen och ger utrymme för upptäckandets glädje. Undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena ska sträva mot att eleven utvecklar omsorg om naturen och ansvar vid dess nyttjande. (Skolverket, 2000a)
Biologi
Enligt kursplanen i biologi ska eleven i slutet av femte skolåret bland annat ha inblick i genomförandet av laborationer samt av återkommande observationer i fält i sin närmiljö. Eleven ska också känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö. (Skolverket, 2000b)
Kemi
Kemiämnet syftar bland annat till att belysa och bearbeta frågor om hälsa, miljö och jordens resurser. Enligt kursplanen i kemi ska undervisningen bland annat sträva mot att eleven utvecklar kunskap om hur kemiska teorier och modeller samt personliga erfarenheter kan
användas för att behandla miljö-, säkerhets- och hälsofrågor. Undervisningen ska också sträva mot att eleven utvecklar förståelse av materiens oförstörbarhet, omvandlingar, kretslopp och spridning. (Skolverket, 2000c)
Fysik
I fysikämnets karaktär och uppbyggnad står att ämnet bland annat kan kopplas till skönhetsupplevelser som kan uppstå såväl genom insikten av hur enskilda fenomen kan förklaras av generella principer som vid upplevelser av specifika naturfenomen såsom åsynen av en solnedgång, en regnbåge eller ett norrsken. Enligt kursplanen i fysik ska eleven i slutet av femte skolåret bland annat ha insikt i grundläggande meteorologiska fenomen och sammanhang. Fysikämnet syftar till förståelse av människans relation till naturen. (Skolverket, 2000d)
Teknik
Enligt kursplanen i teknik ska undervisningen bland annat sträva mot att eleven utvecklar sina insikter i den tekniska kulturens kunskapstraditioner och utveckling och om hur tekniken påverkat och påverkar människan, samhället och naturen. (Skolverket, 2000e)
Geografi
Enligt kursplanen i geografi ska undervisningen bland annat sträva mot att eleven utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande. Eleven ska också känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar. (Skolverket, 2000f)
Internationella överenskommelser
I FN:s deklaration om barns rättigheter har konventionsstaterna kommit överens om att barnets utbildning ska syfta till att utveckla respekt för naturmiljön. FN:s arbete om utbildning och miljö kommer bland annat till uttryck i form av regelbundna konferenser. På UNESCO:s internationella Tblisikonferens om miljöundervisning, som hölls 1977, togs det fram en deklaration om undervisning i miljöfrågor. Deklarationen ligger till grund för den svenska läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och enligt den ska miljöundervisning ingå i alla ämnen i skolan. Undervisningen måste hos eleverna utveckla ett positivt förhållningssätt till miljön och skapa bättre medvetenhet och insikt i miljöproblemen. Enligt konferensens
rekommendation bör miljöundervisningen skapa starkare band mellan inlärningsprocessen och verkligheten, vilket sammanfattningsvis bör ske genom att utbildningen centreras på närsamhället och genomsyras av en tvärvetenskaplig metodik som ger insikt i miljöproblematiken. (Skolverket, 1999)
Agenda 21 är en handlingsplan för världens nationer och berör arbetet med miljöfrågor. Den togs fram på FN:s miljökonferens i Rio de Janeiro 1992 och där påpekas att miljöundervisningen bör ha ett multidisciplinärt upplägg och att eleverna bör engageras i studier för en god miljö. Vidare står det i Agenda 21 också att undervisningen bör baseras på bästa tillgängliga information, såsom naturvetenskaplig, beteendevetenskaplig och samhällsvetenskaplig, och ta hänsyn till estetiska och etiska dimensioner. (United Nations, 2004)
Andra överenskommelser som kan komma att påverka arbetet för en hållbar utveckling och en ökad utomhusundervisning
Kommittén för utbildning för hållbar utveckling har i ett uppdrag kartlagt och analyserat hur utbildningssystemet på alla nivåer arbetar för ekonomiskt, socialt och miljömässigt hållbar utveckling. År 2004 presenterade kommittén ett betänkande där de gav förslag till författningsändringar av skollagen (SOU 2004:104). Om lagändringen går igenom träder den i kraft den 1 januari 2006 och innebär då ett tillägg i skollagen enligt följande lydelse:
Utbildningen skall också främja en socialt, ekonomiskt och miljömässigt hållbar utveckling. Därmed menas en utveckling som innebär att nuvarande och kommande generationer tillförsäkras en god miljö och hälsa, ekonomisk och social välfärd och rättvisa (SOU 2004:104, s.167).
Statens folkhälsoinstitut och Livsmedelsverket överlämnade till regeringen den 9 februari 2005 underlaget till en handlingsplan för goda matvanor och ökad fysisk aktivitet i befolkningen. Där ingår bland annat att det upprättas ett nationellt program för att rusta upp och förnya skol- och förskolegårdar så att de inspirerar till lek, rörelse, idrott och utomhusundervisning. (Statens folkhälsoinstitut & Livsmedelsverket, 2005)
Metod
Ett av studiens syften var att undersöka användandet av utomhuspedagogik inom NO-ämnena på samtliga skolor i en mindre kommun. Vi ville i undersökningen få en övergripande syn på lärarnas inställning till utomhuspedagogik och även se om inställningen återspeglades i arbetet. Därför genomfördes en kartläggande kvantitativ enkätundersökning. Vi ansåg att metoden var bäst lämpad för undersökningens syfte och för att ge svar på studiens frågeställningar.
Metodval
Undersökningen genomfördes med hjälp av en enkät, se bilaga 1a-c. Fördelen med enkäter är enligt Ejlertsson (1996) att svar från en stor undersökningsgrupp kan fås på relativt kort tid. En enkät har också hög standardiseringsgrad vilket innebär att frågorna presenteras på samma sätt för alla svarande, som då inte påverkas av vem som gjort enkäten. Undersökningen genomfördes i form av en gruppenkät, vilket är en metodform som innebär att enkäten delas ut, besvaras och samlas in i ett sammanhang. Ejlertsson (1996) menar att en gruppenkät medför kontroll över att svarsgruppen är den rätta och att denna form av enkäter ofta leder till hög svarsfrekvens. Enligt Johansson och Svedner (2001) kan enkäter ibland medföra ytlig information, och för att motverka att endast få ytlig information valde vi att variera svarsformerna i enkäten så att det både fanns frågor med fasta svarsalternativ och öppna frågor där de svarande gavs möjlighet att med egna ord uttrycka sina tankar och åsikter. Flera av de fasta enkätfrågorna åtföljdes av öppna följdfrågor där den svarande ombads att motivera sitt svar.
Ejlertsson (1996) menar att vid genomförandet av en enkätundersökning bör ett missiv (följdbrev) skickas ut. Missivet ska förklara avsikten med undersökningen och tala om vilka som står bakom den, eftersom det är viktigt att de som ska delta i undersökningen får reda på dess bakgrund och syfte. Missivet ska vara enkelt och sakligt och får därför inte vara för långt. Ejlertsson (1996) menar att missivet ska poängtera att varje enskilt svar är viktigt och att där även bör nämnas under vilken tidsperiod undersökningen ska pågå, samt vem som är kontaktperson. Det missiv som skickades ut inför denna studie presenterade undersökningens bakgrund, syfte och tillvägagångssätt, se bilaga 2. Missivet innehöll också en presentation av oss själva.
Pilotstudie av enkätens utformning
Johansson och Svedner (2001) menar att man vid formulerandet av en enkät bör genomföra förförsök där de svarande ges tillfälle att kommentera enkätens frågeställningar. För att skapa en för undersökningen så bra enkät som möjligt genomfördes därför ett förförsök i form av en pilotstudie. I förförsöket besvarades enkäten av fem lärare, vilka inte deltog i den riktiga undersökningen. I pilotstudien granskades enkätens utformning, dess relevans för undersökningen och frågornas tydlighet. Genom pilotstudien kontrollerades också om frågorna var rätt formulerade för att ge svar på undersökningens problemformuleringar. Pilotstudien möjliggjorde alltså en utveckling och förbättring av enkäten så att den slutgiltiga versionen bättre överensstämde med det som avsågs undersökas.
Vid en enkätkonstruktion finns det enligt Ejlertsson (1996) ett antal faktorer som bör betänkas. Frågorna ska vara väl genomtänkta och komma i logisk följd, negationer bör undvikas och frågorna får inte heller vara dubbeltydiga. Enkäten bör inte överskrida tre sidor. Vid utformandet av enkäten för vår undersökning togs Ejlertssons råd ad notam. För att undvika missförstånd och stärka undersökningens validitet presenterades ämnena som ingår i studien på enkätens första sida.
Undersökningsgrupp
Undersökningen genomfördes i samtliga F-6 skolor (9 st.) i en mindre kommun i södra Sverige. Fyra av kommunens skolor är belägna på landsbygden. Skolorna är små och ligger i nära anslutning till skog och åkrar. Fem av skolorna är belägna i lite större samhällen och ligger i bostadsområden. I undersökningen benämns skolorna i bokstavsordning från A till I. Några av undersökningsskolorna arbetar hälsofrämjande. Enkäten delades ut till skolornas samtliga NO-undervisande lärare, vilket sammanlagt var 97 personer.
Svarsfrekvens
Sammanlagt besvarades 86 enkäter, vilket innebar ett bortfall på 11personer. Bortfallet anses
rimligt då det är fördelat på knappt två personer per skola. Lärarna som inte svarade på enkäten deltog inte i personalkonferenserna då undersökningen genomfördes.
Genomförande
Studien i utomhuspedagogik genomfördes i samråd med ovan beskrivna kommun. Inledningsvis kontaktades kommunens skolutvecklingsledare, som ställde sig positiv till undersökningen och hjälpte oss med adresser och telefonnummer till de olika skolorna.
Missivet för studien, se bilaga 2, skickades via e-post till berörda rektorer i kommunen, vilka i samråd med lärarna bestämde om skolan ville deltaga i undersökningen. För att få så hög svarsfrekvens som möjligt och för att vara säkra på att få in enkäterna tillfrågades rektorerna om enkätundersökningen kunde genomföras under gemensam konferenstid, vilket alla rektorerna gav sitt samtyckte till. Enkäten, se bilaga 1a-c, presenterades och delades personligen ut till lärarna, vilket Johansson och Svedner (2001) framhåller vara ett bra sätt för att underlätta enkätadministrationen och för att minska bortfallet. De lärare som inte var närvarande vid personalkonferenserna ombads att så snart som möjligt besvara de enkäter som lämnades kvar på skolorna.
Genomförandet av enkätundersökningen hade en hög standardiseringsgrad. Enligt Trost (1994) är standardisering graden till vilken frågorna är desamma och situationen är densamma. Enkätundersökningen genomfördes på alla skolorna under personalkonferenser på eftermiddagarna och de deltagande hade trettio minuter på sig att fylla i enkäten.
Svårigheter med genomförandet
Det arbete som vållade störst problem var att få kontakt med alla rektorer, vilket vi lyckades med först efter upprepade försök. Att nå rektorerna per telefon var i princip omöjligt och enstaka svarade överhuvudtaget inte på de e-postmeddelanden vi skickade. De rektorer som inte svarade fick ytterligare e-postmeddelanden där betydelsen av deras medverkan framhölls. En annan svårighet var att skolorna hade personalkonferens en gång i veckan, vilket medförde att vi fick besöka skolorna under en längre tidsperiod än beräknat. Ytterligare en svårighet var att vi inte fick in enkäterna från de lärare som inte var närvarande vid ordinarie svarstillfälle.
Forskningsetiska överväganden
I studien har hänsyn tagits till Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets anvisningar för forskningsetik (enl. Johansson & Svedner, 2001). Enligt forskningsrådets anvisningar har deltagarna i en studie rätt att få en begriplig beskrivning av undersökningens syfte och de metoder som används. Deltagarna ska också ha möjlighet att när som helst ställa frågor och få dem sanningsenligt besvarade (enl. Johansson & Svedner, 2001). Med hänsyn till forskningsrådets anvisningar valde vi att personligen presentera enkäterna på skolorna och att även finnas tillgängliga för att svara på eventuella frågor vid genomförandet. Deltagarna försäkrades också om att enkäterna behandlades konfidentiellt.
Metoddiskussion
Undersökningen bemöttes av de flesta lärarna mycket positivt och vi upplevde att många, både lärare och rektorer, var intresserade av att få ta del av resultatet.
Pilotstudien möjliggjorde en utveckling och förbättring av enkäten så att den slutgiltiga versionen bättre överrensstämde med det som avsåg undersökas. Vi har i efterhand insett att fler än fem personer borde ha ingått i testgruppen och att tidsperioden för pilotstudien också borde ha utökats. Om en mer genomgående analys av enkätens utformning hade varit möjlig skulle frågornas tydlighet än mer kunnat förbättras och bearbetningen av resultatet hade då troligtvis underlättats.
Vi valde att variera svarsformerna i enkäten så att det både fanns frågor med fasta svarsalternativ och öppna frågor där de svarande gavs möjlighet att med egna ord uttrycka sina tankar och åsikter. Trost (1994) varnar för användandet av öppna frågor eftersom de enligt honom försvårar bearbetningen av svaren. Vi anser ändå att de öppna frågorna var motiverade då de gav större djup åt undersökningen. Eftersom studien till stor del undersöker lärares åsikter och attityder till utomhuspedagogik anser vi att den kunde ha kompletterats med en kvalitativ undersökning i form av intervjuer. Möjligheten att anpassa frågorna efter den intervjuades svar hade troligtvis kunnat ge en djupare insikt i lärarnas tankar om utomhusundervisning i NO-ämnena. Vi anser också att det vore intressant att undersöka elevers uppfattningar och tankar kring undervisning utomhus för att få en mer allsidig bild över hur elevers förståelse för NO-ämnet kan främjas genom utomhuspedagogik. Johansson och Svedner (2001) menar att ett säkrare resultat kan uppnås om flera olika metoder används. Om de använda metoderna visar på samma typ av samband blir underlaget för slutsatserna mer tillförlitligt och analysen kan därmed fördjupas. Tidsramen och den stora undersökningsgruppen medförde dock en begränsning för användandet av ytterligare metoder i vår studie.
Idealet för en enkätundersökning anser vi vara att deltagarna i lugn och ro och när det bäst passar dem får besvara frågorna, men eftersom antalet genomförda enkäter då antagligen drastiskt hade minskat och eftersom tiden för undersökningen var begränsad såg vi inte detta som ett bra alternativ.
Resultat
Enkäten besvarades av 86 lärare på de nio olika skolorna i kommunen. För att resultatet ska vara överskådligt redovisas enkätfrågorna i kronologisk ordning. I de cirkeldiagram och tabeller som förekommer i resultatredovisningen presenteras de lärare som valde att avstå från att svara på aktuell fråga som internt bortfall.
Enkätresultat
Fråga 1: Vad innebär utomhuspedagogik i praktiken för dig?
Enkätfråga ett besvarades av 77 lärare, 9 lärare valde att avstå från att svara. Frågan var av öppen karaktär och lärarna kunde besvara frågan om utomhuspedagogik i praktiken med flera alternativ. Svaren fördelades i följande åtta kategorier:
Undervisning utomhus i närmiljön 40 lärare
Upptäcka/undersöka/studera naturen 34 lärare
Uppleva praktiskt, konkretisera undervisningen 21 lärare
Källa för material 10 lärare
Regelbunden utevistelse, frisk luft 9 lärare
Övrigt 8 lärare
Experimentera/laborera 7 lärare
Miljöundervisning 7 lärare
Fråga 2: Anser du att utemiljön på skolgården stimulerar till NO-undervisning utomhus?
Enkätfråga två besvarades av 81 lärare, 5 lärare valde att avstå från att svara. Frågan besvarades med ja- eller nej-svar och de två svarsalternativen efterföljdes av öppna följdfrågor som gav svar på vad som är bra respektive inte bra med utomhusmiljön. Följdfrågorna kunde besvaras med flera alternativ. Nästan hälften av lärarna i undersökningen anser att miljön på skolgården stimulerar till NO-undervisning utomhus, se diagram 1. Några lärare svarade med både ja- och nej-svar och de lärarna representeras i båda kategorierna.
Andel lärare som anser att skolgårdens miljö stimulererar till NO-undervisning utomhus
49% 45% 6% Ja Nej Internt bortfall
Diagram 1. Andel lärare som anser att skolgårdens miljö stimulerar till NO-undervisning utomhus.
43 lärare anser att miljön på skolgården stimulerar till NO-undervisning utomhus. Svaren fördelades i åtta kategorier och lärarna menar att följande faktorer spelar roll för att skolgården ska stimulera till NO-undervisning utomhus:
Skog, olika träd 19 lärare
Bra, fin natur 8 lärare
Olika rum, miljöer utomhus 7 lärare
Odlingsrabatter och rabatter 6 lärare
Stora ytor 6 lärare
Övrigt 6 lärare
Grönområden 5 lärare
Fåglar 4 lärare
En lärare på skola G uttrycker sin positiva syn på skolgården enligt följande: ”Vi har en stor
skolgård med olika inspirerande rum, damm på gården, buskar och träd av olika arter och djur inpå knuten.” Andra utmärkande svar kom från två lärare som anser att skolgårdens
utseende inte är avgörande för utomhusundervisning, utan att det snarare ”handlar om
pedagogens kreativitet” och att ”vill man så kan man”. En av dessa lärare menar att det är lätt
40 lärare ansåg att miljön på skolgården inte stimulerar till NO-undervisning utomhus. Lärarnas svar över vad som gör att skolgårdens miljö inte stimulerar till NO-undervisning utomhus fördelades i följande sex kategorier:
För lite naturlig växtlighet 15 lärare
För mycket asfalt, grus 10 lärare
För liten yta 4 lärare
Övrigt 5 lärare
Förstörelse av skolträdgård efter skoltid 3 lärare
Enbart gräs och buskar 3 lärare
Skolgårdens utseende varierar mellan olika skolor och därför redovisas lärarnas svar också kategoriserade efter vilken skola de arbetar på, se tabell 1. De som svarade ja på frågan anser alltså att miljön på skolgården stimulerar till NO-undervisning utomhus, medan de som svarade nej anser att skolgårdens miljö inte stimulerar till NO-undervisning utomhus. Några lärare svarade med både ja- och nej-svar och de lärarna presenteras i båda kategorierna.
Skola Ja-svar Nej-svar Internt bortfall Antal besvarade enkäter
Skola A 11 lärare 6 lärare - 16 st
Skola B 5 lärare - 2 lärare 7 st
Skola C 3 lärare 2 lärare - 4 st
Skola D 6 lärare 8 lärare 3 lärare 17 st
Skola E 3 lärare 1 lärare - 4 st
Skola F 2 lärare 4 lärare - 6 st
Skola G 9 lärare - - 9 st
Skola H 5 lärare 9 lärare - 14 st
Skola I 4 lärare 5 lärare - 9 st
Tabell 1. Lärarnas svar över om skolgården stimulerar till NO-undervisning utomhus.
Fråga 3: Stimulerar skolans närmiljö (inom en radie av 1km) till NO-undervisning utomhus?
Enkätfråga tre besvarades av 84 lärare, 2 lärare valde att avstå från att svara. Frågan besvarades med ja- eller nej-svar och de två svarsalternativen efterföljdes av öppna följdfrågor som gav svar på vad som var bra respektive inte bra med skolans närmiljö. Följdfrågorna kunde besvaras med flera alternativ.
Undersökningen visar att majoriteten av alla lärare anser att skolans närmiljö stimulerar till NO-undervisning utomhus, se diagram 2.
Diagram 2. Andel lärare som anser att skolans närmiljö stimulerar till NO-undervisning utomhus.
69 lärare anser att skolans närmiljö stimulerar till NO-undervisning utomhus. Svaren fördelades i sju kategorier och lärarna menar att följande faktorer spelar roll för att närmiljön ska stimulera till NO-undervisning utomhus:
Vattendrag, å, sjö 45 lärare
Skogsområden, olika trädslag 41 lärare
Grönområden, ängs- och åkermark 14 lärare
Olika naturtyper, inte preciserat 10lärare
Övrigt 7 lärare
Djur 6 lärare
Våtmark, mosse 3 lärare
15 lärare anser att skolans närmiljö inte stimulerar till NO-undervisning utomhus. Lärarnas svar över vad som gör att skolans närmiljö inte stimulerar till NO-undervisning utomhus fördelades i följande tre kategorier:
Bebyggelse, bostadsområden, vägar 7 lärare
För långa avstånd 4 lärare
Liten variation i miljön 2 lärare
Andel lärare som anser att skolans närmiljö stimulerar till NO-undervisning utomhus
81% 17% 2% Ja Nej Internt bortfall
Närmiljöns utseende varierar mellan olika skolor och därför redovisas lärarnas svar också kategoriserade efter vilken skola de arbetar på, se tabell 2. De lärare som svarade ja på frågan anser alltså att närmiljön kring skolan stimulerar till NO-undervisning utomhus, medan de som svarade nej anser att skolans närmiljö inte stimulerar till undervisning utomhus.
Skola Ja-svar Nej-svar
Internt bortfall
Antal besvarade enkäter
Skola A 13 lärare 3 lärare - 16 st
Skola B 7 lärare - - 7 st
Skola C 4 lärare - - 4 st
Skola D 15 lärare - 2 lärare 17 st
Skola E 4 lärare - - 4 st
Skola F 3 lärare 3 lärare - 6 st
Skola G 9 lärare - - 9 st
Skola H 10 lärare 4 lärare - 14 st
Skola I 4 lärare 5 lärare - 9 st
Tabell 2. Lärarnas svar över om skolans närmiljö stimulerar till NO-undervisning utomhus.
Många lärare uttrycker att de har en fin natur runt skolan och en lärare svarade att ”om man
har naturen runt knuten, vill man gärna vistas ute i det fria”.
Fråga 4: Hur ofta är din klass utomhus och har NO-undervisning?
Enkätfråga fyra besvarades av 84 lärare, 2 lärare valde att avstå från att svara. Diagram 3 visar i vilken mån lärarna bedriver utomhusundervisning.
Diagram 3. Hur ofta lärarna bedriver utomhusundervisning i NO-ämnena. Hur ofta lärarna bedriver utomhusundervisning i
NO-ämnena 49% 34% 12% 2% 1% 2%
1-2 gånger per termin 1-2 gånger i månaden 1-2 gånger i veckan
3 gånger i veckan eller oftare Ingen utomhusundervising Internt bortfall
Undersökningen visar att lärarna bedriver utomhusundervisning i NO-ämnet enligt följande:
1-2 gånger per termin 42 lärare
1-2 gånger i månaden 29 lärare
1-2 gånger i veckan 10 lärare
3 gånger i veckan eller oftare 2 lärare
Ingen utomhusundervisning 1 lärare
I vilken utsträckning lärarna på de olika skolorna bedriver NO-undervisning utomhus redovisas i tabell 3. Skola 1-2 ggr/ termin 1-2 ggr/ månad 1-2 ggr/ vecka 3 ggr/vecka eller mer Ingen utomhus-undervisning Internt bortfall
Skola A 8 lärare 7 lärare - - - -
Skola B 4 lärare 1 lärare 2 lärare - - -
Skola C 3 lärare 1 lärare - - - -
Skola D 8 lärare 6 lärare 2 lärare - - 1 lärare
Skola E - 2 lärare 1 lärare - 1 lärare -
Skola F 3 lärare 2 lärare - 1 lärare - -
Skola G - 3 lärare 5 lärare 1 lärare - -
Skola H 11 lärare 3lärare - - - -
Skola I 5 lärare 4 lärare - - - -
Tabell 3. Utomhusundervisningens kontinuitet på kommunens nio skolor.
Undersökningen kartlade också under vilka årstider som lärarna bedriver NO-undervisning utomhus och enkätresultatet visade att lärarna mestadels undervisar utomhus under hösten och våren. Minst sker utomhusundervisningen under vintern, se diagram 4.
Diagram 4. Andel lärare som bedriver utomhusundervisning i NO-ämnena under de olika årstiderna. Andel lärare som bedriver utomhusundervisning i
NO-ämnena under de olika årstiderna
33% 32% 21% 14% Vår Höst Sommar Vinter
Fråga 5: Brukar du och din klass ha förberedande moment inför NO-undervisning utomhus?
Enkätfråga fem besvarades av 83 lärare, 3 lärare valde att avstå från att svara. Undersökningen visar att drygt hälften av lärarna brukar ha förberedande moment inför NO-undervisning utomhus medan ungefär en tredjedel inte har det, se diagram 5.
Diagram 5. Andel lärare som brukar ha förberedande moment inför utomhusundervisning.
51 lärare svarade att de brukar ha förberedande moment inför utomhusundervisning, 29 lärare har inte det medan 3 lärare svarade att de ibland har förberedande moment inför NO-undervisning utomhus.
Lärarna som i enkätfråga fem svarade att de förbereder utomhusundervisningen i NO-ämnena gav i en följdfråga olika exempel på förarbete. Följdfrågan var av öppen karaktär och lärarna kunde besvara den med flera alternativ. Svaren fördelades i följande sex kategorier:
Genomgång av arbetssätt, praktiskt moment, innehåll 34 lärare
Faktastudie i böcker 11 lärare
Övrigt 6 lärare
Titta på bilder, film 4 lärare
Genomgång av platsen utomhus, allemansrätten 3 lärare
Förberedelse av material 2 lärare
Andel lärare som brukar ha förberedande moment inför utomhusundervisning
60% 34% 3% 3% Ja Nej Ibland Internt bortfall
Fråga 6: Brukar ni efterarbeta utomhuslektionerna på något sätt?
Enkätfråga sex besvarades av 82 lärare, 4 lärare valde att avstå från att svara. Undersökningen visar att nästan alla lärare brukar efterarbeta NO-undervisning utomhus, se diagram 6.
Diagram 6. Andel lärare som brukar efterarbeta utomhusundervisningen.
78 lärare svarade att de brukar efterarbeta utomhuslektionerna i NO-ämnena och 4 lärare svarade att de inte efterarbetar utomhusundervisningen.
Lärarna som i enkätfråga sex svarade att de brukar efterarbeta utomhusundervisningen i NO gav i en öppen följdfråga olika exempel på efterarbete. Följdfrågan kunde besvaras med flera alternativ och lärarnas svar fördelades i följande nio kategorier:
Rita, skriva, måla 35 lärare
Diskussion om utevistelsen 31 lärare
Studera vidare, olika reflektioner 31 lärare
Redovisa på olika sätt 17 lärare
Övrigt 5 lärare
Plasta in/torka växter 3 lärare
Se på foto/bilder 3 lärare
Utvärdera 3 lärare
Artbestämma 2 lärare
Andel lärare som brukar efterarbeta utomhusundervisningen 90% 5% 5% Ja Nej Internt bortfall
Fråga 7: Anser du att det krävs mer arbete om NO-lektionen ska hållas utomhus?
Enkätfråga sju besvarades av 84 lärare, 2 lärare valde att avstå från att svara. 48 lärare anser att NO-undervisning utomhus kräver mer arbete medan 34 lärare anser att det inte krävs mer arbete om NO-lektionen ska hållas utomhus. Andel lärare som anser att det krävs större arbetsinsats vid utomhusundervisning redovisas i diagram 7.
Diagram 7. Andel lärare som anser att det krävs mer arbete om NO-lektionen ska hållas utomhus.
Lärarna som anser att NO-undervisning utomhus kräver merarbete preciserade i en öppen följdfråga vad som är mer krävande. Svaren fördelades i följande sex kategorier:
Måste förberedas 30 lärare
För många barn 8 lärare
Klassen måste tränas 5 lärare
Övrigt 4 lärare
Bekvämlighet, tungt att bära 3 lärare
Måste informera föräldrar 3 lärare
I enkätfråga sju fick lärarna också möjlighet att tala om vad som skulle kunna underlätta för NO-undervisning utomhus. Frågan kunde besvaras med flera alternativ och svaren över underlättande faktorer fördelades i följande fem kategorier:
Fler vuxna 15 lärare
Materialbank 11 lärare
Andel lärare som anser att det krävs mer arbete om NO-lektionen ska hållas utomhus
55% 40% 5% Ja Nej Internt bortfall
Övrigt 6 lärare
Bra rutiner 2 lärare
Ta tillvara på lärarnas kunskap och engagemang 2 lärare
Fråga 8: Hur kan utomhusundervisning bidra till att eleverna får större förståelse för NO-ämnena?
Undersökningen visade att drygt hälften av lärarna anser att utomhusundervisning kan bidra till att eleverna får större förståelse för NO-ämnena och lärarna menar att undervisning utomhus möjliggör för eleverna att praktiskt befästa sina kunskaper. Fråga åtta besvarades av 74 lärare, medan 12 lärare valde att avstå från att svara. Frågan var av öppen karaktär och många lärare svarade med flera alternativ. Lärarnas svar på hur utomhusundervisning kan bidra till att eleverna för större förståelse för NO-ämnena fördelade sig i följande fem kategorier:
Konkretisera, åskådliggöra, praktiskt befästa kunskaper 49 lärare
Delaktighet, nyfikenhet, uppleva, upptäcka 28 lärare
Lära med flera sinnen 12 lärare
Övrigt 3 lärare
Helhet skapas i undervisningen 2 lärare
Fråga 9: Anser du att det finns delar av NO-ämnena som lämpar sig särskilt väl för utomhusundervisning?
Enkätfråga nio besvarades av 80 lärare, 6 lärare valde att avstå från att svara. Undersökningen visar att 79 lärare anser att det finns delar av NO-ämnena som lämpar sig särskilt väl för utomhusundervisning medan en lärare anser att det inte finns det. Lärarna som svarade att det finns delar av NO-ämnena som lämpar sig särskilt väl för utomhusundervisning gav i en öppen följdfråga exempel på lämpliga arbetsområden/moment som går att genomföra ute. Frågan kunde besvaras med flera alternativ och lärarnas svar över områden som lämpas för utomhusundervisning fördelades i följande femton kategorier:
Djurstudier 47 lärare
Växtstudier 38 lärare
Naturstudier 31 lärare
Biologi 17 lärare
Vatten 13 lärare Geografi 10 lärare Miljökunskap 9 lärare Övrigt 8 lärare Kretslopp 6 lärare Laborationer 5 lärare Kartstudier 4 lärare
Tittar på stenar 3 lärare
Kemi 3 lärare
Fysik 3 lärare
Fråga 10: Anser du att det finns delar av NO-ämnena där undervisning inte går att genomföra utomhus?
Enkätfråga tio besvarades av 74 lärare, 12 lärare valde att avstå från att svara. Undersökningen visar att 28 lärare anser att det går att bedriva utomhusundervisning i samtliga NO-ämnen. 46 lärare anser att det finns delar av NO-ämnena där undervisning inte går att genomföra utomhus.
Lärarna som svarade att det finns delar av NO-ämnena där undervisning inte går att genomföra utomhus talade i en öppen följfråga om vilka dessa arbetsområden är. Svaren fördelades i följande nio kategorier:
Experiment/laborationer 19 lärare
Fysik 11 lärare
Kemi 9 lärare
Människokroppen 6 lärare
Genomgångar 4 lärare
Svårigheter p.g.a. av material 4 lärare
Övrigt 3 lärare
Skriva och dokumentera 2 lärare
Fråga 11: Tror du att du oftare skulle bedriva NO-undervisning utomhus om du fick möjlighet till fortbildning?
Studien visar att en majoritet av lärarna tror att de oftare skulle bedriva NO-undervisning utomhus om de fick fortbildning. I enkätfråga elva framgick att 48 lärare troligtvis oftare kommer att bedriva NO-undervisning utomhus om de får fortbildning, 29 lärare svarade att det inte vet och 9 lärare uttryckte att de inte kommer att bedriva NO-undervisning utomhus oftare även om de får fortbildning. Lärare som svarade ja på frågan fick i en öppen följdfråga möjlighet precisera vilken typ av fortbildning de önskar. Svaren fördelades i följande fyra kategorier:
Inspirationskurs, tips på övningar 19 lärare
Allt 10 lärare
Naturstudier, studie av närmiljön 6 lärare
Övrigt 2 lärare
Fråga 12: Hur ställer du dig till utomhusundervisning i NO-ämnet?
Undersökningen visar att nästan alla lärare ställer sig positiva till utomhusundervisning i NO-ämnena, se diagram 8.
Diagram 8. Lärarnas inställning till utomhusundervisning i NO-ämnena.
Resultatet i fråga tolv visar att 74 lärare är positivt inställda till utomhusundervisning i NO-ämnet, 12 lärare uttalar att de varken är positiva eller negativa till undervisning utomhus medan 1 lärare uppger sig vara negativ till utomhusundervisning i NO-ämnet.
Lärarnas inställning till utomhusundervisning i NO-ämnena 85% 1% 14% Positiv Negativ Varken positiv eller negativ
